Bildungsideen. Hartmut von Hentig und Viswanathan - ein Vergleich


Seminararbeit, 1999

20 Seiten


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Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Hartmut von Hentigs „Schule neu denken“
2.1 Eine kurze Übersicht
2.2 Die Kritik an der derzeitigen Situation
2.3 Die Lösungsvorschläge
2.4 Die grundlegenden Ideen

3. Viswanathans Mitraniketan
3.1 Ein Überblick über die derzeitige Situation
3.2 Die Entstehung und Entwicklung Mitraniketans
3.3 Die grundlegenden Ideen

4. Vergleich mit Diskussion

5. Abschließende Beurteilung

6. Literaturverzeichnis

1. Einführung

Im Rahmen eines Besuchs des Selbsthilfeprojekts Mitraniketan in Kerala, Südindien, lernte ich dessen Begründer K. Viswanathan kennen. Die Atmosphäre während des gesamten Aufenthalts war ungezwungen und übersprudelnd vor Lebensfreude. Die Ernüchterung setzte in Deutschland sehr rasch wieder ein. Der Studienalltag verschlang all meine neue Motivation und die neuen I- deen, die Vorstellungen von Veränderung all zu bald. Haften blieb jedoch die Sicherheit, daß dort jemand war, der mit seinem Leben sein Dorf und seine Umwelt verändert hatte. Da war jemand, der hatte eine Schule ins „Niemandsland“ gesetzt, mehrere Hektar Land aufgeforstet, Ausbil- dungs- und Forschungsstellen und Leben in seine Gemeinde zurückgeholt. Auf der Suche nach dem rechten Hausarbeitsthema blieb demgemäß die Behandlung dieser Reise und dieser Ideen stets im Vordergrund. Ein Vergleich bot sich an. Ein Vergleich mit einem Systemkritiker, der etwas verändert hatte, mit jemandem, der zudem seine Ideen leicht verständlich und möglichst aktuell veröffentlicht. Nach kurzer (zugegebenermaßen sehr kurzer) Recherche fiel meine Wahl auf Hartmut von Hentig und sein Buch „Die Schule neu denken“.

Die Wahl erfolgte aus mehreren Gründen: Zunächst ist das Buch leicht geschrieben ohne an Inhalt einzubüßen. Hartmut von Hentig hat zudem vor etlichen Jahren ein Schulprojekt, die Bielefelder Laborschule, ins Leben gerufen und bezieht sich daher auch auf konkrete und praktische Situationen, Probleme und Lösungsvorschläge. Außerdem kritisiert er umfassend die derzeitige Situation und versucht sie mit derzeitigen Mitteln zu verändern, ohne beim bloßen lamentieren zu ver- harren. Sein Versuchsobjekt wurde von einer Idee geleitet. Diese stellt er in seinen Büchern, eben auch „Die Schule neu denken“, dar. Hier bietet sich der Vergleich an. Denn über die Idee Mitraniketans hat der Amerikaner Jeff Biggers das Buch „From the dusty soil“ geschrieben. Zwei Bücher über bzw. von zwei Personen, die unzufrieden mit den damaligen Umständen, auf ihre Weise ihre nähere Umwelt verändern wollten und es auch taten.

Dazu stelle ich die Leitmotive und Leitideen - entnommen aus der Literatur (siehe Liste: 1., 2.) - der beiden dar, vergleiche sie unter dem Aspekt ihrer Gemeinsamkeiten und Differenzen und lege abschließend eine Schlußfolgerung vor. Vor allem versuche ich zu bestätigen, daß, so unterschiedlich die Gesellschaftssysteme in Indien und Deutschland und ihre beeinflussenden Größen auch sind, sich die Bildungsideen der beiden auf äquivalente Grundgedanken zurückführen lassen.

2. Hartmut von Hentigs „Die Schule neu denken“

2.1 Eine kurze Übersicht

In seinem Buch kritisiert Hentig umfassend die Zustände an Schulen, in Gemeinden und die derzeitigen unzureichenden Verbesserungsversuche. Er weißt auf die Notwendigkeit hin, daß eine bloße Schulreform in der jetzigen Situation nicht mehr ausreichend ist. Die Schule kann die ihr zugedachte Rolle nicht mehr nur durch Verbesserungen erfüllen oder aufrechterhalten. Will man die Schule als erfolgreiches Konzept erhalten, so muß man die Schule neu denken, ein völlig neues Konzept erarbeiten, daß sich neuen Gegebenheiten anpassen kann.

Dazu stellt er die derzeitige Situation aus seiner Sicht dar, die ungünstigen Ausgangsbedingun- gen und hinzukommenden Schwierigkeiten, wie zunehmende z.B. Mediatisierung oder vielfältiger unreflektierter Computereinsatz. Er greift auch Deutungen auf, die er für unbrauchbar hält, ent- kräftet sie und nennt die aus seiner Sicht falschen Reaktionen auf die jetzige Schulsituation. Dann stellt er als Gegenpol seine eigenen Überlegungen, seine persönlichen Vorschläge zur Lösung der Probleme vor. Eine kurze Einführung in seine Ideen und der unterstützenden Argumente führt zu seiner „Minima Paedagogica“, der grundlegenden Schulreform. Diese wenigen Aspekte sollten alle Schulen jetzt schon beherzigen können. Nach Vorschlägen, was die einzelnen Parteien - Schule, Lehrer, Eltern, Regierung - zur Veränderung der Situation beitragen können (und müßten!), wendet er sich den möglichen Einwänden zu und kommentiert diese.

2.2 Die Kritik an der derzeitigen Situation

Die Schule beansprucht die entwicklungsreichste Lebensphase der Kinder und Jugendlichen und dauert mit einer nachfolgenden Ausbildung oder einem Studium zwölf bis zwanzig Jahre. Dem schließen sich fünfunddreißig bis fünfundvierzig Berufsjahre an. Die Schule vermittelt den Schülern Wissen, aber kaum Erfahrung, Erwartungen, aber keine Orientierung. Sie kommt mit großem Aufwand ihrer Aufgabe nach und erfüllt sie nur unbefriedigend. Was ist aber genau die Aufgabe der Schule? Wie versucht sie ihr gerecht zu werden? Nutzt sie die entwicklungsreiche Zeit der Pubertät, oder ignoriert sie sie? Werden die Schüler in ihrer Entwicklung gefördert?

Die Aufgaben der Schule sind zugegebenermaßen vielfältig. Von vielen Seiten werden Forde- rungen an die Schule gestellt. Sie soll die Schüler zu mündigen Bürgern machen und sie in die Gesellschaft integrieren. Sie soll die Jugend vor etwaigen Härten schützen und vor noch nicht verarbeitbaren Gefahren Bewahren. Sie soll die zunehmende Gewaltbereitschaft der Schüler un- terbinden. Ebenso soll sie dem Fernsehkonsum und der zunehmenden passiven Aufnahme von Information vorbeugen. Sie soll die Explorationsbereitschaft fördern. Sie soll Schüler in eine Skala einstufen, aus der leicht sichtbar wird, wer wie leistungsfähig ist und wer wo in der Gesellschaft seinen Platz bekommen wird. Sie soll die alleinerziehenden Eltern entlasten.

Als Überblick bietet Hentig fünf Schultypen an. Typen, die in dieser reinen Form nicht mehr zu finden sind, die sich vermischt haben und die allesamt ihre Berechtigung haben: Erstens stellt er diejenige Schule vor, in der Fertigkeiten und Fähigkeiten gelehrt und erworben werden können, die man nicht durch bloßes Zuschauen erlernen kann (z.B. Latein oder höhere Mathematik). Zwei- tens stellt er das Konzept der Schule als Aufenthaltsort der Kinder zum Schutz vor unnötigen Härten und Gefahren vor. Das Kind soll vor den Härten der Erwachsenenwelt bewahrt werden, bis es alt genug ist. Die dritte Schulform dient dazu, die noch unvoreingenommenen Kinder durch die Schule zu formen, sie gegen Versuchungen stark zu machen. Sie sollen gegen alte Zwänge (oder gegen neue Gefahren) gestärkt werden. Die vierte Form der Schule dient der Erziehung des Kindes als Erweiterung der Familie. Hier soll den Schülern ein Hineinwachsen in die Gesellschaft ermöglicht werden, sie sollen auf die Erwachsenenwelt vorbereitet werden. Der fünfte Schultypus ist der sortierende. Es steht die Auswahl der Schüler nach Fähigkeiten und Stärken, das Messen ihrer Leistungen und das Wegholen von der Straße im Vordergrund. Diese Grundtypen sollten in den rezenten Schulen wiedererkannt werden können.

