Ganzschriften im Fremdsprachenunterricht am Besipiel von Georges Simenons `Maigret et le clochard`

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Für welche Klasse?

2. Pre - reading -Phase
2.1 Wortfelder des Clochard
2.2 Einstieg durch ein Bild
2.3 Einstieg über Kapitelüberschriften

3. While - reading -Phase
3.1 Kreuzworträtsel
3.2 Falsche Resümees
3.3 Charakterisierungen mit Belegen
3.4 Eigenschaft als Graph darstellen
3.5 Textlücken ergänzen
3.6 Grammatik
3.7 Landeskunde Paris

4. After-reading- Phase
4.1 Puppentheater
4.2 Fotoroman
4.3 Hörspiel
4.4 Videofilm
4.5 Eigener Krimi

5. Konkreter Vorschlag für eine Unterrichtsreihe mit Maigret et le clochard
5.1 Pre-reading -Phase
5.2 While-reading -Phase
5.3 After-reading -Phase

6. Benutzte Literatur

0. Einleitung

Diese Hausarbeit hat zum Thema, auf welche Art und Weise G. SIMENONS Krimi Maig- ret et le clochard behandelt werden kann. Dabei diskutiere ich zunächst, für welche Jahr- gangsstufe der Text geeignet ist. Danach soll dargestellt werden, welche Unterrichtseinhei- ten vor, während und nach der Lektüre prinzipiell mit diesem Werk möglich sind. Ab- schließend lege ich in Abschnitt 5. dar, welche Aktivitäten ich tatsächlich durchführen würde.

1. Für welche Klasse?

Die ausgewählte Ausgabe aus der Reihe Easy Readers ist gekürzt und für ein Leservokabular von 1200 Wörtern vereinfacht. Das Passé Simple des Originals ist durch Passé Composé ersetzt worden. Dadurch erscheint die Ausgabe für eine Verwendung am Ende der zehnten Klasse ideal, in der das Passé Simple zwar schon eingeführt ist, aber wohl kaum wirklich beherrscht wird und auch noch nicht beherrscht werden muß.

Bereits über die Legitimation der Verwendung solcher Schulausgaben herrscht unter Didaktikern Uneinigkeit. BURGER empfiehlt, auf Werke hohen literarischen Niveaus zu verzichten und Bücher lesen zu lassen, "die qualitativ u. U. nur 'im oberen Mittelfeld' an- gesiedelt sind, dafür aber die Lernenden nicht sofort durch ihr Anspruchsniveau abschre- cken" (1996: 6). MOSER-RABENSTEIN/MASEL sind ganz anderer Meinung (1990: 170):

Die etwas unseriöse Variante, einen ehrgeizigen Literaturunterricht nicht am Problem der man- gelnden Sprachbeherrschung scheitern zu lassen, ist die Verwendung adaptierter literarischer Texte, der berühmten Texte "en français facile". [...] Alle Schwierigkeiten lexikalischer oder syntaktischer Art werden verbannt, der individuelle Stil eines Autors ist nicht mehr erkennbar, seine Sprache amputiert. Es ist eine Alibibeschäftigung mit Literatur: Die berühmten Namen zeichnen fremdgewordene Texte, man erspart sich die mühevolle Arbeit am Originaltext.

Tatsache ist aber doch, daß bei Befolgung dieses Prinzips für gewisse Altersstufen die meisten Werke ausfallen und entweder nur anspruchslose Kindergeschichten gelesen werden könnten oder eben gar nichts. Ich stimme mit GREENWOOD (1988: 9) überein: "Respect for the author is all very well, but not at the expense of the reader."

Es stimmt allerdings schon, daß das Passé Composé für normale Leser verfremdend und irritierend wirkt; deshalb würde ich eine solche Ausgabe in der Oberstufe nicht mehr lesen lassen: Bei Schülern, die in der Sek. II französisch angewählt haben, kann man wohl vor- aussetzen, daß sie auch am richtigen Gebrauch des Passé Simple interessiert sind. Für ei- nen ersten Einstieg in die französische Literatur ist das untypische Passé Composé aber tolerabel.

