Digitale Lehre im Geschichtsunterricht. Eine Momentaufnahme am Beispiel der Augmented Reality

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Digitale Lehre im Geschichtsunterricht
2.1 Reflektiertes Geschichtsbewusstsein als Ziel des Geschichtsunterrichts
2.2 (Digitale) Medien im Geschichtsunterricht – eine historische Medienkompetenz?

3. Augmented Reality im Geschichtsunterricht

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis
5.1 Sekundärliteratur
5.2 Internetquellen

5 Anhang

1. Einleitung

Mit ihrer fast schon legendären Äußerungen „Das Internet ist für uns alle Neuland.“¹ auf einer gemeinsamen Pressekonferenz mit dem damaligen US-Präsidenten Barack Obama hat Bundeskanzlerin Angela Merkel im Jahr 2013 auf sämtlichen Social-Media-Kanälen Spott geerntet. Wie die zahlreichen Posts, Memes oder GIFs, die sich sofort im Internet verbreiteten, vermuten lassen, schien der digitale Wandel zumindest einem Großteil der deutschen Gesellschaft ein Begriff zu sein, während die Politik den Eindruck erweckte, diesen verschlafen zu haben. Das Zitat der Bundeskanzlerin ist an dieser Stelle aus dem Kontext gerissen dargestellt worden, dennoch beschreibt ihre damals unglücklich gewählte Formulierung die Realität des digitalen Wandels, dessen neustes und wohl bekanntestes Medium schließlich das Internet ist. Technologische Entwicklungen und Neuerungen, wie zum Beispiel die in dieser Arbeit vorgestellten Augmented Reality Apps² oder faltbare Smartphones, die uns beinahe monatlich präsentiert werden, verdeutlichen, wie rasant der digitale Wandel voranschreitet.

Doch während die zunehmende Digitalisierung in der Wirtschaft und in der Gesellschaft deutlich zu erkennen ist sowie deren Einfluss in diesen Bereichen (größtenteils) erforscht wurde oder wird, „ist es längst nicht ausgemacht, ob Lernen mit digitalen Geräten […] einen Vorteil gegenüber dem bislang etablierten Unterrichtspraktiken bietet“³. Dass der digitale Wandel auch die Lern- und Lehrprozesse in Bildungseinrichtungen⁴ beeinflussen wird, war zu erwarten. Allerdings bezieht sich dies nicht nur auf die Einbindung digitaler Geräte und Medien in den Unterricht, sondern auch auf Veränderungen des Vorwissens, der sozialen Vernetzung und Kommunikation untereinander sowie vor allem auf andere Formen des Wissenserwerbs und des Lernens generell. Schulen haben als primäre Bildungsinstitutionen keinen Einfluss auf diese gesellschaftlichen Entwicklungen, die das Fortschreiten des digitalen Wandels mit sich bringt, müssen aber darauf reagieren. Daher hält die Diskussion, wie man digitale Medien unter der Berücksichtigung der genannten Aspekte sinnvoll im Unterricht einsetzen kann bereits seit 20 Jahren an. Entscheidend sind bei diesem Prozess die Fachdidaktiken, die sich damit auseinandersetzen, was sich generell durch digital schulisches Lernen verändert und inwieweit sich Lernformen und Lehrmethoden anpassen können oder müssen, ohne dabei die grundlegenden von den Fachanforderungen⁵ bestimmten Lernziele der jeweiligen Schulfächer zu vernachlässigen.⁶ Erschwert wird dies durch das schnelle Voranschreiten des digitalen Wandels einerseits und andererseits dadurch, dass sich infolgedessen die jüngeren Generationen dieser neuen Lebenswelt schneller anpassen – dass sich Mediennutzung und Kommunikationsverhalten bei den Schülerinnen und Schülern⁷ deutlich schneller verändert haben als bei den Lehrkräften⁸, sollte kein Geheimnis sein. Das noch vor wenigen Jahren neue „Hosentascheninternet“⁹ und die dauerhafte Online-Verfügbarkeit sind auf die Etablierung des sogenannten Web-2.0 zurückzuführen und zudem ein gutes Beispiel dafür, wie weit die digitalen Medien seitdem in unseren Alltag und damit auch in den Bildungsalltag an Schulen vorgedrungen sind.