Diesen fünf Typen stellt Hentig einen sechsten zur Seite: Schule als Erfahrungsraum. Dieser sechste Typ wurde von ihm nicht entworfen, weil ihm die schon bestehenden Typen nicht aus- reichten, sondern weil die positiven Aspekte nicht mehr, bzw. nicht mehr vollständig verwirklicht werden. An dieser neuen Schule soll gelebt werden, gelebt mit all seinen Stärken und Schwächen. Zum Thema Gewaltbereitschaft zitiert Hentig seinen Bielefelder Kollegen Heitmeyer. Dieser kommt in einer seiner Untersuchungen zu dem Schluß, daß es zu einer generellen Auflösung der gesellschaftlichen Bindemittel kommt. Er formuliert dies in gekürzter Form wie folgt: Je mehr Freiheit, desto weniger Gleichheit, desto mehr Konkurrenz, desto weniger Solidarität, desto mehr Vereinzelung, desto weniger soziale Rückbindung, desto mehr rücksichtslose Durchsetzung. So- ziale Rückbindungen kann man durch Übergabe von Verantwortung stärken. Wird die Verant- wortung unter den Schülern aufgeteilt, wird die Zusammenarbeit gestärkt und der Konkurrenz- druck nimmt ab, da jeder seinen eigenen Zuständigkeitsbereich hat. Für diesen Bereich ist kein anderer zuständig!

Das die jetzige Situation unbefriedigend ist sehen die meisten ein und ebenso. Schnelle Begrün- dungen, wie „die 68er sind schuld“, die „Kulturkrise“ oder der „Wertezerfall“ sind für Hentig jedoch nicht akzeptabel. Ein Wertezerfall ließe darauf schließen, daß sich Werte vom Gestern zum Heute hin wandeln würden oder sich auflösten. In der Tat scheinen sich jedoch nicht die Werte, sondern die Methoden zu ihrem Erreichen - also die Tugenden - zu verändern. Es sei denn, man würde rasche Gewalt, Individualismus, Indisziplin, Gleichgültigkeit, Opportunität oder Egoismus als Wert bezeichnen. Dies alles wird laut Hentig der heutigen „Jugend“ vorgeworfen. Tatsächlich erscheinen die jungen Leute den „Erwachsenen“ nicht mehr so fleißig, so pünktlich, so sparsam und gehorsam, wie sie es sein sollten. Die angestrebten Ziele werden jedoch auch ohne eben jene Tugenden erreicht. Sie sind nicht mehr im großen Umfang notwendig und können deshalb auch ignoriert werden.

Weitere Antworten verharren beim Aufrechterhalten der jetzigen Situation, obwohl sie ja angeb- lich unbefriedigend sei. Wenigstens würde sie dann nicht noch weiter verschlechtert. So wird z.B. die Notwendigkeit zu sparen eingesehen aber abgelehnt, man möge doch bitte bei den Reform- projekten anfangen. Ein Verbessern der Schule reicht aber allein nicht mehr aus. Die Diskussio- nen um das dreigliedrige Schulsystem zeigen eindrücklich, daß eine neue Schule Berechtigung hat. Diese Schule darf aber nicht bei alten Problemen verharren, sondern muß so offen strukturiert sein, daß auch zukünftige Probleme gelöst werden können. Dazu muß die Schule neu gedacht werden. Auch wenn es durch viele Neudenker viele neue Schulen geben wird. Eine einzige golde- ne Lösung wird es nicht geben.

Der Weg zur neuen Schule wird mit alten Methoden gepflastert sein, aber eben nicht mit allen. Gründe, die für ein Neudenken der Schule sprechen, sind z.B.:

- daß die Schule immer schlechter auf zukünftige Situationen vorbereitet, da diese immer schlechter simuliert werden können,
- daß sie im Widerspruch zu unserem Wissen über die Gesetze des Aufwachsens steht,
- daß die Schule, je „pädagogisch besser“ in prinzipiellerem Gegensatz zu dem gesellschaftlichen Leben steht.

Schwächen der Schule werden offensichtlich, wenn man bedenkt, daß man in einem halben Jahr Amerikaaufenthalt besser Englisch spricht, als nach zehn Jahren Schule; daß nach zehn Jahren Leseunterricht alle außer den Gymnasiasten mit dem Lesen aufgehört haben und allenfalls zur BILD- Zeitung greifen (erfragt bei Schweizer Rekruten); daß man zwar im Klassenraum errechnen kann wieviel Urwald pro Sekunde abgeholzt wird, es aber doch eine bloße Vorstellung ohne Konsequenzen bleibt; daß die Freude der Kinder an ihrer Schule im gleichen Maß abnimmt, wie der Wert der Schule im Ansehen der Erwachsenen steigt; daß die höheren Schulen ihre pädagogische Aufgabe durch Verteilen von Noten erledigen und somit alle „Problemkinder“ - auch die fachlich versierten - abweisen; Das in aller Regel gegen wissenschaftliche Erkenntnisse allerorten von Lehrern und Schule verstoßen wird: Wortbelehrung statt „learning by doing“, Sitzen in Räumen mit schlechter Luft, das Ignorieren der Pubertät in Lehr- und Lernformen, das Überwiegen von Kritik statt sachgemäßes Lob etc.

Wenn neue Ideen erst angenommen werden, wenn sie als Theorie ausdiskutiert wurden, wird es noch lange dauern, eine neu gedachte Schule zu etablieren. Noch länger wird es dauern, die Lehrer für eine neu zu denkende oder neu gedachte Schule auszubilden.

Sicherlich wird es genug Schwierigkeiten bei der Verwirklichung der neu gedachten Schulen ge- ben. Ebenso wie es eine ganze Menge von Einwänden gibt, die Hartmut von Hentig in drei Kate- gorien einteilt:

- seine Vorschläge seien reine romantische Utopie,
- seine Ideen führten zu einem unerwünschten pädagogischen Totalitarismus,
- seine Ideen seien entmutigend und daher zu seinen Zielen kontraproduktiv.

Gegen den ersten Einwand wendet sich Hentig heftig. Die Schule sei schon immer ein Ort des Lebens und Lernens gewesen, das Leben sei nur verstümmelt. Die Schule brauche nicht nur ein Mehr an allem, sondern auch ein Weniger, weniger Fächer, mehr Erfahrungsbereiche. Drei Bereiche könnten den Fächerkanon ersetzen: Sprache, Wissenschaft und Ethik oder Politik. Die Tatsache, daß im Moment die Situation anders sei als erwünscht, spricht nicht gegen die Möglichkeit, die Situation so zu ändern, das ein Neudenken Erfolg haben kann.

Dem zweiten Einwand gibt Hentig recht. Das 700000 Verwaltungsbeamte nicht nur den Kindern Vokabeln beibringen, sondern auch ihr Leben planen, steht in ungewollter Nähe zu dem dritten vorgestellten Schultypus, der dem Heranziehen von bestimmten Denkern dient. Daher sei die neue Lehrerausbildung eine der wichtigsten Voraussetzungen für das Gelingen der neuen Schule. Der dritte Einwand ist nur zur Hälfte haltbar. Zwar teilen sich die meisten seiner Zuhörer in zwei Gruppen - die einen ermutigt, geradezu aufgeputscht, die anderen entmutigt, bis hin zur Elanlosigkeit, und beiden Gruppen ist damit schlecht gedient, aber das Beispiel der Bielefelder Labor- schule, die von normalen Menschen unterhalten wird, gibt ein Beispiel für neue Wege: daß man sie gehen kann, daß jeder neue Wege gehen kann.

Man könnte auch ökonomische Gründe für die neue Schule anführen, denn vernünftige Men- schen kosten den Staat weniger als unvernünftige oder als Extremisten oder Neurotiker. Man kön- könnte Statistiken anführen, was ein Mensch bis zum achtzehnten Lebensjahr erfahren haben sollte und was er erfahren hat. Aus den Differenzen würde man ersehen, ob ein Neudenken zu erfolgen hat.

2.3 Die Lösungsvorschläge

Die „Minima Paedagogica“ besteht aus sechs Thesen, die das Nachdenken über die neue Schule nicht ersetzen können, die aber an allen Schulen - zumindest teilweise - umgesetzt werden kön- nen.

