Kreatives Schreiben im DaF-Unterricht. Theoretische Grundlagen, Herausforderungen und Fördermaßnahmen im DaF-Bereich

Inhalt

Einleitung

Was Kreativität ausmacht – eine domänenübergreifende Betrachtung

Schriftsprache und der (kreative) Schreibprozess – Funktion, Merkmale und didaktische Einordnung

Techniken des Kreativen Schreibens

Probleme im Schreibprozess und didaktische Überlegungen

Fazit und Ausblick

Literatur

Einleitung

Schriftspracherwerb, Schreibvermittlung und schulische Schreibaufgaben haben leider oft den Ruf weg, öde und trocken zu sein. Diese Einstellung rührt vielleicht auch von der eigenen Schulzeit her, in der scheinbar endlose Aufsätze mit strengen Regeln und gleichzeitig orthografischem Fokus die Vorgabe waren. Wer solche Schreiberfahrungen gemacht hat, dem verging es doch recht schnell.

In dieser Arbeit soll ein alternativer Ansatz von Unterrichtsmethoden vorgestellt und kontrastiert werden, mit dem spielerischer und kreativer Schriftspracherwerb ermöglicht wird und mit dem auch und gerade fremdsprachigen LernerInnen ein brauchbarer Zugang zur neuen Sprache gelegt wird – das Kreative Schreiben. Die Leitfrage bei den Untersuchungen dieser Arbeit ist dabei, inwieweit Kreatives Schreiben den Schreibunterricht fördern kann und dieser davon profitiert.

Zunächst wird Kreativität aus einem sprachübergreifenden Blickwinkel betrachtet und auf den Schreibprozess bezogen. Es folgt eine kurze Analyse von Funktion und Merkmalen des Kreativen Schreibens im Schriftspracherwerb, sowie dessen fachdidaktische Einordnung. Außerdem werden speziell im Hinblick auf junge DaF-LernerInnen beispielhaft verschiedene Methoden umrissen, deren Grenzen und Möglichkeiten aufgezeigt und Vorschläge zur gezielten Schreibförderung bei häufig auftretenden Problemen gegeben, bevor ein generelles Fazit gezogen und ein Blick auf mögliche Fortführungen der Methode geworfen wird.

Was Kreativität ausmacht – eine domänenübergreifende Betrachtung

Kreativität ist ein „multidimensionales theoretisches Konstrukt“¹, das aufgrund seiner Vielschichtigkeit nur schwer als Begriff definierbar ist, jedoch in engem Zusammenhang mit Neuartigkeit steht. Schafft ein Individuum also etwas Neuartiges, Innovatives, etwas, das noch nie in dieser Form existierte, so kann es als kreativ bezeichnet werden. Csikscentmihalyi differenziert zwischen großer Kreativität, die Bedeutung für die Gesellschaft hat und kulturverändernde Prozesse in Gang setzt, und kleiner Kreativität, die sich auf Neuerungen des alltäglichen Lebens beschränkt.² An anderer Stelle tauchen die Begriffe historical and personal creativity auf.³ Historische Kreativität meint hier außergewöhnliche Kreativität im Sinne von weltveränderndem Tun. Der Aspekt der personalen Kreativität hingegen bezieht sich auf Produkte oder Prozesse, die zwar nichts historisch Neuartiges schaffen, aber für das einzelne Individuum dieses Kriterium sehr wohl erfüllen. Diese Meinung teilt auch Brenner, für den Kreativität „zur Entwicklung neuer, experimenteller Äußerungsformen der Sprache“ führt und diese „nicht grundsätzlich, sondern in Bezug auf den einzelnen Schüler/die einzelne Schülerin neu sein“⁴ muss. Preiser und Buchholz füllen den Begriff der Kreativität noch mit einem weiteren Aspekt, der Sinnhaftigkeit. So muss das Kreative nicht nur neu für das Individuum sein, sondern auch als einen „sinnvollen Beitrag zu einer Problemlösung“ angesehen werden können.⁵

Schriftsprache und der (kreative) Schreibprozess – Funktion, Merkmale und didaktische Einordnung

Eine Funktion des Schreibens ist natürlich, dass es parallel zur gesprochenen Sprache als Medium des Sprachenlernens dient.⁶ Es gilt, schriftsprachliche Handlungskompetenz zu erwerben, die in konkreten kommunikativen Zusammenhängen benötigt wird (Notizen, Briefe, Berichte, Erzählungen, Zusammenfassungen etc.) und somit eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben sichert.⁷