Unter Web-2.0 ist die Weiterentwicklung von Software-Anwendungen im Internet zu verstehen, bei der nicht mehr nur die individuelle Konsumentenrolle im Mittelpunkt steht, sondern der Fokus auf der Interaktion untereinander und der Teilhabe als Produzent liegt. Die Internetnutzer können also selbstständig Inhalte und Wissen produzieren und online distribuieren – Plattformen wie Wikipedia und Social-Media-Formate wie Instagram oder TikTok spiegeln diese Entwicklung wohl am deutlichsten wider. Da eine inhaltliche Verknüpfung mit der Lebenswelt der SuS von den meisten FA gefordert wird¹⁰ oder weil laut Julia Bruch ein Selbstbezug bei SuS bereits durch das methodisch begründete Verwenden des eigenen mobilen Endgeräts im Unterricht stattfinden kann¹¹, war es nur eine Frage der Zeit, Web-2.0-Anwendungen in den Unterricht einzubinden. Lernende können so zu Gestaltern von Inhalten werden, es lässt sich also sagen, dass digitale Lehre im Zeitalter des Web-2.0 „große Vorteile für einen handlungs- und kompetenzorientierten Lehr- und Lernprozess“¹² hat und somit offene Unterrichtsformen unterstützt. Man spricht auch von einem „Paradigmenwechsel in den pädagogischen Verhältnissen“¹³. Trotz dieser vielversprechenden Möglichkeiten kommen digitale Medien auch im Jahr 2020 relativ unregelmäßig im Schulunterricht zum Einsatz¹⁴ - weil die (fach-) didaktischen Konzepte der schnellen Weiterentwicklung der Digitalität hinterherhinken. Die aus diesen unzähligen theoretischen Bemühungen resultierende Verunsicherung vieler Lks hinsichtlich der Implementierung digitaler Medien in ihrem Unterricht sowie die länderabhängigen Bildungspolitiken in Deutschland kommen noch erschwerend hinzu. Aus diesem Grund widmet sich diese Arbeit der digitalen Lehre im Schulunterricht, um die Anforderungen einer aktuellen digitalen Lehre darzustellen, wobei digitale Unterrichtsmöglichkeiten am Beispiel der modernen Technologie der AR präsentiert werden sollen. Sich dabei auf das Unterrichtsfach Geschichte zu beschränken, bietet sich an, da Geschichte auch schon vor dem digitalen Wandel ein „Medienfach“¹⁵ war und sich laut Lisa Rosa gut dafür eignet, die Gesellschaft auf den Umgang mit dem neuen Leitmedium Digitalität in der kommenden Epoche der „Digitalen Kultur“¹⁶ vorzubereiten. Was genau darunter zu verstehen ist, wird sich in den kommenden Kapiteln zeigen. Denn wie dieser einleitende Kommentar gezeigt hat, gilt es, einige wesentliche Aspekte zu erörtern, bevor die Unterrichtsmöglichkeiten mit AR untersucht werden können. Daher wird im Folgenden zuerst die digitale Lehre im Geschichtsunterricht behandelt, wobei zuerst eine Einführung in den Forschungsstand zur digitalen Lehre gegeben wird und danach das Hauptziel des Unterrichtsfaches sowie die Frage nach einer historischen Medienkompetenz geklärt werden sollen. Es schließt sich eine Vorstellung der Technologie der Augmented Reality an, bevor deren Chancen und Risiken für den Geschichtsunterricht untersucht werden.