2. Pre - reading -Phase

Wie soll nun die ausgesuchte Lektüre eingeführt werden? Lesen die Schüler sie zu Hause (im ganzen oder immer nur das nächste Kapitel?), wird im Unterricht gemeinsam gelesen oder liest gar der Lehrer vor?

MOSER-RABENSTEIN/MASEL sind für erstere Möglichkeit: "Den Zustand des selbstver- gessenen Lesens können wir natürlich nicht herstellen, doch scheint es uns wichtig, daß die erste Lektüre eine individuelle, private Lektüre bleibt, die sich außerhalb der Schule voll- zieht" (1990: 171). Auch DIDAKTILUS befürwortet privates Lesen, das aber durch "techni- sche Lesehilfen" (Vokabelhilfen etc.) erleichtert werden soll (vgl. 1991: 154); er räumt aber auch die Möglichkeit des gemeinsamen Erlesens der ersten Kapitel ein (ebd.). GREENWOOD geht direkt davon aus, daß die Schüler nicht am Buch interessiert sind: "In- terest in a Reader [d.h. an einem Buch] cannot be assumed and the teacher should be aware of the negative effect a lengthy, foreign text can have on some students, adults or children" (1988: 17). Sie ist der Meinung, daß man vor der eigentlichen Arbeit mit dem Buch, also auch vor der Lektüre, erst die Neugierde der Schüler auf den Text wecken muß. Wenn man den Text nicht vorab lesen läßt, kann man sich zudem die "Unwissenheit" der Schüler für einige sehr schöne Unterrichtsaktivitäten zunutze machen.

2.1 Wortfelder des Clochard

In Maigret et le clochard stechen zwei Wortfelder hervor: das typische Kriminalvokabular um Polizei und Verbrechen, sowie das Wortfeld Schiffahrt. Das Kriminalwortfeld besteht aus folgenden Wörtern (in Klammern die Seitenangaben):

la police judiciaire/la P.J (6), un commissaire (6), un juge (9), un greffier (9), interroger (9), la v é rit é (42), une empreinte (digitale) (45), d é crire (47), un cadavre (51), une amende (54), v é rifier (54), un aggresseur (55), accuser qn. (59), se d é barrasser de qn. (60), un notaire (61), Ma î tre (61), mentir (66), un aveu (75), commettre (77), un meurtre (77), avouer (78), un t é moin (78), assommer (79), un assassin (83), arr ê ter (85).

Das Schiffahrtswortfeld enthält diese Wörter:

un quai (6), une p é niche (6), (d é -)charger (74, 6), un drapeau (6), une cabine (6), un port (7), un marinier (9), un noy é (10), amarrer (10), une barque (13), une é cluse (63), une roue (64), une rive (64), une passerelle (65), une barre (65), un matelot (70).

Wie sollen diese Wörter eingeführt werden? Für das Schiffahrtswortfeld erübrigt sich meiner Meinung ein separates Durchnehmen: Es handelt sich hauptsächlich um Substanti- ve, die auf den erklärenden Zeichnungen der benutzten Ausgabe verständlich dargestellt werden. Dahingegen lohnt es sich, das - umfangreichere und abstraktere - Wortfeld "Kri- mi" zu behandeln. Das wäre beispielsweise in Form einer Bildgeschichte möglich, in der ein aggresseur einen meurtre commet und sich des cadavre d é barrasse. Ein commissaire der P.J. untersucht den Fall, interroge un t é moin, der den meurtrier d é crit. Der assassin wird arr ê t é , er wird dem juge vorgeführt und accus é. Er ment und macht kein aveu, doch auf dem Mordwerkzeug finden sich seine empreintes, so daß die v é rit é ans Licht kommt.

2.2 Einstieg durch ein Bild

Der Wortfeldarbeit vorausgehen - aber auch ihr folgen - kann der Einstieg in die Lektüre durch das Titelbild. GREENWOOD beschreibt einen Ansatz, in dem man sich Kopien der Titelbilder verschiedener Ausgaben desselben Romans besorgt und diese vergleichen läßt (vgl. GREENWOOD 1988: 30 ff.).