Kinder sollen außerdem nicht nur um des Schreibens und Schriftspracherwerbs Willen schreiben, sondern auch Erfahrungen machen, die selbstentdeckerischer und ästhetischer Natur sind, dass Schreiben auch eine Form des persönlichen Ausdrucks sein kann und sie keinesfalls an künstlich erzeugte Schreibvorhaben gefesselt sind, sondern ihrer Fantasie und Kreativität freien Lauf lassen können.⁸ Der produktive Prozess des Schreibens sollte nicht, wie es einst gehandhabt wurde, isoliert von anderen Spracherwerbsprozessen (mündliche und/oder rezeptive) behandelt werden, sondern eher in einem voneinander profitierenden Wechselspiel stattfinden. Natürlich ist es gerade im Anfangsstadium des Sprachenlernens nur begrenzt möglich, Sprache zu verschriftlichen, weshalb es grundlegender mündlicher Wortschatzarbeit und genügend vorbereitender Anleitung bedarf, doch es soll ebenso wenig erst am Ende dieser Kette eingeführt werden.

Ein kreativer Akt lässt sich nach Curtis in vier Phasen aufgliedern⁹: Die anfängliche Inspirationsphase, in der vorbereitende Maßnahmen getroffen werden und die LernerInnen sich erstmals mit der Umwelt, bzw. der Fragestellung auseinandersetzen. Zweitens, die Inkubations- oder Reifungsphase, in der sich die kreativen Ideen aus einem Spannungsverhältnis zwischen vorher präsenten Gedanken und der gleichzeitigen Hinwendung zu etwas noch unbewusstem Unklaren abzeichnen. Drittens, die Illuminationsphase oder „Phase der Erleuchtung“, in der der kreative Einfall zur Lösung des vorangehenden „Problems“ wird und die mit dessen (zunächst gedanklichen) Ausarbeitung endet. Schließlich kann in der Verifikationsphase das kreative Produkt manifestiert, überprüft und überarbeitet werden.

Im Hinblick auf den allgemeinen Schreibprozess gibt es noch weitere Anhaltspunkte und Schritte, die in der Folge modellhaft aufgeschlüsselt werden.¹⁰ Außerdem sind die einzelnen Schreibphasen in Anlehnung an gängige Schreibmodelle weniger linear als eher wellenförmig und aufeinander rückgreifend anzusehen.

- Die Motivation ist ausschlaggebende Voraussetzung für das Textprodukt. Sind LernerInnen nicht motiviert oder sehen keine Sinnhaftigkeit in der vorliegenden Schreibaufgabe, so wird sich dies negativ auf den Schreibprozess und folglich auch auf das Endergebnis auswirken.
- Es muss eine Phase der Ideenfindung geben, die den Schreibprozess vorbereitet und in der eine Zielvorstellung herausgebildet werden kann (sowohl inhaltlich als auch formal). Auch soll in dieser Phase beschlossen werden, welche Funktion der Text haben soll.
- Die Idee(n) werden in einem komplexen Ordnungsprozess in Schriftsprache umgewandelt und (vor-)strukturiert, sodass das anschließende
- Aufschreiben und Verschriftlichen eines Erstentwurfs möglichst reibungslos und spontan verwirklicht werden kann und sodass möglichst wenig Zeit und Gedanken an planerische Tätigkeiten verloren gehen. Dennoch ist das Schreiben natürlich stets ein höchst komplexer Vorgang, der mit lesenden, planenden und überarbeitenden Prozessen in reziproker Wechselwirkung einhergeht und auf unterschiedlichen Ebenen stattfindet.
- Eine Phase der Überarbeitung im Anschluss an den Schreibprozess ist verpflichtend, da den SchreiberInnen die Möglichkeit gewährt werden muss, ihr eigenes Tun nochmals zu kontrollieren und zu reflektieren, bevor es gegebenenfalls vorgetragen oder benotet wird.

Weitere Merkmale und Voraussetzungen für einen produktiven, fruchtbaren und kreativen Schreibprozess sind vor allem eine entspannte, angstfreie Atmosphäre für alle Beteiligten, in der weder Vorlesezwang herrscht noch Druck ausgeübt wird, um einerseits die persönliche Intimität zu wahren und andererseits Freiräume zu gestalten, die sich in positiver Art und Weise auf die verfassten Texten auswirken sollen.¹¹ Das gelingt vor allem dann, wenn die SchreiberInnen wissen, dass sie in einem geschützten, zunächst bewertungsfreien Rahmen ihre Sprachfertigkeiten spielerisch erproben können und mithilfe anderer und selbst die Chance haben, ihr kreatives Produkt zu gestalten. Geborgenheit spielt eine große Rolle für diese Prozess, um eventuellen Schreibblockaden, Hemmungen und Ängsten vorzubeugen, die in Verbindung mit dem Einsammeln und der Benotung auftreten könnten. Kohl und Ritter formulieren dies so:

„Kreative Tätigkeiten sind Wagnisse, weil nicht völlig abzuschätzen ist, was am Ende dabei herauskommt. Kinder brauchen Freiräume und Zeit, die Schrift zu erproben. Sie brauchen aber auch die Sicherheit, dass sie im Ernstfall auf die Hilfe und Unterstützung anderer vertrauen können. Auf keinen Fall dürfen sie Angst davor haben, durch eine misslungene Arbeit bloßgestellt zu werden oder hohe Erwartungen zu enttäuschen. Daher ist auch viel Sensibilität von nöten, Kindern Mut zum eigenen Schreiben zu machen.“¹²

Die angesprochenen Freiräume sind der bedeutungstragende Unterschied zwischen kreativen Schreibimpulsen und herkömmlichen Schreibaufgaben und bedürfen ausreichender Vorbereitung, nicht nur im Hinblick auf die Aufgabenstellung, sondern auch auf die Schreibumgebung. Dabei ist besonders darauf zu achten, dass die Schreibanregung in Bezug auf Anforderungsniveau und Interessengebiet der Lerngruppe angepasst ist und nach Möglichkeit ein Ort zum ganzheitlichen Fantasieren geschaffen wird, sodass unterschiedlichste Sinne mit Anregungen zum Schreiben versorgt werden.¹³

Schreiben soll zu einer lustvollen, selbstbestimmten und gestalterischen Tätigkeit werden, die über das Abarbeiten von engen und geschlossenen Schreibaufgaben hinausgeht. Dies wird am besten mit möglichst offenen Formulierungen erreicht, die eine vielfältige Interpretation und Auslegung möglich machen und wenig Vorgaben in Bezug auf Textlänge, -sorte oder -qualität beinhalten. Das bedeutet nicht, dass im Hinblick auf die Binnendifferenzierung nicht Anhaltspunkte zur Orientierung gegeben werden dürfen – nicht zwingende oder einengende Vorschläge sind erlaubt.¹⁴ Außerdem sollte darauf geachtet werden, dass die Rolle der Lehrkraft nicht allzu richtungsweisend interpretiert wird. Stattdessen sollte sie einen eher respektvoll begleitenden als autoritären Charakter einnehmen, aufgrund der Aufgabensensibilität zum konstruktiven und nicht diskriminierenden Feedback untereinander anleiten und gegebenenfalls die Schreibaufgabe selbst durchführen, um in einer anschließenden „Autorenlesung“ auch den eigenen Text zur freien Kritikäußerung zur Verfügung zu stellen. Vorausgesetzt, dass der LehrerInnenbeitrag nicht als einzig richtige Musterlösung und als zu reproduzierende Vorlage gilt, erreicht dies bei den LernerInnen nicht nur eine gesteigerte Schreibmotivation, sondern auch ein stärkeres Selbstbewusstsein, weil sie hier „auf einer Ebene“ mit der Lehrkraft sind.¹⁵ Generell hat sich die Lehrkraft mit inhaltlichen Vorgaben und Tipps zurückzunehmen und eher motivierend, den Horizont erweiternd und als hilfsbereiten Lernbegleiter in Erscheinung zu treten.

Beim Vorlesen sollte strengstens darauf geachtet werden, dass auch nur diejenigen LernerInnen vorlesen, die das auch aus freien Stücken möchten. Auch sollte jede LernerIn die Möglichkeit haben, den eigenen Text vorzutragen und sich Feedback von den anderen und der Lehrkraft einzuholen. Dies könnte in einer dem Schreibprozess nachfolgenden Präsentation oder Gesprächsrunde stattfinden, in der Fragen gestellt, Anregungen gegeben und wertfrei Meinungen geäußert werden dürfen, ohne dass diese diskutiert werden.¹⁶

Selbstredend steht bei der Methode des Kreativen Schreibens die textliche Sprachproduktion im Vordergrund, weshalb eine orthografische und grammatische Fokussierung zunächst tunlichst vermieden werden sollte. Dies würde den kreativen Schreibflow nicht nur unnötigerweise hemmen, sondern gegebenenfalls aus Angst vor Inkorrektheit komplett unterdrücken. Natürlich ist langfristig die Rechtschreibung von Texten das Ziel, doch soll zunächst zum allgemeinen Sprachgebrauch ermutigt und motiviert werden, ohne auf teilweise erdrückende und hochkomplexe Schreibregeln achten zu müssen. Eine Vorgabe von Chunks, Sprachmitteln und/oder Satzanfängen als Hilfestellung ist hilfreich für die Textproduktion und gleichzeitig eine wenigstens kleine Orientierung für die Rechtschreibung.¹⁷