1. Das Leben zulassen. Die Schule ist neben der Familie und der Nachbarschaft ein Ort, an dem sehr viel Zeit verbracht wird - für einige auch der einzige Ort. Das Leben zulassen heißt, viele der- zeit unmöglichen Dinge und Handlungen zuzulassen. Zum Beispiel ein Loch auf dem Schulge- lände graben oder eine Hütte bauen, ein Feuer machen und zusammen kochen und essen, zu- sammen aufräumen und allein sei, zusammen reden oder allein lesen, spielen, zuhören oder beo- bachten. Dies alles sollte neben den üblichen Schultätigkeiten wie rechnen, schreiben, zeichnen, vortragen etc. stattfinden. Viele dieser Dinge scheitern schon an verschiedenen Bestimmungen. Das heißt nicht, es gäbe zu wenig Aktivität an den Schulen, nur eben nicht die richtige. Herumlau- fende Kinder stören den Unterricht, schwätzende Kinder beleidigen den Lehrer Es werden sich Regeln finden lassen, in denen herumlaufen und schwätzen unter bestimmten Umständen erlaubt sind. Die Räumlichkeiten sind ebenfalls kein angenehmer Lebensraum, weder für Lehrer, noch für Schüler.
2. Mit Unterschieden leben. Die Schule soll die Eigenschaften und die Wünsche unserer Gesell- schaft vermitteln. Dazu gehören als unsere wichtigsten Güter Freiheit und Gleichheit. Die Freiheit des Einzelnen wird durch die Freiheit der anderen beschränkt, unter Gleichen wäre dies leicht zu begründen. Aber wir leben unter Ungleichen: Alte und Junge, Reiche und Arme Läßt man die Kinder in Wahlkursen (klassen- und jahrgangsübergreifend) sich begegnen, so werden Unter- schiede nicht als bedrohlich erlebt, sondern als natürlich. Dadurch schwindet auch Konkurrenz- denken, statt dessen wird die Hilfe anderer angenommen und eigene Hilfe angeboten. Freiheit gewähren heißt aber auch, jeden Schüler in seinem eigenen Tempo voranschreiten zu lassen.
3. In der Gemeinschaft leben. Die Schule ist eine Gemeinschaft, eine überschaubare. Hier können Schüler in kleinerem Rahmen lernen, was es heißt, mitzubestimmen und Verantwortung zu übernehmen. Dann fällt es ihnen auch leichter in einer unüberschaubar großen Gemeinschaft, wie einem Staat, ihre Pflichten und meine Rechte wahrzunehmen. Leben in der Gemeinschaft muß geübt werden. Dazu gehört: sich Regeln zu geben, an die sich alle halten, die Verantwortung aufzuteilen - niemand kann beliebig viel Verantwortung übernehmen, schon gar nicht für alles und jeden, Rituale einzuführen, wie schon ein einfaches Danke und Bitte.
4. Der ganze Mensch. Belehrung und Wissenstransfer sollen, soweit es geht, durch Erfahrungen ersetzt oder ergänzt werden. Die Schule muß sich für die Dinge interessieren, die die Kinder auch außerhalb der Schule machen. Bei den vielen verschiedenen Interessen der vielen ganzen Men- schen müssen auch Fehler erlaubt sein, denn entmutigen darf die Schule auf keinen Fall.
5. Eine Brücke zwischen der kleinen und der großen Welt. Die kleine Familienwelt wird nach und nach durch größere Bezugssysteme ersetzt. Daher sollte die Schule von ihren Klassengrößen den Übergang von kleinen zu großen Bezugssystemen erleichtern. Dies gelingt, indem die unteren Jahrgänge kleinere Klassen bilden als die oberen, und nicht umgekehrt. Dazu muß es in der Schule auch mehr „Dinge“ geben als in der Familie - Schulbibliotheken, naturwissenschaftliche und künstlerische Sammlungen, Kostüme und Requisiten und ähnliches, alles von den Schülern zu verwalten und zu pflegen. Zudem muß sie in ihrer Härte zwischen Familie und Gesellschaft stehen, noch halb Spiel und nicht ganz Ernstfall. Die Entwicklung an der Schule sollte in Stufen erfolgen, deren sich die Schüler bewußt sind. Zum Beispiel können sie aus Erfahrungsbereichen den eigenen Fächerkanon (nach)erfinden und nachempfinden.
6. Die Schule bleibt eine Schule. Trotz allem muß in der Schule etwas gelehrt werden, was man im „normalen“ Leben nicht „mal eben so mitnimmt“. Sonst ginge keiner hin, oder sähe den Sinn nicht. Vorwiegend wird geistiges Wissen in unserer Kultur verlangt; Dies kann man an einer Schule gut lernen. Gleichzeitig kann und muß man an der Schule auch die Fähigkeit zur Kritik vermitteln. Diese Fähigkeit ist besonders hinsichtlich der Naturwissenschaften und ihren chiffrier- ten Äußerungen notwendig, um ihre „Erfolge“ richtig einschätzen zu können. Die Schule kann die breite Allgemeinbildung liefern, ohne die Spezialisierung zum Selbstzweck wird. Die Bezie- hungen der Fächer und Spezialisierungsgebiete können damit aufgeklärt werden.

Es ist jedoch nicht gut möglich ein völlig neues Schulkonzept mit Lehrern durchzuführen, die für das alte System ausgebildet wurden. Die Lehrerausbildung muß fördern, was die Lehrer von ihren Schülern verlangen sollen: Nicht die Trennung zwischen den Fachwissenschaften, der Päda- gogik und dem realen Handeln ist gefragt, sondern die Integration, nicht redend, sitzend, hörend sollte in der Universität Wissen aufgenommen werden, sondern planend, spielend, verstehend, handelnd.

Um die jetzige Situation zu ändern, kann man mehrere bis viele Laborschulen/Versuchsschulen einrichten. Jede wird die Probleme auf ihre Art angehen und einige haben mehr Erfolg als andere. Dies wäre Aufgabe der Regierung: Jeder - oder zumindest vieler - lehrerausbildenden Hochschule eine Laborschule zuzuweisen. Durch viele Lösungen kann man Probleme leichter analysieren, verstehen, Hypothesen sichtbar machen, Fehler aus- und auch einräumen. Die Vorgabe zu sparen kann hier als Anlaß zu neuer Schule dienen. Statt mehr Stunden für die Lehrer, weniger Schule, vielleicht ein gutes, in der Not ersonnenes Sparprogramm zum Normalprogramm machen. Die Schulen können Autonomie beantragen und damit Selbstverantwortung übernehmen. Durch Umbau ihrer Gebäude - neue wird man sich in den nächsten Jahren nicht leisten können - die jetzigen Wissens- Burgen in Lern- Räume umwandeln. Durch Nutzung der Flure, durch Ent- fernen nicht- tragender Wände kann Raum geschaffen werden. Die Notwendigkeit, mit drei Klas- sen in einem Großraumabteil zu lehren und zu lernen gibt dem Wort „Zusammenleben“ einen weiteren Sinn. Eine innere Gliederung einer Schule kann die Größe auf ein beschaubares Maß reduzieren - eine äußere Reduzierung wird nur bei drastischem Rückgang der Schülerzahlen möglich sein. An einer kleineren Schule sind bestimmte Probleme leichter lösbar, die Anonymität ist bei weitem nicht so stark ausgeprägt etc. Angestrebt sind Schülerzahlen um die 600 pro Schule, also bei neun Jahrgängen etwa 65 Schüler pro Jahrgang. Eine eigene Zeiteinteilung sollte den 45- Minuten-Rhythmus ablösen können. Die Umstellung auf andere Lehr- und Lernmethoden, auf projektartigen Unterricht sollte an Hand der vielen schon gelungenen Beispiele möglich sein. Von engagierten Lehrern jedoch weiß man, das neue Lehrmethoden auf zermürbenden Widerstand bei Kollegen und Oberen stößt. Das Einrichten eines schülerverwalteten Schulzoos ist ein solches Beispiel. Die Tiere sind eine große Verantwortung, derer sich die Kinder nicht „mal eben“ entzie- hen können - für die Tiere bedeutet Nichtfüttern den Tod, sie bieten aber auch biologisches Schaumaterial, Freunde und Trostspender. Der Zoo holt das sonst isolierte Schulwissen in das Alltagsleben. Diese Entschulung ist vor allem in den Jahrgängen 8 - 10 wichtig. Hier haben die Schüler in ihrer Pubertät die größten Schwierigkeiten mit der Institution Schule. In dieser Zeit könnte die Schule praxisnahe Projekte, Praktika oder Arbeiten anbieten: Auslandsaufenthalte, Renovierungsarbeiten, Mofaführerschein etc. Mit dem Integrieren von Minderheiten, sowohl von Ausländern als auch von Behinderten, kommt in eine Schule und Klasse ein größeres Potential an Vielfalt. Um über die Akzeptanzprobleme der Eltern - zumeist stört es die Kinder nämlich wenig - hinwegzukommen, helfen gesellige Abende mit Spezialitäten, gekocht von den jeweiligen Eltern, gedeckt von den Kindern etc. Wichtig ist für die Schule also, sich Ziele zu setzen und sie zu verfolgen. Die Curricula von allen Beteiligten der Schule aufstellen zu lassen und die Curriculareform zu einem festen Bestandteil des Curriculums werden zu lassen gehört ebenso dazu, wie Lehrer zu Lernenden zu machen, vertikale Kritik durch horizontale zu ersetzen, die Autonomie der Schulen zu erhöhen und sie dabei dem Einblick der Öffentlichkeit öffnen.