2.3 Einstieg über Kapitelüberschriften

Bei GREENWOOD finden wir verschiedene Einstiege, in denen die Kapitelüberschriften genutzt werden (1988: 18 ff.). Man kann kann sie in falscher Reihenfolge anschreiben und sie von den Schülern ordnen lassen (ebd.: 19), von Gruppen zu jeder Überschrift eine Handlung ersinnen lassen und schließlich versuchen, diese in eine richtige Reihenfolge zu bringen (ebd.: 19 f.) oder die Schüler fragen, ob die Überschriften bei ihnen Interesse we- cken und welche von ihnen einen guten Buchtitel abgeben würden (ebd.: 20). Daß Maigret et le clochard keine Überschriften hat, ist weiter kein Problem, der Lehrer kann sich ja welche ausdenken, z.B.:

1 - Le témoin flamand
2 - Le clochard
3 - Avant de devenir clochard
4 - De fausses pistes
5 - On ne tue pas les clochards
6 - Témoin ou coupable?
7 - L'interrogatoire
8 - La victime se tait

Sind jedoch die Titel zu vage, sind kaum Hypothesen möglich; sind sie zu explizit, zer- stört man durch diese Übung bei einem Krimi vermutlich die Spannung. SIMENON wird schon seine Gründe gehabt haben, daß er keine Überschriften gewählt hat, und deshalb würde ich eine solche Übung vor der Lektüre nicht durchführen.

Interessant wäre aber sicherlich, die Schüler nach der Lektüre sich selber Überschriften ausdenken zu lassen.

3. While - reading -Phase

Trotz aller guten Ideen zu einem progressiven Literaturunterricht halte ich die "norma- le" Interpretation im Unterrichtsgespräch für unverzichtbar. Ich glaube auch nicht, daß GREENWOOD u. a. sie durch spielerische Aktivitäten ersetzen wollen, sondern daß letztere vielmehr dazu gedacht sind, die Textarbeit zu ergänzen. Auch wenn Maigret et le clochard sicherlich kein literarisches Meisterwerk ist - vor allem nicht in dieser vereinfachten Form - und in erster Linie als Einstieg in das Lesen französischsprachiger Bücher genutzt wird, so gibt es dennoch einige Stellen, deren genauere Analyse sich lohnt: etwa die Bedeutung der trois billes in der Tasche des Clochards auf S. 45 (Symbole für sich, seine Frau und seine Tochter?), Maigrets ambivalente Haltung gegenüber den Reichen (seine Vorliebe für die schönen Viertel der Reichen auf S. 35 ~ seine Weigerung, ein Getränk von der reichen Frau des Clochards anzunehmen, obwohl er Durst hat auf S. 44), und natürlich das (halb-) offene Ende.

Im folgenden beschreibe ich einige While-reading- Aktivitäten, die mit dem Clochard möglich sind.

3.1 Kreuzworträtsel

Die Kontrolle, ob die Schüler ein als Hausaufgabe gegebenes Kapitel gelesen und verstanden haben, läßt sich mit einem Vorschlag von GREENWOOD (1988: 76 f.) in eine spielerische Form fassen: Man kann den Abfragecharakter dieser Kontrolle umgehen, indem die Antworten auf die Fragen ein Lösungswort ergeben. Für das zweite Kapitel könnte die Aufgabe beispielsweise lauten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Noch interessanter ist es, auch das schlägt GREENWOOD vor (ebd.), die Schüler ihr eigenes Quiz schreiben zu lassen - evtl. schon als Teil der Hausaufgabe.