Ähnlich dem Musik- oder Kunstunterricht kann auch in der Schreibvermittlung zwischen prozess- und produktorientierten Ansätzen mit unterschiedlichen Gewichtungen auf die einzelnen Teilabschnitte unterschieden werden. Während im produktorientierten Schreibunterricht eher inhaltlich-formal korrekte (End-)Ergebnisse und textstrukturbezogene Aspekte im Fokus stehen, setzt der prozessorientierte Ansatz mehr auf den ganzheitlichen Schreibprozess, der mit der vorbereitenden Planung beginnt, sprachbewusste und kriteriengeleitete Überarbeitung miteinschließt und im (nicht immer zwingend notwendigen) Ergebnis mündet.¹⁸ Beide Richtungen haben ihre Berechtigung und Vorteile, weshalb auch gerne auf eine ergänzende und wechselseitige Verwendung zurückgegriffen wird. Unabhängig davon sollte Kreatives Schreiben kompetenzorientiert stattfinden und darauf ausgerichtet sein, die LernerInnen in dem, was sie bereits können, zu stärken und ihre Fähigkeiten zu festigen anstatt sie auf ihre Defizite hinzuweisen. Außerdem kann diese Methode tendenziell der handlungs- und produktionsorientierten Didaktik zugeschrieben werden.

Techniken des Kreativen Schreibens

Viele der Techniken zu Kreativem Schreiben setzen einen gewissen Grundwortschatz voraus. Schreibaufgaben, die assoziative schriftliche Wortproduktionen verlangen, funktionieren nicht gut, wenn keine Wörter vorhanden sind, auf die zurückgegriffen werden kann. Deshalb gibt das Journal Fremdsprache Deutsch methodische Vorschläge für Kreatives Schreiben mit Kindern ohne große Vorkenntnisse als Vorstufe für weitere Übungen.¹⁹ Darin wird anschaulich dargelegt, wie wirkungsvoll Wortbilder und Wortlandschaften auf grafisch-visuelle Weise zu Wortbedeutungen hinführen und somit den Wortschatz erweitern. Lundquist-Mog spricht von „visueller Poesie“, die auch mit Malvorlagen bei der Einführung vorgegeben werden kann. Die Aufgabe besteht darin, mit dem (teilweise wiederholenden) Schriftbild der Wörter tatsächliche Bilder, Formen oder Grafiken entstehen zu lassen. Ein kreativer Umgang mit (neuem) Wortmaterial sorgt für ein tieferes Verständnis und eine bessere Aneignung des Stoffs, da er hier meist emotional besetzt und visualisiert ist. Kinder können mit neuen Wörtern beispielsweise eine „Pizza“ belegen, ihr Klassen- oder Traumkinderzimmer einrichten, eine Landkarte oder Wortlandschaft erstellen, einen Silben-Smoothie mixen und vieles mehr.²⁰ Eine anschließende Ausstellung oder Galerie im Klassenzimmer bietet sich an, um die Wertschätzung der Wortkunstwerke zum Ausdruck zu bringen.

Wolfrum nennt einige weiterführende, konkrete und prozessorientierte Anwendungsformen im Bereich des Kreativen Schreibens. Darunter zählt sie neben assoziativen Verfahren auch Anwendungen mit literarischen, musikalischen, visuellen und spielerischen Vorlagen. In diesem Kapitel sind unter besonderer Berücksichtigung der Zielgruppe Daf-LernerInnen einige wichtige davon aufgeführt.

Unter assoziativen Verfahren versteht Wolfrum verknüpfende Schreibweisen, die in erster Linie Schreibblockaden abbauen, Hemmungen entgegenwirken und zum produktiven und kreativen Schreibprozess anregen sollen. Beim Automatischen Schreiben²¹ beispielsweise werden ausgehend von einem ersten (vorgegebenen) Wort weitere Wörter aus dem bekannten Wortschatz aneinandergereiht und miteinander verknüpft, ohne auf orthografische, grammatikalische, stilistische und semantische Strukturen zu achten. Die Verknüpfung wird stets von Wort zu Wort neu geschaffen und die SchreiberIn lässt sich von ihren Assoziationen leiten; es steht das schnelle, unreflektierte Schreiben, das auch als reines „Gedankendiktat“ gesehen werden kann, im Vordergrund. Als Erweiterung dessen kann das Free-Writing angesehen werden (nicht zu verwechseln mit dem Freien Schreiben, bei dem es keinerlei Vorgaben gibt und Thema, Textform und Bearbeitungszeit selbst gewählt werden!). Dieses ist meist themenbezogen, da ein Schlüsselbegriff in Form von beispielsweise einer Überschrift vorgegeben wird. Der Vorteil: Die Vorgabe eines spezifischeren Reizwortes kann auf die LernerInnen inspirierend wirken und Ideen freisetzen. Der Nachteil: Kann eine LernerIn mit dem vorgegebenen Wort nichts anfangen, kommt es höchstwahrscheinlich nicht zu einem kreativen Schreibflow.