2. Digitale Lehre im Geschichtsunterricht

Wie die Einführung in die digitale Lehre bereits offenbart hat, handelt es sich dabei m ein sehr komplexes Thema, da der digitale Wandel selbst aufgrund seiner Schnelllebigkeit und ständigen Weiterentwicklung schwer zu fassen ist. Dasselbe gilt auch für die generellen Folgen und hat besonders in der Schule Auswirkung auf die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Schlagworte wie digitales Lernen oder Bildung 4.0 werden unter anderem von Geschichtsdidaktikern wie zum Beispiel Christoph Pallaske begründet abgelehnt, da Lernprozesse nicht nur digital oder analog sein können, sondern immer durch Erkenntnisprozesse bestimmt sind, sodass sie nicht nur vom Medium, sondern auch von dessen Nutzung und von Methoden abhängen.¹⁷ Dennoch soll für eine bessere Orientierung bezüglich digitaler Lehre eine Klärung der wichtigsten Begrifflichkeiten folgen und begründet werden, weshalb sich in dieser Arbeit für den Begriff der digitalen Lehre entschieden worden ist, bevor die Lernziele und digitale Lehre im Geschichtsunterricht im Fokus stehen. Dabei gilt es zu beachten, dass sich die entsprechenden Termini seit den 1990er Jahren stetig verändert und unterschiedlich viel Einfluss auf das schulische Lernen und Lehren gehabt haben oder nicht erfolgreich implementiert werden konnten.

Ausgehend vom Computer Based Learning, also einem computerunterstützen Lernen, das in den 90er Jahren häufig etwa in Form von CDs Eingang in Unterrichtsprozesse fand, hat sich der Begriff E-Learning gegen andere Umschreibungen wie multimediales Lernen durchgesetzt. Darunter zu verstehen ist ein „vielgestaltiges gegenständliches und organisatorisches Arrangement von elektronischen bzw. digitalen Medien zum Lernen […], [das] individuell oder gemeinsam zum Lernen bzw. zur Kompetenzentwicklung und Bildung von Lernenden in selbst bestimmten Zeiten genutzt werden [kann]“¹⁸. Diese eigene Zeiteinteilung ist neben den elektronisch digitalen Lernmedien, die den Lernenden die Lerninhalte multimedial präsentieren, das Kernstück des E-Learning.¹⁹ Sobald dieser eigentlich technologische, aber populäre Begriff jedoch mit den pädagogischen Bezeichnungen des Lernens und der Bildung in Verbindung gebracht wird, kann es zu Missverständnissen kommen:

„Es darf im E-Learning und E-Teaching nicht übersehen werden, dass Lernen und Lehren immer subjektive Eigenleistungen der lernenden und lehrenden in sozialen kommunikativen, kooperativen und partizipativen Prozessen und entsprechend geformten pädagogischen Verhältnissen sind.“²⁰

Beim E-Learning wird also kein subjektiver Prozess von Lernen oder Kompetenzentwicklung benannt, sondern die elektronische bzw. multimediale Bearbeitung von Inhalten. Im Umkehrschluss beschreibt das terminologische Gegenstück des E-Learnings, das E-Teaching, auch lediglich die digital dargestellten und elektronisch vermittelten Inhalte und Formen des Lehrens und keinen subjektiven Lehrprozess.

Auf den schulischen Kontext bezogen könnte sich vereinfacht sagen lassen, dass E-Learning bzw. E-Teaching eine Integration elektronischer und digitaler Medien in den Unterricht sowie eine mögliche Verlagerung von Lehr-Lernsituationen in digitale Umgebungen²¹ bedeutet – wobei durch diese digitalen Unterrichtsmethoden lediglich Wissen vermittelt wird. Dieses „atomisierte Lernen an einem Gerät“²² zum reinen Erwerb reproduktiven Wissens ist jedoch längst nicht mehr Sinn und Zweck des Geschichtsunterrichts, wie das anschließende Kapitel aufzeigen wird. Aus diesen Gründen ist sich in dieser Arbeit für den Begriff der digitalen Lehre entschieden worden, da dieser noch nicht ideologisch vorbelastet ist und Spielraum für die Integration unterschiedlicher Konzepte, digitaler Techniken und Arbeitsmöglichkeiten mit diesen bietet.²³