3.2 Falsche Resümees

Eine weitere Möglichkeit des Lektürechecks ist die Anwendung falscher Zusammenfassungen (vgl. GREENWOOD 1988: 73 f.): Man teilt ein sachlich falsches Resümee des Textes aus, der zu lesen war und läßt es die Schüler korrigieren. Auch hierfür ein Beispiel (für Seite 44, Z. 19 bis S. 48, Z.20):

Lucas a fait une liste des objets qu'il a trouvés dans les poches de Maigret (du Toubib). Il y a entre autre une loupe (un st é thoscope). Lucas dit que les empreintes du Toubib sont bien connues chez la police (il n'a jamais eu affaire à la police). Quand Maigret rentre chez lui, sa femme lui annonce que sa tante (sæ ur) l'a rappelée, mais qu'elle ne lui a rien su dire (elle lui a donn é des renseignements importantes). Maigret dit à sa femme que le Toubib est revenu à ses esprits (il est toujours sans connaissance).

Auch hier ist es ohne Frage interessanter, wenn die Schüler selbst solche falschen Zusammenfassungen erstellen und diese von den Mitschülern korrigiert werden, was auch GREENWOOD vorschlägt (ebd.).

3.3 Charakterisierungen mit Belegen

Zur Textarbeit gehört natürlich auch die Charakterisierung einzelner Personen. Man kann nicht unbedingt sagen, daß das Werk wahre Charakterstudien enthält, aber über Maigret, Jef van Houtte und den Clochard läßt sich schon die eine oder andere Aussage machen. Wichtig ist vor allem, Schüler frühzeitig dazu zu erziehen, ihre Interpretationen mit Zitaten zu belegen. Da man am Ende der zehnten Klasse noch nicht verlangen kann, daß Schüler eine in sich geschlossene Charakterstudie auf französisch verfassen, erscheint es sinnvoll, einzelne Aussagen zunächst an der Tafel zu sammeln, um diese dann eventuell gemeinsam in einen Text zu fassen. Für dieses Sammeln eignet sich zum einen die etwas systematischere Tabelle (links Charakterzug, rechts Beleg), zum anderen die optisch an- sprechendere Version, in die Mitte der Tafel den Namen der zu charakterisierenden Person und um diesen herum die Charaktereigenschaften mit ihren Belegen zu schreiben (vgl. auch GREENWOOD 1988: 71 f.).

3.4 Eigenschaft als Graph darstellen

Um eher naturwissenschaftlich veranlagten Schülern Literaturanalyse näherzubringen, empfiehlt sich die Darstellung einzelner Aspekte als Graph, der z.B. die Spannung des Buches im Verlauf der Kapitel oder die Ausprägung bestimmter Charakterzüge einzelner Personen beschreibt (vgl. GREENWOOD 1988: 70 f.). Dabei läßt man Schüler zu vorher ausgemachten Abschnitten (z.B. Kapiteln) in Gruppen eigene Werte für die untersuchte Eigenschaft bestimmen, die dann mit denen der anderen Gruppen zu Durchschnittswerten verrechnet und an der Tafel dargestellt werden.

Für den Clochard wäre dieses Vorgehen z.B. möglich für Jef van Houttes Aggressivität. Diese ist am Anfang ganz gering, steigt etwas, als er erfährt, daß er nicht sofort weiterfah- ren darf, ist ziemlich hoch, als Maigret sein Boot anhält (S. 65) und in seine Privatsphäre eindringt, steigt weiter beim Verhör, sinkt dann wieder im Krankenhaus, wo Keller ihn wiedererkennen soll, und noch mehr später, als er mangels Beweisen entlassen wird. Sprechanlässe für die Schüler entstehen dann, wenn man sie die Gründe für die Werte er- klären läßt.

3.5 Textlücken ergänzen

Eine beliebte Aufgabe ist das Schreiben nicht wiedergegebener Gespräche, Briefe, Tagebucheinträge u.s.w. (vgl. GREENWOOD 1988: 66). Im Aufgabenteil der Easy ReaderAusgabe wird vorgeschlagen, die Telefongespräche zwischen Kellers Frau und ihrer Tochter, sowie das zwischen Mme Maigret und ihrer Schwester wiederzugeben. Möglich wäre ferner das Verfassen eines Gespräches zwischen Jef und Hubert van Houtte über ihre Angst, daß Maigret Jef auf die Schliche kommt (wenn man voraussetzt, daß Hubert davon weiß), oder - aber sehr anspruchsvoll - ein Brief Kellers an seine Tochter, in der er ihr erklärt, warum er damals seine Famile verlassen hat.