Was sich die Schule nicht zutraut, kann sie anderen Vereinen oder außerschulischen Institutio- nen überlassen. Ermutigt man die Kinder in Sportvereine, zu den Pfadfindern, in Schullandheime zu gehen, so können sie sich dort selbst erproben. Sie können dort eine Ergänzung zur Schule finden.

Mit der Lehrerbildung und -ausbildung werden die nächsten Lehrer geschaffen, mit einem heute schon veralteten System auf die neuen Probleme vorbereitet. Während an der Schule Projektun- terricht, Gruppenarbeit schon erprobt wird, wird in der Lehrerausbildung fast ausschließlich allein gesessen und zugehört. Statt pädagogische Konzepte zu diskutieren, kann man sie durch Besuche oder Praktika an geeigneten Institutionen erfahren. Die Unzufriedenheit unserer Lehrerausbildung liegt jedoch vornehmlich nicht in der Qualität, sondern in der Diskrepanz zwischen den Erwartun- gen und dem Erlebten. Die Erwartungen zeigen, das ein Lehrer nicht einfach nur seine Fächer kennt und Pädagogik und Psychologie anwenden kann, seine Person muß mehr umfassen. Was genau jedoch, ist schwer zu erfassen. Hentig sagt: „Die Person des Lehrers [ist] sein bestes Curri- culum. Und davon darf er von der Lehrerbildung nicht abgehalten werden.“ (Hentig, ´93, S. 251). Warum muß also der Lehrer von der Schule in die Universität gegangen sein, um dann wieder in die Schule zu gehen, ohne das „Draußen“, das „Leben“ kennengelernt zu haben. Wäre es für den Lehrer und die Schüler nicht spannender, wenn der Lehrer schon Kranke gepflegt, einen Beruf gelernt, Brände gelöscht hätte. Man sollte also viel mehr Personen - auch ohne das Nachholen des ersten und zweiten Staatsexamens - die Möglichkeit geben, Lehrer zu werden. Um zu verhin- dern, das „schlechte“ Lehrer zuhauf eingestellt werden, kann man ein Probejahr einführen, in dem der Lehrer auf seine Fähigkeiten über längere Zeit geprüft werden kann. Das sollte generell eine einfache Prüfung ersetzen, denn welche Eigenschaften oder Fähigkeiten sind denn prüfbar, die den guten Lehrer kennzeichnen? Die neue gesuchte Fähigkeit ist die des unvoreingenommen Zuhörens und Wahrnehmens, also das Eingehenkönnen auf Schüler. Neben dieser Fähigkeit ist ein breites Allgemeinwissen essentiell. Der Mathelehrer, der mit seinen Schülern nicht Fußball- spielen kann und ihnen nicht beim formulieren in ihrer Muttersprache eine Hilfe ist, hat es im all- gemeinen schwer. Dazu kommt, das in einem Kollegium jeder Lehrer seine eigene Besonderheit haben sollte, sei es, daß er besonders gut kochen kann, mit den Schülern Filme oder Videos dreht; nur aus seinen Schulfächern sollte diese Spezialität nicht stammen. Wieder erhält man dadurch Vielfalt und Leben in einer Schule.

Auch die Lehrer müssen nicht unbeteiligt an der Seite stehen. Sie können sich untereinander austauschen, Lehrmaterial zur Verfügung stellen und über ihren eigenen Schatten springen und im Kollegium für ihre Sache einstehen - auch auf die Gefahr hin, sich unbeliebt zu machen. Zu- dem könnte man einen dem Hippokratischen Eid nachempfundenen „Sokratischen Eid“ für die Lehrenden verlangen und einführen. Der Eidsprechende geht damit eine Verpflichtung vor sich selbst ein. Auch wenn damit nicht die Probleme gelöst werden, kann man eine neue Instanz zur Wahrung des Eides einführen, eine Instanz die über Verstöße entscheidet. Ein solcher freiwilliger! Eid schützt vor allem denjenigen, der ihn spricht, denn er kann sich auf ihn berufen, sollte jemand von ihm etwas verlangen, daß seiner Überzeugung und dem Eid widerspricht. Hentig liefert sogar einen Eidestext auf Seite 258 seines Buches „Die Schule neu denken“. Darin legt er besonderen Schwerpunkt auf die Beachtung des Individuums Schüler, auf dessen Förderung und Schutz, sowie der selbstkritischen Einstellung des Lehrers zu seiner eigenen Person.

2.4 Die grundlegenden Ideen

Die Schule muß entschult werden. Jugendliche verbringen einen großen Teil ihrer Zeit an der Schule, daher soll sie nicht bloßer Lernraum, sondern auch ihr offizieller Lebens- und Erfahrungsraum sein. Lebensraum erfordert Vielfalt: Vielfalt an Herausforderungen, an Möglichkeiten, an Eigenarten und Fähigkeiten der Lehrer und Schüler, an Spiel- und Lernmöglichkeiten, an der Möglichkeit der Verantwortungsübernahme und natürlich an Freiräumen - auch zum „Falschmachen“. Schon jetzt ist es möglich mit relativ geringem materiellen Aufwand die Schulen zu einem lebenswerteren Ort zu machen. Die Schule wird sich nicht durch Gedanken allein ändern. Die neu gedachte Schule muß auch gemacht werden.

Verantwortung, Verständigung und Vertrauen nennt Hentig als Grundregeln einer funktionierenden Gemeinschaft („civitas“). Die Schule ist eine Institution einer Gemeinschaft, die jungen Menschen den Weg in die Gemeinschaft finden lassen soll. Sie soll ihren Schülern den Weg weisen. Das kann sie nur, wenn die drei Grundregeln auch erlernt werden.

„» Eine Gesellschaft, die ihre jungen Leute bis zum 25. Lebensjahr nicht braucht, und sie die- ses auch wissen läßt, indem sie sie in >Schulen< genannte Ghettos sperrt, in eine Einrichtung, die nichts Nützliches herstellt, an der nichts von dem geschieht, was die Menschen für wichtig halten, die sich nicht selbst erhält und die man nicht freiwillig besucht - eine Gesellschaft, die ihren jun- gen Menschen dies antut, wird sie verlieren, ganz gleich wie reich, wie demokratisch, wie aufge- klärt sie ist und wie verlockend sie dies darstellt. Die Jugend wird darauf pfeifen, nein darauf spu- cken darauf treten. - Aber das kann ich doch zuwege bringen, das in dieser Schule jedes Kind, während der 10 oder 12 oder 13 Jahre, die es an ihr verbringt, erfährt: Ich werde gebraucht, ich mit meiner Fähigkeit und Lust zum Aufräumen, Marlies mit ihrem Mut voranzugehen [...] « . [...], ob es geht, wird man sehen, wenn man es versucht.“ (Hentig ´93, S. 195).

3. Viswanathans Mitraniketan

3.1 Ein Überblick über die derzeitige Situation

Mitraniketan, „abode of friends“, „Heim der Freunde“: Das Projekt beinhaltet einen Kindergar- ten, eine Schule, die einen staatlich anerkannten Abschluß ermöglicht, mehrere Ausbildungs- und Forschungsstellen und ein Altersheim. Unter den Ausbildungsstellen gibt es einen Druckereibe- trieb, eine Töpferei, eine Weberei, einen Betrieb für Lederverarbeitung und eine Näherei. Die Zucht von Seidenraupen wurde eingeführt, und ein Zuchtbulle steht zur Besamung der Kühe für die gesamte Umgebung zur Verfügung, wodurch die Milchqualität und die des Fleisches verbes- sert wurden. Ein Agrar- und Forstwirtschaftsinstitut wurde vom indischen Staat errichtet und Hol- länder haben ein „people´s college“ erbaut. Kasseler Studenten erstellten eine Studie über die Trinkwasserverbesserung, die die gleichbleibende Qualität des Trinkwassers über das ganze Jahr ermöglichen soll. Das Gelände ist dem nahen Ort Vellanad angegliedert. Die anfallenden Arbeiten werden von ortsansässigen Arbeitern erledigt.