Um den fachdidaktischen Forderungen einerseits und dem digitalen Wandel andererseits gerecht zu werden, soll digitale Lehre im Schulkontext im Sinne des sogenannten Blended Learnings stattfinden. Dieser aktuell viel genutzte Terminus bezieht sich darauf, dass „Lernen mit digitalen Medien in virtuellen Lernräumen ergänzt oder verbunden wird mit Lernen in Präsenzveranstaltungen“²⁴. Abseits von der instruktiven Vermittlung reproduktiven Wissens soll digitale Lehre also kommunikative Prozesse und Interaktionen zwischen den SuS ermöglichen und somit individuelle und selbstgesteuerte Lernprozesse fördern. Christoph Pallaske beschreibt digitale Medien in diesem Zusammenhang als „Instrumente und Werkzeuge, um Lernprozesse zu initiieren oder zu unterstützen“²⁵, die in anschließenden Unterrichtsgesprächen von Präsentationen und Diskussionen belgeitet werden. An dieser Stelle zeigt sich auch der mögliche Mehrwert für Web-2.0-Anwendungen im Unterrichtsgeschehen, die, wie bereits angesprochen, der Lebenswelt der SuS entsprechen und interaktives Gestalten von Lerninhalten ermöglichen.

Inwiefern sich digitale Lehre im Zeitalter von Web-2.0 und unter den Bedingungen des Blended Learnings mit den Zielen des Geschichtsunterrichts verbinden lassen und was dabei zu beachten ist, soll anschließend thematisiert werden.

2.1 Reflektiertes Geschichtsbewusstsein als Ziel des Geschichtsunterrichts

„Unterricht in Geschichte besteht im diskursiven Durchsprechen des Wissens über Vergangenheit und sucht Orientierung für Gegenwart und Zukunft der Kommunikationsteilnehmer.“²⁶

Als grobe Definition des Inhalts von Geschichtsunterricht, also der regelmäßig stattfindenden Interaktion zwischen Lks und SuS, mag dieses Zitat zum Einstieg reichen, da bereits hier zu erkennen ist, dass man unter historischem Lernen bzw. dem Lernprozess im Geschichtsunterricht nicht die reine Vermittlung von Wissen versteht – was fälschlicherweise häufig angenommen wird. Die Geschichtsdidaktik selbst hat jedoch nicht den Terminus des historischen Lernens als zentrales Ziel des Geschichtsunterrichts bestimmt, sondern den des Geschichtsbewusstseins. Seit der erstmaligen Definition dieses Begriffs durch Karl-Ernst Jeismann in den 70er Jahren, ist dieser Begriff von mehreren Historikern in seiner Definition erweitert worden, wobei vor allem die Ansätze von Jörn Rüsen (1983) und Hans-Jürgen Pandel (1987) hervorzuheben sind.

Laut dem relativ offen gestalteten Begriff bei Jeismann beschreibt das Geschichtsbewusstsein generell das Verhältnis des Menschen zu der Vergangenheit, im Sinne des historischen Lernens steht dabei die Auseinandersetzung mit Geschichte und nicht das Aneignen von Wissen im Mittelpunkt. Wichtige Aspekte dieser Beschäftigung mit der Vergangenheit sind unter anderem eine Gegenwartsorientierung sowie das stetige Verändern von Geschichtsbewusstsein durch äußere Einflüsse. Wichtig für den Geschichtsunterricht ist vor allem sein Dreischritt aus Analyse, Sachurteil und Wertung, mithilfe derer historische Lernprozesse besser einzuteilen sind.²⁷