3.6 Grammatik

Soll man auch Grammatik anhand der Lektüre wiederholen oder sogar durchnehmen? Letzteres auf keinen Fall: Soll ein neues Grammatikkapitel angeschnitten werden, müssen die Schüler den Kopf frei haben, um ihre Aufmerksamkeit ganz diesem Phänomen (z.B. den Possessivbegleitern) widmen zu können, das im Lehrbuchtext bewußt häufig auf- taucht. Der fremde Text allein stellt aber schon eine Schwierigkeit dar. In einem authenti- schen Text werden zudem kaum, um das Beispiel beizubehalten, sämtliche Possessivbe- gleiter kurz hintereinander vorkommen, genausowenig Subjonctif-Formen aller Personen, etc.

Und Grammatik wiederholen? Was sich wirklich anbieten würde, ist zum einen das Ü- ben der indirekten Rede (das Werk besteht fast ausschließlich aus Dialogen), zum anderen die Wiederholung des Gebrauchs von Passé Simple/Composé, Plus-que-parfait und Impar- fait anhand von Lückentexten. Eine gute Stelle dafür ist z. B. S. 79, Z. 19 - S. 80, Z. 8.

Allgemein kann man sich aber die Frage stellen, ob es sinnvoll ist, Grammatikübungen in die Lektüre einzubeziehen: Dafür ist doch das ganze Schuljahr Zeit - soll man, da Schüler bekanntermaßen Grammatik nicht besonders spannend finden, nicht lieber für ungetrübtes Lesevergnügen sorgen, um die Schüler für Literatur zu begeistern?

3.7 Landeskunde Paris

BURGER (1994: 59) ist "der Meinung, daß landeskundliche Informationen durch fremd- sprachliche Literatur in besonderer Weise vermittelt werden können. Literarische Texte sind Zeugnisse der Kultur eines Landes, so daß ihre zeitgenössischen und historischen Re- ferenzen erarbeitet und erschlossen werden können." Das gilt meines Erachtens nur einge- schränkt, da Literatur die Wirklichkeit auch stark verfremden kann. Wer z.B. PAGNOL liest, erhält den Eindruck, Südfranzosen seien meist ein bißchen beschränkt und tränken den ganzen Tag Pastis und spielten Belotte. Tauchen so gravierende Verzerrungen der Realität auf, die zum Teil mit dem Alter des Werkes in Zusammenhang stehen können, so ist es die Aufgabe des Lehrers, diese zu berichtigen.

Für den Clochard bietet sich eine rein geographische Landeskundeeinheit "Paris" an. Ideal wäre es, wenn man Dias von den Originalschauplätzen organisieren könnte (das Ge- bäude der Police Judiciaire, einen Blick auf die Seine mit Kähnen, der Pont Marie,...). Zu sehen, daß es die Schauplätze alle wirklich gibt, dürfte das Buch für die Schüler interessan- ter machen.

Eine Idee für eine landeskundliche Übung ist, Schüler Maigrets Wege in Paris (von der Police judiciare zum Pont Marie, der Besuch bei Kellers Frau und seiner Tochter, der Gang zum italienischen Bistrot,...) auf einem Stadtplan nachvollziehen zu lassen.

4. After-reading- Phase

Die Literaturarbeit sollte nicht abgeschlossen werden, wenn die letzte Seite des Buches ausgelesen ist. Die interessantesten und kreativsten Aktivitäten, bei denen Schüler selber schöpferisch tätig werden, kann man eigentlich erst jetzt durchführen.

4.1 Puppentheater

Den Text in ein Puppentheater umzuwandeln und einzustudieren, schlägt GREENWOOD vor (vgl. 1988: 120 f.). Rein technisch ist das bei diesem dialogreichen Werk gut möglich. Die Frage ist aber, ob sich sechzehnjährige Schüler für eine Sparte begeistern lassen, die sich in erster Linie an Kinder richtet.