Jeden Morgen gibt es eine „assembly“, eine Versammlung aller Bewohner Mitraniketans, bei der jeweils eine Person oder eine Gruppe etwas vorträgt. Mal ist das ein Lied, von einem Senioren gesungen, mal ein Aufsatz, von einer Schülerin vorgetragen oder ein von einer Jungengruppe rasch hingemurmeltes Gedicht. Zwischen jung und alt entstehen so Gesprächs- und Kommunika- tionsmöglichkeiten. So ergibt sich ein echtes Miteinander, ein enges Zusammenleben, ein zusam- men leben aller Altersgruppen. Jungen und Mädchen, die aus weiter entfernten Gebieten kom- men, sind in „boy´s“ und „girl´s hostels“ untergebracht. Viele dieser Kinder entstammen aus den „rural tribes“, die, eine eigene Muttersprache sprechend, in staatlichen Schulen große Probleme haben. Dort wird in der Grundschule auf Hindi und in der höheren Schule auf Englisch unterrich- tet; für einige Stammesangehörige sind dies zwei Fremdsprachen, die der Bildung im Wege ste- hen. Die Schule Mitraniketans ist kostenlos und bietet eben diesen Stammesangehörigen mutter- sprachlichen Unterricht und lehrt sie die anderen Sprachen. Der Zuspruch ist so groß, daß vor drei Jahren ein weiteres „boy´s hostel“ errichtet werden mußte, um die Wohnverhältnisse einigerma-ßen zu normalisieren.

Die Schulzimmer sind auf Pfählen ruhende Dächer über einem runden Natursteinfundament. Ohne Wände bieten sie stets eine Aussicht auf die umgebende Natur und bilden ein offenes Sys- tem. Eine Tafel und Sitzgelegenheiten stehen in jedem „Schulzimmer“ zur Verfügung. Sie sind den Unterrichtsörtlichkeiten der „gurrukala“ - den alten indischen Lehrern - nachempfunden.

Im Süden Indiens herrscht kaum Wasser- oder Nahrungsmangel, aber die Industrie und die Qualität der Versorgung ist in den meisten Dörfern nicht sehr weit entwickelt. Traktoren oder anderes schweres Gerät kann auf Grund des Geländes nicht eingesetzt werden, zudem könnten sich die meisten Inder solches Gerät auch gar nicht leisten. Dort wird kein Ingenieur für Großmaschinen gebraucht, sondern ein Helfer, der zum Selbermachen und Improvisieren anregt.

Der Schwerpunkt der Ausbildung liegt auf der Nutzbarkeit des vermittelten Wissens. Übermäßiges theoretisieren wird vermieden. Jedem soll eine an seine Verhältnisse angepaßte Bildung ermöglicht werden. Schüler, die keinen höheren Abschluß erlangen können oder anstreben, können sofort mit einer von vielen Ausbildungen beginnen. Diese sind auf ländliche Industrie zugeschnitten. Auch Erwachsenenbildung und Nebenerwerbsmöglichkeiten werden gefördert.

So wurde zum Beispiel ein Pilzprogramm entwickelt. Das KVK - der Forschungstätte für Agrar- und Forstwirtschaft - gibt Pilzsporen günstig an Haushalte ab, die jeder in einer Hütte selbst züchten kann. Dabei werden bis zu achtzig Gramm Pilze aus hundert Gramm eingesetztem Stroh als Nährboden geerntet. Dies bietet eine wertvolle Nahrungsergänzung oder ein Nebeneinkom- men mit einer Einnahme von fünfundsiebzig bis fünfundachtzig Rupien für fünfunddreißig einge- setzte Rupien.

Trotz allem bleibt das Projekt von finanziellen und personellen Sorgen nicht verschont.

3.2 Die Entstehung und Entwicklung Mitraniketans

Geboren in die niedrigste Kaste, den Unberührbaren, stand die Familie Viswanathans gesell- schaftlich - obwohl ebenso wohlhabend wie die höheren Kasten - nicht gut da. Wegen ihres Wohlstandes konnten sie sich Bildung und Großzügigkeit leisten. Viswanathan gründete schon während seiner Zeit in der „primary school“ eine handgeschriebene Schülerzeitung, in der er Ge- dichte, Aufsätze und Geschichten veröffentlichte. Da es keine weiterführende Schule in seinem Heimatdorf Vellanad gab, zog er zu seinen Großeltern, um die dortige Mittelschule zu besuchen. Mit dreizehn bekam er ein eigenes Buch von Gandhis „The Story of My Experiment with the Truth“ in seiner Muttersprache von seinem Vater geschenkt. Er entdeckte zu seiner Überra- schung, daß Gandhi nicht aus der obersten Schicht Indiens stammte. Ebenso beeindruckten ihn Rabindranath Tagores Gedichte und Gedanken und sie forderten Taten. Sie stellen den zweiten großen Einfluß dar. Mit fünfzehn traf er einen engen Mitarbeiter Tagores und Gandhis, Dr. Rama- chandran. Durch einen Zwischenfall wurde Viswanathan gezwungen die Schule zu wechseln und ins nahegelegene Nedumangad zu ziehen. Dort wurde er von der Unabhängigkeitsbewegung ge- fesselt und vernachlässigte die Schule. Überzeugt von der Richtigkeit der Bewegung und von Gandhis „basic education“ (Erziehung durch lebens- und arbeitsbezogene Tätigkeiten) war die höhere Schule überflüssiger Ballast. Anstatt Dinge auswendig zu lernen sollte sich Bildung und Erziehung um das tägliche Leben, um Kunst und Handwerk und Selbsterkenntnis drehen. Er fand in seiner politischen Aktivität mehr „basic education“ als in seiner Schule.

Er plante einen Aufenthalt in Sevagram, ein Projekt Gandhis. Die Nachricht von dessen Tod machte alle Pläne zunichte und hinterließ ihn schwer geschockt. Nach einem tätlichen Angriff aufgrund seiner politischen Aktivitäten, wurde er von seinem Vater und Dr. Ramachandran zu der Universität Vishwa-Bharathi in Santiniketan, dem Projekt Tagores geschickt. Er ging mit der Ab- sicht zu lernen und wiederzukommen, um dem Ruf Gandhis zur Belebung der Dörfer zu folgen. Auffallend war, das die indische Sprache nur Grundschulsprache war (und immer noch ist!), hö- here Bildung wurde (und wird!) nur englisch vermittelt. Nichtenglischsprechende waren also von der höheren Schule ausgeschlossen. Trotz der wunderbaren Theorie Santiniketans und den Ab- sichten Tagores blieb der Aufenthalt in Santiniketan unbefriedigend. Nur wenige andere trugen „khadi“, den handgewebten Baumwollstoff, den Gandhi wieder salonfähig gemacht hatte. Es fehlte der Bezug zur Praxis, die aktive Arbeit, der körperliche Einsatz, neben dem Philosophieren. Zusammen mit einem anderen Ghandiist entdeckte er bei einem Spaziergang Sriniketan: ein Dorf, das die in der Forschung gewonnenen Ergebnisse auf dörflicher Ebene umsetzte und dies den naheliegenden und umliegenden Dörfern zur Verfügung stellte. Dort fand Viswanathan die ge- suchte Verbindung. Während seiner ersten Ferien besuchte er schließlich doch noch Gandhis Se- vagram. Dort fand er zwar Teile der „basic education“, aber auch Dogmatismus und Hierarchie. Statt sich frei entfalten zu können, gab es unzählige Regeln und galt es Vorschriften einzuhalten. Der unvollständige Erfolg von Gandhis Projekt öffnete Viswanathan die Augen für die zu neh- menden Hürden. Er studierte in Santiniketan zu Ende und machte eine zusätzliche Ausbildung als Lehrer. Wie auch Tagore, sah er in der Trennung zwischen Santiniketan, der Universität und Lehrzentrum und Sriniketan, dem Zentrum für ländliche Entwicklung und Ausbildung das Manko der beiden Projekte. Wegen der Freundschaft zu drei Amerikanern startete er eine dreijährige Reise durch die westliche Welt.

Zunächst besuchte er Amerika und reiste mehrere Monate verschiedenste Bildungsstätten und - modelle besichtigend durch das Land. Einen längeren Aufenthalt gab es in Antioch, Yellow Springs, Ohio, wo er Dr. Arthur E. Morgan kennenlernte. Die dortige Methode, Studenten die Hälfte der Zeit mit einer Arbeit ihrer Wahl zu betreuen und die andere Hälfte zu unterrichten, fand bei ihm großen Anklang. So wurde Arbeit, Kunst und Handwerk mit Literatur, Wissenschaft und Theorie in Einklang gebracht. Das Leben in einer kleinen Gemeinschaft wurde praktiziert, um auf das Leben in einer großen Gemeinschaft (Stadt, Staat, Gesellschaft) vorzubereiten. In England griff er die Idee der ländlichen Kooperationen und der „rural university“ auf. Die Zulassungsbe- schränkung für die rural university waren anders als die der „normalen“ Universitäten. Die Ziel- setzung und die angesprochene Personengruppe waren auch völlig andersartig. Das Studium soll- te zwei Jahre dauern. Es sollte Fächer wie ländliche Hygiene, Agrarwirtschaft und Maschinen- technik sowie einen praktischen Ausbildungsanteil enthalten. Seine Reisen führten ihn über Lapp- land zurück nach Dänemark. Die dortigen „people`s colleges“ beeindruckten ihn. Dort schätzte man das Wissen der „common people“ und versuchte es in das Programm zu integrieren. Nach drei Jahren schließlich kehrte Viswanathan mit reichhaltigen und nicht nur theoretischem Wissen zurück nach Indien, um dort sein Dorf wiederzubeleben. Nicht nur Wissen brachte er mit Heim, sondern auch die vielen geknüpften Bekanntschaften und Freundschaften, ein regelmäßiger Brief- verkehr kommt jedoch vor allem mit Arthur E. Morgan zustande.