Rüsen hingegen definiert Geschichtsbewusstsein als die „geistige Arbeit des Menschen daran, seine Handlungsabsichten zeiterfahrungskonform zu machen“²⁸, ausgehend von der Rolle von Vergangenem für die individuellen Lebenswelt, beschreibt er das Geschichtsbewusstsein als einen zu erlernenden mentalen Vorgang, bei dem Vergangenes verarbeitet und Folgerungen für die Zukunft gezogen werden. So entwickeln sich Deutungsmuster, die auf andere Situationen angewendet werden können, deren einheitliche Bewusstseinsoperation Rüsen historisches Erzählen nennt. Dieser narrative Sinnbildungsakt lässt also Geschichtsbewusstsein entstehen und kann für fachwissenschaftliche Auseinandersetzungen mit Geschichte verwendet werden. Bezüglich des Geschichtsunterrichts charakterisiert Rüsen die drei Lerndimensionen der historischen Bildung Erfahrung (Wahrnehmen von geschichtlichem Wissen), Deutung und Orientierung (Bedeutung für eigene Lebenspraxis bzw. Zukunft).²⁹

Auch Pandel fasst das Geschichtsbewusstsein jedes Einzelnen als eine mentale Struktur auf, die für das Verständnis von Geschichte vermittelt werden muss. Da es auch ohne Geschichtsunterricht bei jedem vorhanden ist, hat er das Geschichtsbewusstsein durch das Bestimmen mehrerer Dimensionen aufgegliedert, um herauszufinden, welche Fertigkeiten operationalisiert werden müssen. Auf diese Weise wollte Pandel die Struktur des Geschichtsbewusstseins zugänglicher für empirische Forschungen und unterrichtliche Planung machen. Als Beispiele der relativ selbsterklärenden Dimensionen wären das Temporalbewusstein und das Identitätsbewusstsein zu nennen und trägt dazu bei, das immer noch nicht eindeutig definierte Konzept des Geschichtsbewusstseins klarer zu bestimmen.³⁰

Wie bereits bei Jeismann angedeutet ist Geschichtsbewusstsein nicht nur im unterrichtlichen Rahmen in der Schule präsent, sondern logischerweise auch durch individuelle oder kollektive Vorstellungen und Überzeugungen von Vergangenheit vertreten, welche besonders schwierig zu deuten sind. Der Begriff der Geschichtskultur

[...]

¹ Torben Waleczek: Die Kanzlerin und das Internet Merkels „Neuland“ wird zur Lachnummer im Netz, in: Der Tagesspiegel, 19.06.2013, online verfügbar: https://www.tagesspiegel.de/politik/die-kanzlerin-und-das-internet-merkels-neuland-wird-zur-lachnummer-im-netz/8375974.html .

² Was unter den Begriffen Augmented und Virtual Reality zu verstehen ist, wird im 3. Kapitel erläutert. Im Folgenden werden sie mit AR bzw. VR abgekürzt werden.

³ Marko Demantowsky/Christoph Pallaske (Hrsg.): Geschichte lernen im digitalen Wandel, Berlin [u.a.] 2015 [Tagung „Geschichte Lernen digital 2013“, München], S. 8.

⁴ Im Fokus dieser Arbeit steht die schulische Bildung, sodass andere Bildungsinstitutionen wie Universitäten im weiteren Verlauf nicht weiter berücksichtig werden.

⁵ Der Begriff Fachanforderungen wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit mit FA abgekürzt werden.

⁶ Vgl. Christoph Pallaske: Digital anders? Geschichtslernen mit digitalen Medien – ein Zwischenstand nach zwanzig Jahren, in: Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (Hrsg.): Historisches Lernen digital, Frankfurt a.M. 2017 [Geschichte für heute: Zeitschrift für historische Bildung, Jg. 10, 1], S. 10-25, hier S. 10-13.

⁷ Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird für diese Bezeichnung die gendergerechte Abkürzung SuS verwendet werden.