4.2 Fotoroman

Analog zur Foto-Love-Story, die den meisten Schülern aus der Zeitschrift Bravo bekannt sein dürfte, kann zum gelesenen Krimi eine "Foto-Crime-Story" erstellt werden. GREENWOOD (1988: 199 f.) regt dies u. a. deshalb an, weil sich ihr zufolge hier auch schüchternere Schüler gerne miteinbeziehen lassen. Eine solcher Fotoroman ist relativ preiswert herzustellen und besticht durch seine einfache Präsentierbarkeit auf Plakaten in der Schule, die den Schülern ein großer Ansporn sein dürfte.

4.3 Hörspiel

Ein anderes mögliches Medium, für das die Lektüre modifiziert werden könnte, ist die Tonbandkassette. Gerade Maigret et le clochard ist dafür mit seinen vielen Dialogen ideal. Diese Arbeit wäre Anlaß, einmal gezielt an der Aussprache zu arbeiten, was durch das Medium selbst (die Schüler hören sich ja) unterstützt wird.

4.4 Videofilm

An vielen Schulen gibt es bereits eine Videokamera, die ebenfalls zur Literatur- Nachbereitung herangezogen werden kann. FIEDLER (1990: 384 ff.) schlägt die Erstellung eines Filmskripts auf der Basis eines Roman auszugs vor. Das wäre im Fall eines Krimis natürlich wenig sinnvoll, denn wen interessiert schon ein Krimi ohne Auflösung? Den gan- zen Roman zu verfilmen ist zeitlich jedoch absolut unmöglich. Es ist die Frage, ob man den Text sinnvoll kürzen kann, was mir unrealistisch erscheint, da er schon sehr komprimiert ist. Dieses Medium fällt für den vorliegenden Text wohl aus.

4.5 Eigener Krimi

Die sicherlich anspruchsvollste Arbeit stellt das Schreiben eines eigenen Krimis durch die Schüler dar. NOWICKI (1991: 387 ff.) beschreibt hierfür sehr ausführlich die Vorgehensweise, wobei sie nicht die ganze Klasse einen einzigen "Roman" schreiben lassen möchte, sondern in Gruppen mehrere gleichzeitig als Fortsetzungsgeschichte: Alle Gruppen schreiben erst einen Anfang, und schreiben dann abschnittweise die Geschichten der anderen weiter. Am Ende der Unterrichtsreihe steht eine Vorlesestunde.

Wichtig ist vor allem, daß den Schülern der typische Handlungsablauf eines Krimis bekannt ist (vgl. ebd.: 390). Das Schema (ebd.: 391), das der Lehrer mit der Klasse dazu entwickeln sollte, kann dann auch dazu dienen, die Abschnitte, die in den Stunden geschrieben werden sollen, genau einzugrenzen (z.B.: "Heute beschreiben wir die Untersuchung des Tatortes und die Zeugenvernahme.").

5. Konkreter Vorschlag für eine Unterrichtsreihe mit Maigret et le clochard

5.1 Pre-reading -Phase

Ich würde eine einstündige Pre-reading -Phase ansetzen, in der mit dem Titelbild (vgl. 2.2) zum Wortfeld Krimi übergeleitet wird, das ich mit einer Bildergeschichte einführen würde (vgl 2.1). Greenwood schlägt ja wie erwähnt die Verwendung mehrerer Cover vor, aber auch die alleinige Abbildung des Titelbildes unserer Ausgabe - auf Folie kopiert - sollte als Einstiegsstimulus genügen: Es enthält Symbole aller wichtigen Bereiche der Geschichte: Maigret im Vordergrund, an seiner Pfeife (º Sherlock Holmes) als Detektiv/Kommissar zu erkennen, den Eiffelturm im Hintergrund als Symbol für den Schauplatz, einen Fluß (aufgrund des Eiffelturms zweifellos die Seine) mit einem Kahn und einer Brücke, unter der die Clochards schlafen. Ausgehend von der Bildbetrachtung können die Schüler Vermutungen über Handlungen äußern.