Nach Indien zurückgekehrt, fand er seine Familie hoch verschuldet, das Land verpfändet und in Vellanad eine hohe Arbeitslosigkeit. Die Erwartungen an ihn drehten sich vor allem um den Erhalt der Familie, nicht um den Aufbau einer Schule. Seine alten Bekannten drängten ihn eine Arbeit anzunehmen, in der seine Qualifikationen ihm von Vorteil sein würden. Verschiedene Heiraten mit hohen Mitgiften wurden ihm angetragen. Seine Entscheidung, in Vellanad zu bleiben, Gan- dhis Aufruf zu folgen und die „rural areas“ wieder zu beleben, wurde von keiner Seite richtig ver- standen und akzeptiert. Mit Hilfe von Dr. Morgan wurde die Schulden beglichen, und Viswa- nathan fing an mit einer kleinen Gruppe das Land zu bestellen. Die Gruppe bestand aus vielen Schulabbrechern, und abends, nach der Arbeit, wurde über das Dorf und die Gemeinschaft disku- tiert. Hieraus erwuchs an einem Festtag namens Oman das Projekt Mitraniketan. Das erste Ziel war die Integration in die Dorfgemeinschaft, dies geschah über die Kinder. Zunächst wurden sie mit Hilfe zweier Lehrer dazu angeleitet, sich ihre Schulhefte selbst herzustellen: Papier schneiden, Linien ziehen, zusammenpressen und nähen. Schon bald übernahmen die Kinder alles selbst, und Mitraniketan entwickelte sich zu einem Treffpunkt für Kinder. Hier ließ man sie das tun, was sie ausprobieren wollten. Bald wurde ein Jugendclub gegründet, und die Kinder trafen sich unter Bäumen. Als die Zahl der Kommenden zu groß wurde, bauten sie mit Unterstützung des ganzen Dorfes eine Regenüberdachung. Eine Theater- und Tanzgruppe stellte einmal im Monat ein Pro- gramm für die Eltern vor. Nach wenigen Monaten kamen etwa 300 Kinder, und 15 Betreuer hat- ten sich eingefunden. Es entstand eine Zusammenarbeit zwischen Mitraniketan und den Schulen aus der Nachbarschaft. In der Freizeit wurde den Kindern zusätzlich noch ein Schulergänzungs- programm angeboten. Einige Eltern empfanden jedoch die Freiheit ihrer Kinder als empörend. Die Kinder jedoch bastelten sich „charkas“ - Spinnräder - und gründeten einen „spinner`s club“. Hier wurde ihnen das Spinnen von Baumwolle beigebracht. Zu Hause sprachen sie über ihre Er- fahrungen, und dann kamen auch die Mütter, Tanten und älteren Schwestern nach Mitraniketan und engagierten sich dort. Die Brücke zwischen Projekt und Dorf war geschlagen. Innerhalb kür- zester Zeit wurde eine Weberei und eine Näherei eingerichtet, die selbständig arbeiteten.

Gleichzeitig nahmen die Arbeiter Mitraniketans die erschreckende Aufgabe in Angriff, die abge- holzten Hänge zu bestellen und auszusäen. Der Erosion wollte man damit entgegentreten. Die herkömmlichen Methoden brachten jedoch keinen Erfolg, so daß, angeregt durch Viswanathans Erfahrungen mit Farmen in Amerika und Dänemark, mit Hilfe eines Forschungsinstituts Terrassen und Wasserreservoire angelegt wurden. So stark der Regen während der Monsunzeit auch fiel, während der Trockenperiode wurde der Boden ausgedörrt, und die Trinkwasserversorgung wurde knapp. Bei der Regierung bestellten sie dann eine Vielzahl an einheimischen Pflanzen und kamen so bei den Bauern der Umgebung ob ihrer unbäuerlichen Bepflanzung ihres Landes ins Gerede. Zunächst war für den Versuch, ein Ökosystem anzupflanzen, nichts als ein Lächeln übrig. Kom- biniert mit bestimmten Techniken, erzielten die Arbeiter Mitraniketans jedoch im nächsten Jahr, auch durch Einsatz von pflanzlichem Dünger, deutlich höhere Erträge als alle Bauern der Nach- barschaft. Die Anbaumethoden wurden von den Bauern sehr schnell übernommen. Es wurden immer mehr Lehrer und Ausbilder für die Mitraniketan community geworben, so daß ein weitreichendes Angebot an traditionellen Künsten und Handwerken angeboten und ge- lehrt wurde. Die neueren - städtischen - Unterhaltungen, wie Plattenmusik und Kino, gab es in dem Dorf Vellanad. So wurde den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit gegeben beide Sei- ten kennenzulernen, in der Hoffnung, das einige der Jugendlichen sich später dazu entscheiden würden ebenfalls in den Dörfern zu bleiben. Es galt, in den „rural areas“ eine bessere Infrastruktur aufzubauen und in den „urban areas“ die Lebensqualität zu steigern.

Der Unterernährung der Kinder entgegenzuwirken, war nach den ersten Erfolgen mit der Land- wirtschaft das nächstdringenste Ziel. Dazu wurde unter einigen Umständen ein guter Zuchtbulle erhandelt, mit dem die Milchproduktion der Kühe der Nachbarschaft enorm gesteigert und quali- tativ verbessert wurde. Das Problem bestand anfangs nur darin, daß kein Tierarzt oder Tierpfleger in der Nähe zu finden war. Die Nachbarn wollten, aus Angst vor der immensen Größe des Zucht- bullen, ihre Kühe nicht von so einem „halben Elefanten“ besamen lassen. Nachdem alle Kühe Mitraniketans und der Verwandtschaft Viswanathans besamt waren, ohne dabei von dem Bullen erdrückt zu werden oder durch das Austragen der „Riesen“- Kälber zu sterben, zeigten sich die Bauern beruhigt und standen Schlange.

Ein weiterer Versuch war die Gründung einer Mitraniketan- Bank auf der Basis des weit verbrei- teten „moneypot“- Systems. Ältere Frauen taten alle übrigbleibenden Rupien in einen Tontopf, dessen Geld nur durch zerbrechen des Topfes entnommen werden durfte. So konnte sich jeder Dorfbewohner für fünf Rupien einen Anteil an der Bank kaufen, und nach kurzer Zeit wurden auch kleine Kredite gegeben. Nach wenigen Jahren änderte sich das politische Klima und sepa- rierte die Dorfbewohner in zwei politische Gruppen, wodurch die Bankgemeinschaft zerbrach. Der eizige Vorteil daran für Viswanathan war dabei, daß er über die ganze Zeit den Vorsitz über die Bank innehatte. Daher blieb keine Zeit für anderes, und er hatte sich nicht den für ihn wichti- gen Angelegenheiten widmen können. Der große Nachteil daran war, daß das politische Klima eine Parteinahme von ihm verlangte, die er nicht einzunehmen bereit war. So wurde er von allen Seiten als Gegner betrachtet und boykottiert. Viele reichere Familien verboten ihren Kindern zu kommen, die Regierung verweigerte die Eröffnung einer Schule. Viele jüngere Arbeiter waren aus finanziellen Gründen genötigt sich andere Arbeit zu suchen und die Kirche forderte Land zurück, auf dem das Schulgebäude stand; Mitraniketan und mit ihm Viswanathan brachen unter dieser Situation fast zusammen.

Erst jetzt wurde eine reguläre Straße unter großem Aufwand von Vellanad nach Mitraniketan gebaut. Bis zu diesem Zeitpunkt war Mitraniketan nur über Fußwege oder mit dem Jeep über Lichtungen zu erreichen.