⁸ Im weiteren Verlauf dieser wird für diese Bezeichnung die gendergerechte Abkürzung Lk im Singular und Lks im Plural verwendet werden.

⁹ Christoph Pallaske: Die Vermessung der (digitalen) Welt. Geschichtslernen mit digitalen Medien, in: Marko Demantowsky/Christoph Pallaske (Hrsg.): Geschichte lernen im digitalen Wandel, Berlin [u.a.] 2015 [Tagung „Geschichte Lernen digital 2013“, München], S. 135-148, hier S. 135.

¹⁰ Vgl. zum Beispiel die FA Geschichte: Ministerium für Schule und Berufsbildung Schleswig-Holstein (Hrsg.): Fachanforderungen Geschichte. Allgemein bildende Schulen, Sekundarstufe I, Sekundarstufe II, Kiel 2016, S. 12, 28.

¹¹ Vgl. Julia Bruch/Ursula Gießmann: Digitale Lehre in der Geschichtswissenschaft, Schwalbach 2017 [Kleine Reihe: Hochschuldidaktik: Geschichte], S. 11.

¹² Patricia Arnold/Lars Kilian/ Anne Maria Thillosen/ Gerhard Zimmer (Hrsg.): Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien, Bielefeld 52018, S. 85. Für weitere Informationen zu Web-2.0 vgl. ebd., S. 83-86.

¹³ Ebd., S. 85.

¹⁴ Vgl. Pallaske: Digital anders?, S. 10.

¹⁵ Ebd., S. 20

¹⁶ Näheres dazu vgl. Lisa Rosa: Medienbegriff und Geschichtslernen im digitalen Zeitalter, in: Christop Pallaske (Hrsg.): Medien machen Geschichte. Neue Anforderungen an den geschichtsdidaktischen Medienbegriff im digitalen Wandel, Berlin 2015 [Geschichtsdidaktische Studien, Bd. 2], S. 53-66, hier S. 59-60.

¹⁷ Vgl. Pallaske: Digital anders?, S. 10-13. Auf diesen Seiten erläutert er auch die drei unterschiedlichen Gruppen von LKs: Zu nennen ist die erste Gruppe, die die Nutzung digitaler Medien und Angebote befürwortet und Medienkompetenz als wichtiges Ziel schulischen Lernens deklariert. Dem gegenüber steht eine zweite Gruppe, die behauptet, dass sich die Grundlagen von Lernprozessen und Kompetenzen nicht ändern würden, nur weil sich die Medien wandeln. Die letzte Gruppe bezeichnet die Folgen des digitalen Wandels für die Schulbildung als fundamental und prägt diese Position oft mit normativen Begriffen wie zum Beispiel Bildung 4.0.

¹⁸ Arnold/Kilian (Hrsg.): Handbuch E-Learning, S. 22. Hervorhebung durch den Autor.

¹⁹ Vgl. ebd., S. 22.

²⁰ Arnold/Kilian (Hrsg.): Handbuch E-Learning, S. 22.

²¹ Eben solche Verlagerungen haben während der Covid-19-Pandemie erstmals an deutschen Schulen stattgefunden – allerdings eher gezwungenermaßen.

²² Pallaske: Die Vermessung der (digitalen) Welt, S. 136.

²³ Vgl. Bruch/Gießmann: Digitale Lehre in der Geschichtswissenschaft, S. 15-17.

²⁴ Arnold/Kilian (Hrsg.): Handbuch E-Learning, S. 23.

²⁵ Pallaske: Die Vermessung der (digitalen) Welt, S. 135.

²⁶ Ulrich Baumgärtner: Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule, Paderborn 2015, S. 58.

²⁷ Vgl. Baumgärtner: Wegweiser Geschichtsdidaktik, S. 31-35.

²⁸ Ebd., S. 37.

²⁹ Vgl. ebd., S. 37-40.

³⁰ Ebd., S. 36-37.