5.2 While-reading -Phase

In der zweiten Stunde würde ich mit den Schülern zusammen anfangen, das erste Kapi- tel zu lesen und im Unterrichtsgespräch das Verständnis dieses Abschnitts sichern, der ja schließlich für den weiteren Verlauf grundlegend ist. Als Hausaufgabe würde ich jeweils ein Kapitel zu lesen aufgeben, so daß für Pre- und While-reading- Phase zusammen ange- sichts der acht Kapitel circa neun Stunden, also drei Wochen anzusetzen wären.

Die erste Hausaufgabe würde ich mit einem Rätsel kontrollieren (vgl. 3.1) und den Schülern für das nächste Kapitel (evtl. auf freiwilliger Basis) die eigenständige Erstellung eines Rätsels aufgeben würde. Ein anderes Mal würde ich zur Kontrolle ein fehlerhaftes Resümee schreiben (vgl. 3.2), und wiederum die Schüler dasselbe für die nächste Hausaufgabe machen lassen. Auch die anderen von mir aufgeführten While-reading- Aktivitäten würde ich, wenn die Zeit es erlaubt, durchführen lassen, wobei aber auch die "traditionelle" Interpretation im Unterrichtsgespräch nicht zu kurz kommen soll.

5.3 After-reading -Phase

Von den After-reading- Aktivitäten halte ich, wie gesagt, das Puppentheater für diese Altersstufe zu gewagt. Das Hörspiel finde ich zu langwierig und einen Videofilm undenk- bar. Bleiben der Fotoroman und der selbstgeschriebene Krimi. Vielleicht ist es am besten, den Schülern selbst die Entscheidung zu überlassen. Letztendlich entscheidet aber die ver- bleibende Zeit des Schuljahres, ob so aufwendige Aktivitäten überhaupt noch möglich sind, denn für die beiden letztgenannten sind mindestens sechs Stunden anzusetzen, also zwei Wochen.

Allerdings merkt STURM (vgl. 1990: 181) meiner Meinung sehr richtig an, daß die Lek- türe nicht zweitrangig als "Bonus" angesehen werden sollte, die man sich erlauben kann, wenn das Lehrbuch durchgearbeitet ist, sondern sie sollte durch Streichung nicht absolut notwendiger Lehrbuchinhalte fest mit einem Viertel der Schuljahreszeit eingeplant werden, denn "eine Lektüre, die "ankommt", kann [...] einen kräftigen Motivationsschub bewirken und macht allen Spaß" (ebd.).

Und Lust auf die Fremdsprache und auf die Länder, in denen die Sprache gesprochen wird, zu bewirken, ist ja das Hauptziel des Fremdsprachenlehrers.

6. Benutzte Literatur

BURGER, Günter. 1996. "Fremdsprachlicher Unterricht und die Erkenntnisse der Lesever- haltensforschung."Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 43. Jahrgang. Heft 1. 3-8.

DIDAKTILUS. 1991. "Die (lange) Ganzschrift - oder was man gegen die Mühsal des Lesens tun kann."Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. 44. Jahr- gang. Heft 3. 153-155.

FIEDLER, Eckhard. 1990. "Die Umsetzung eines Romanauszugs in ein Filmskript". Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 37. Jahrgang. Heft 4. 384-393.

GREENWOOD, Jane. 1998. Class Readers. Oxford.

MOSER-RABENSTEIN, Helga; Eva MASEL. 1990. "La transparence du texte - literarische Texte im Fremdsprachenunterricht."Neusprachliche Mitteilungen aus Wissen- schaft und Praxis. 43. Jahrgang. Heft 3. 169-174.

NOWICKI, Daniela. 1991. "Unterrichtsmodell Maigret & Co. Schüler schreiben Detektivge- schichten."Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 38. Jahrgang. Heft 4. 387- 393.

STURM, Berthold. 1990. "Wieviel Zeit für Lektüren kann man sich gestatten?". Neusprach- liche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. 43. Jahrgang. Heft 3. 181.

Benutzte Ausgabe des Clochards:

SIMENON, Georges. 1970. Maigret et le clochard. [Vereinfachte Schulausgabe. Reihe "Ea- sy Readers"]. Holme-Olstrup.