Parallel wurde eine Kinderstation errichtet. Ungewollte Kinder wurden dort aufgenommen und mit einer Mahlzeit pro Tag versorgt. Die Mütter verpflichteten sich pro Monat einen ganzen Tag in Mitraniketan mit ihrem Kind zu verbringen. Das „Vor- Schul- Programm“ und das Essen war dafür umsonst. Die Lehrer dieses Programms waren in Montessori- Ausbildungsstätten geschult worden und bevorzugten praktische Lehrmethoden und Aktivitäten, wie z.B. Spielzeugbau aus Kokosnußfasern, Singen und Tanzen. Nachdem sich die politische Situation wieder beruhigt hat- te, wurde Mitraniketan die Erlaubnis zur Eröffnung einer Schule (zunächst nur die ersten drei Klassen) gegeben. Jedes Jahr kam eine weitere Klassenstufe bis zur zehnten Klasse hinzu. Durch Zusammenarbeit mit anderen Lehrern und Schulen wurde ein Programm entwickelt, das sich ra- dikal von herkömmlicher Schule unterschied, aber gerade noch den staatlichen Bedingungen für Privatschulen genügte. Das Programm fand Anerkennung in Form einer Broschüre „It Can Be Done In Education“ von Dr. Morgan (1962). Die Schlagworte waren: Persönlichkeitsentfaltung, Vereinigung von Schule und „normalem“ Leben, Umgebungsbildung zu freiem und offenen In- formationsaustausch, ganzheitliche Ansätze, Leben in einer Gemeinschaft und reale Erfahrung mit dem Ökonomiesystem. „To make education more effective, it has to become more life- centered, more mother and child-centered, creativity-centered, socio-culturally-centered and eco- nomically-centered.“ (Mitraniketan, An Experiment in Living, 1989, in: Biggers ´96, S.119). Dies manifestierte sich in dem Lehrprogramm, in dem Schüler Grundlagen sowohl verschiedenster traditioneller Handwerke gezeigt bekamen, als auch Einblick und Übung in die neuen Wissen- schaften erhielten. Der Unterricht wurde unter Bäumen gehalten, um die Umgebung des Lebens zu nutzen. Weiterhin wurden Grundlagen der Ernährung, Hygiene, Haushaltsführung und der Künste in den Lehrplan integriert. Es entstand eine umfangreiche Bibliothek, die sich zur Größten in den ländlichen Gebieten Keralas entwickelt hat.

Mitraniketan beeinflußte Sethu, Viswanathans Frau, derart, daß sie ihren Anwaltsberuf aufgab und Lehrer wurde, sogar ihren „Master`s Degree“ in Erziehungswissenschaften machte. Es zog außerdem eine Vielzahl internationaler Freiwilliger an, aus denen sich regelmäßige Austauschpro- gramme entwickelt haben. Sogar der Dalai Lama besuchte Mitraniketan während seines ersten Besuchs in Indien.

Erst 1966 wurde eine erste Krankenstation eingerichtet, deren Schwerpunkt noch in der Aufklä- rungsarbeit und der Einführung von wassergespülten Latrinen lag. Daraus entwickelte sich eine hervorragende Klinik, die seit den 80er Jahren ohne regelmäßigen Arzt auskommen muß, da die Visabedingungen ausländischen Ärzte keine langen Aufenthalte gestatten und inländische Ärzte besser bezahlte Angebote nutzen. Die Qualität der medizinischen Versorgung litt deutlich darun- ter. In den Anfängen konnte jedoch eine deutliche Verbesserung auch in der Umgebung durch allgemeine Einführung von Aborten, regelmäßiges Baden und Zahnpflege erreicht werden. Dazu kam die Einführung eines Ernährungsplans. Zwischenzeitlich wurden jährlich 15000 Patienten behandelt. Derzeit steht der Klinikbetrieb aus Mangel an Ärzten still. Langsam aber stetig wuchs Mitraniketan und fand internationale Anerkennung. Aus der früheren Erfahrung, das Tagores San- tiniketan nach dessen Tod aus finanziellen Gründen zu einer staatlichen Universität wurde, ver- suchte Viswanathan ein ständiges Einkommen zu erzielen. Die zunehmende Zahl der zu verpfle- genden Personen machte sich ebenfalls finanziell bemerkbar. Zahlreiche Projekte wurden gestar- tet, die die Situation zwar erleichterten, jedoch nicht lösten. Die Abhängigkeit von Spendern und freiwilligen Mitarbeitern blieb. Die Hilfe der Regierung wurde abgelehnt, da damit zu viele Bedin- gungen verknüpft waren, die die Selbstbestimmung Mitraniketans eingeschränkt hätten. Ein zwei- tes großes Problem war zu dieser Zeit, daß viele freiwillige Helfer zu Weiterbildungen entsandt wurden. Das unterbrach einerseits die Kontinuität der Arbeit Mitraniketans, andererseits nahmen viele dieser Leute Arbeitsplätze außerhalb Mitraniketans an und gingen dem Projekt so verloren. Eine kleine Wende kam mit der Anerkennung durch die Regierung als gemeinnützige und freiwillige Organisation. Dies wurde durch einen Besuch von Arthur E. Morgan erreicht. Kurze Zeit später konnte eine elektrische Druckmaschine erhandelt werden, wodurch endlich Elektrizität nach Vellanad und Mitraniketan kam. Durch die neue Maschine konnte die Druckerei mehr Leute ausbilden und neue Verträge und Aufträge annehmen.

Die finanziellen Probleme wurden schließlich durch den Aufbau einer holzverarbeitenden Sekti- on minimiert. Die Ausrüstung sammelten die Freiwilligen von Schrottplätzen zusammen und re- parierten sie. Zwei Fliegen konnte so mit einer Klappe geschlagen werden: es gab ein regelmäßi- ges Einkommen durch die verschiedenen Sektionen, und fast alles wurde inzwischen auf dem Mitraniketan- Gelände selbst hergestellt. Ein Problem aber blieb: Der Wohnraum wurde knapp. Ein Engländer namens Baker, der 1940 Gandhi traf und seit dem für Freiwilligen- Organisationen Häuser zu günstigsten Preisen entwarf, half in diesem Fall aus. Er prägte und schuf die jetzige Form der Gebäude Mitraniketans: Aus traditionellen Materialien und zu niedrigsten Preisen ge- bauten, in der Umgebung verschwindenden und gut durchlüfteten Heimen. Der Baustil erregte auch an der nahen Architektur- Hochschule aufsehen. Wenig später wurde CERID („Center of educational reform and intgrated rural development“)vom ehemaligen UNESCO- Berater und Kanzler der Universität in Trivandrum eröffnet. Ein Jahr später schon war es als offizielles For- schungszentrum anerkannt. Diesem Zentrum folgte einige Jahre später KVK („Krishi Vigyan Kendra“), ein agrar- und forstwissenschaftliches Institut. Damit ging der Traum Viswanathans von der Zusammenarbeit von Forschung und Ausbildung, von Theorie und Praxis in Erfüllung. Trainingsprogramme wurden für verschiedenste Bereiche angeboten, ein „Lab to Land“- Pro- gramm brachte die neuesten Techniken, ausgewählte Zuchttiere und das beste Saatgut zu den Bauern der ganzen Region. Weiterbildungsprogramme für Bauern und Hausfrauen wurden stän- dig erweitert und verbessert. So kamen auch das Pilzprogramm, ein Programm zur besseren Kon- servierung von Lebensmitteln und verschiedene Fruchtfolgen- und Anbautrainings zustande. Für Frauen wurden spezielle Trainingsprogramme in einem „Women´s Training Center“ geplant und durchgeführt.

Als Sprungbrett für den Verkauf und die Präsentation Mitraniketans dient ein alter Maharadscha- Palast mitten in Trivandrum. Er wurde zum Teil wieder restauriert, kann aber wegen Geldmangels nicht vollständig restauriert und genutzt werden.

1979 erreichte Mitraniketan eine kritische Größe. Einige Mitglieder sahen Mitraniketan als einen Arbeitsplatz mit gesichertem Einkommen, andere sahen immer noch die Freiwilligenfarm, mit der alles angefangen hatte. Es kam zu schweren Auseinandersetzungen und zum Streik. Eine Eini- gung war nicht in Sicht, und so wurden die Streikenden entlassen, mit schwerwiegenden Folgen für Mitraniketan. Die Schule mußte für zehn Jahre geschlossen bleiben, da kein Personal zur Ver- fügung stand. Sie öffnete erst 1989 wieder, fast siebzehn Jahre Unterrichten waren zunichte ge- macht worden. Aber eine staatliche „Open School“ wurde eröffnet, in der „Drop Out`s“ ohne Abschluß diesen nachholen konnten. Diese Schule arbeitet inzwischen mit dem RTC („Rural Technology Center“) zusammen und ermöglicht es so, einen Schulabschluß parallel zu einer Ausbildung zu machen.

Vor 15 Jahren wurde das „home for the elderly“ eingerichtet. Hier werden obdachlose ältere Menschen verpflegt, untergebracht und medizinisch versorgt.