Weiter nennt Wolfrum das Clustering, das eine Ansammlung von meist ungeordneten aber linearen Assoziationsketten zu einem vorgegebenen oder frei gewählten „Kernwort“ darstellt. Es aktiviert analytische und strukturierte Denkweisen mit bildhafter Unterstützung, was nicht nur eine Hilfestellung in der Phase des Textplanens und Festhaltens von Ideen sein kann, sondern auch während des Schreibens eine gedankliche Stütze darstellt. Ähnlich verhält es sich mit dem Mindmapping, bei dem Wörter jedoch nicht linear, sondern thematisch zugeordnet werden. Eine Hervorhebung und Kennzeichnung wichtiger (Ober-)Begriffe wird hierdurch erleichtert, was wiederum einen unkomplizierten Einstieg in den Schreibprozess ermöglichen kann.

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¹ Grow, Joana (2018): Komponieren im Musikunterricht der Grundschule. Berlin: LIT Verlag, S. 31.

² Vgl. Csikscentmihalyi, Mihaly (1997): Kreativität. Wie Sie das Unmögliche schaffen und Ihre Grenzen überwinden. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 17f.

³ Vgl. Grow 2018, S. 89.

⁴ Brenner, Gerd (1998): Kreatives Schreiben. Ein Leitfaden für die Praxis. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 15.

⁵ Preiser, Siegfried; Buchholz, Nicola (1997): Kreativitätstraining. Das 7-Stufenprogramm für Alltag, Studium und Beruf. Augsburg: Augustus, S. 12.

⁶ Vgl. Mohr, Imke (2010): Vermittlung der Schreibfertigkeit. In: Krumm, Hans-Jürgen et alt. (Hrsg.) (2010): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft. Band 35.1. Berlin & New York: de Gruyter, S. 992-999; hier: S. 995.

⁷ Vgl. ebd., S. 995.

⁸ Kohl, Eva Maria; Ritter, Michael (2010): Schreibszenarien. Wege zum kreativen Schreiben in der Grundschule. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer, S. 11.

⁹ Vgl. Curtis, Mechthild (1976): Theorien der künstlerischen Produktivität. Frankfurt/Main: suhrkamp.

¹⁰ Vgl. Bremermann, Gudrun (2010): Schreibleistungen sehen lernen und würdigen. In: Altenburg, Erika et alt. (Hrsg.) (2010): Kinder verfassen Texte: Schreibkompetenzen fördern und bewerten, ab dem 2. Schuljahr - Band 260. München: Oldenburg, S. 43-65; hier: S. 45.

¹¹ Vgl Wolfrum, Jutta (2010): Kreativ Schreiben. Gezielte Schreibförderung für jugendliche und erwachsene Deutschlernende (DaF/DaZ). Ismaning: Hueber Verlag, S. 31f.

¹² Vgl. Kohl/Ritter (2010), S. 12.

¹³ Vgl. ebd., S. 14.

¹⁴ Vgl. Wolfrum (2010), S. 36f.

¹⁵ Vgl. ebd., S. 38.

¹⁶ Vgl. Kohl/Ritter (2010), S. 16f.

¹⁷ Vgl. Balle, Ulrike; Damm, Verena (2008=: Wenn’s nicht sein muss, schreib ich noch nicht mal ´ne Postkarte … Schreiben als komplexe Fähigkeit und Anlass zur Reflektion. In: Deutsch als Zweitsprache (Sonderausgabe): S. 65-72; hier: S. 67f.

¹⁸ Vgl. Mohr (2010), S. 993.

¹⁹ Vgl. Lundquist-Mog, Angelika (2019): Kreatives Schreiben im Primarunterricht mit Lernenden ohne Vorkenntnisse. In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Nr. 60 (2019). Berlin: Erich Schmidt Verlag, S. 41-46.

²⁰ Vgl. Lundquist-Mog (2019), S. 42ff.

²¹ Vgl. Wolfrum (2019), S. 39ff.