1984 begann ein Seidenraupen- Programm. Die Raupen wurden gezüchtet und mit eigens angezogenem „mulberry“- Futter versorgt. Die Zucht erwies sich trotz aller Warnungen und Mißerfolgs- Vorhersagen als voller Erfolg: Die erste Seidenraupen- Zucht Südindiens entstand in Mitraniketan und verbreitete sich schnell im ganzen Staat.

Während der über dreißig Jahre des Bestehens hat Mitraniketan zahlreiche Preise und Auszeichnungen erhalten. Zumeist wurden damit der Pioniergeist, der Einfallsreichtum und die Menschlichkeit ausgezeichnet.

3.3 Die grundlegenden Ideen

Lernen heißt zu leben, Leben heißt lernen. Ich lerne am Leben und während des Lebens, und am und durch das Leben lerne ich: „ [...] Mitraniketan would emphasize that education was not separate from live activities, but an integral part of it. [...] with priority given to first-hand learning and interaction, the school was seen as a place of self-discovery and of finding one`s role in the community and society at large. The „school“ would not only be an arena of instruction, but a community for living.“ (Biggers ´96, S. 115).

Man lernt (spätestens) von Geburt an und sein ganzes Leben lang. Leben heißt auch, anderen beim Lernen zu helfen und Hilfe beim Lernen anzunehmen. Hilfe beginnt am „grassroot level“, das heißt, sie muß sich an den Notwendigkeiten der Hilfesuchenden messen lassen und nicht am Standard der westlichen Industrienationen. Sie muß an der Erdoberfläche beginnen, dort, wo das Problem liegt, und nicht dort, wo wir es vermuten es sehen zu können. Die Kombination aus Tra- dition und Innovation sichert das Erreichen dieses Anspruchs. Ich helfe, indem ich Vorbild bin und Möglichkeiten aufzeige. Auch indem ich Ideen einbringe und weiterentwickele, indem ich zuhöre und andere Ideen aufnehme. Die Hilfe muß zur Selbstentfaltung aller Beteiligten führen. Selbstentfaltung gelingt nur durch das Bewußtmachen der eigenen Möglichkeiten die Umwelt zu beeinflussen.

„´ This is what I wanted to happen when we start 37 years ago `, [...] ´ [t]o give the village children a chance to be free and blossom.` “ (Biggers ´96, S. 24)

4. Vergleich mit Diskussion

Zu der wichtigsten Kritik gehört sowohl bei Hartmut von Hentig als auch bei K. Viswanathan, daß die Schule ihren Auftrag nicht mehr erfüllt, und daß dies vor allem an ihrer Beziehungslosig- keit (und der Trennung!) zwischen schulischem Leben und „normalem“ Leben der Schüler hängt. Bei beiden besteht die Lösung darin, Leben und Lernen wieder offiziell zueinander zu führen. Dies gelingt durch handelndes Lernen. Beide legen eine holistische pädagogische Philosophie zugrunde. Bei beiden stehen also primäre Erfahrungen und Integration von praktischen Übungen im Vordergrund. Einseitige Wissensvermittlung, stures „Büffeln“ oder monotone Handgriffe werden vermieden. Beide mußten sich mit ihrem Projekt gegen mißmutige und negative Stim- mungen in der Gesellschaft durchsetzen. Beide gingen radikal neue Wege. Ebenfalls bei beiden läßt sich erkennen, daß die Kritik an der Bildungssituation mit Kritik an gesellschaftlichen Bedin- gungen einhergeht.

Die sozialen Ausgangsbedingungen konnten jedoch kaum unterschiedlicher sein. Viswanathan begann verschuldet, in einem Dorf in subtropischem Klima, ohne konkrete Vorstellungen. Er hat- te nur seine Idee, die Lebenssituation in seiner Gemeinschaft deutlich zu verbessern. Dies war langfristig seiner Meinung nach nur über Bildung und Ausbildung zu erreichen. Hentig begann als Professor für Pädagogik, mit einer Arbeitsgruppe an der Bielefelder Universi- tät, mit mehr oder weniger gesicherten Finanzen. Er mußte zur Genehmigung des Projekts ein gegliedertes und detailliertes Rahmenprogramm vorlegen. Sein Ziel war die Verbesserung der Schulsituation.

Dadurch kommt es natürlich zu Differenzen in den Primärzielen. Zunächst begann Viswanathan sein Projekt nicht mit einer Schule, da weder er, noch das Dorf dafür bereit waren. Die gesundheitlichen Mißstände, die schlechten Ernten, die Armut und die eigene ruinöse finanzielle Situation legten existentiellere Hilfen nahe.

Hentig hatte mit anderen Problemen zu kämpfen. Er konnte sich auf die Verbesserung der Schulsituation konzentrieren. Trotzdem unterstelle ich beiden ein gemeinsames Endziel: Durch „bessere“ Bildung soll die Lebensqualität des Einzelnen und in der Gemeinschaft verbessert wer- den. Die „bessere“ Bildung orientiert sich an den Bedürfnissen der Jugend. Diese Bedürfnisse liegen nicht darin, ein Schulleben und ein „echtes“ Leben getrennt voneinander zu führen.

Ein weiterer Unterschied liegt in der Geschwindigkeit des Aufbaus, der Größe der Schule und dem Ausmaß der Projekte, die aus den Ideen entstanden sind. Während H. v. Hentig eine Schule mit 600 Kindern plante und innerhalb weniger Jahre errichtete, ist die Schule Mitraniketans deutlich kleiner. Die Entwicklung zog sich über mehr als dreißig Jahre hin, und zusätzlich zur Schule wurden auf dem Grund Mitraniketans noch wissenschaftlich Forschungsstationen, Ausbildungsund Produktionsstätten, sowie Weiterbildungsmaßnahmen und Anlaufstellen für Bedürftige geschaffen. Dies mußte Hentig bei seiner Planung nicht berücksichtigen, da er diese „soziale Infrastruktur“ natürlich in Bielefeld schon vorfand.

Diese Unterschiede in der Verwirklichung beruhen jedoch nicht auf der Unterschiedlichkeit der „Bildungsideen“ Viswanathans und Hentigs, sondern auf den fundamental unterschiedlichen ö- konomischen Voraussetzungen bei Beginn der Projekte.

5. Abschließende Beurteilung

Obwohl beide unterschiedliche Voraussetzungen vorfanden und mitbrachten, ist ihr pädagogi- sches Konzept sehr ähnlich strukturiert. Wie gezeigt, streben sowohl Hartmut von Hentig als auch K. Viswanathan dem gleichen Ziel entgegen. Sowohl ihre kritischen Äußerungen als auch ihre Reformvorschläge gründen auf der ganzheitlichen Sicht des Menschen und seines Lernens. In ihren Methoden unterscheiden sie sich teilweise. Wo dies der Fall ist, liegen sehr unterschiedliche Ausgangsbedingungen oder große kulturelle Unterschiede vor.

Die anfängliche These, ihre Bildungsideen seien auf äquivalente Grundgedanken zurückzuführen, konnte somit bestätigt werden. Grundgedanken meinen jedoch im wesentlichen die Grundvorstellungen von den günstigsten Entwicklungs- und Förderungsbedingungen von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen.

6. Literaturliste

1. Hentig, Hartmut von: Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. 19931: München, Wien, Hanser Verlag
2. Biggers, Jeff: From the dusty soil. The story of Mitraniketan. Community education and deve- lopment in rural india. 19961: Vellanad, Mitraniketan Printers and Publishers.
weitere Literatur:
3. Hentig, Hartmut von: Cuernavaca oder: Alternativen zur Schule? 1972 o.A.: Stuttgart, Ernst Klett Ver- lag / München, Kösel-Verlag.
4. Hentig, Hartmut von, et al.: Die Bielefelder Laborschule. Allgemeiner Funktionsplan und Rahmen- Flchenprogramm. 19711: Stuttgart, Ernst Klett Verlag. Sonderpublikation der Schriftenreihe der Schulprojekte Laborschule/ Oberstufen- Kolleg, Heft 2.
5. Morgan, Arthur Ernest: INDUSTRIES FOR SMALL COMMUNITIES. With Cases from Yellow Springs. 19532: Yellow Springs, Ohio, Edward Brothers Inc.

20 von 20 Seiten

Details

Titel
Bildungsideen. Hartmut von Hentig und Viswanathan - ein Vergleich
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen
Veranstaltung
Seminar "Die integrierte Gesamtschule"
Autor
Jahr
1999
Seiten
20
Katalognummer
V96644
Dateigröße
409 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Ein Vergleich zweier Schultheoretiker, die ihre Ideen in Projekten verwirklichten!
Schlagworte
Bildungsideen, Hartmut, Hentig, Viswanathan, Vergleich, Seminar, Gesamtschule
Arbeit zitieren
Florian Armbruster (Autor), 1999, Bildungsideen. Hartmut von Hentig und Viswanathan - ein Vergleich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/96644

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