Entwicklung eines multimedialen Studienbriefs durch Nachwuchswissenschaftler. Schulungsentwurf nach dem Vier-Komponenten-Instruktions-Modell

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4CID-Modell
1.3 Szenario
1.4 Virtualität

2 Theoretischer Exkurs
2.1 Pfadabhängigkeit
2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells

3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
3.2 Hierarchieerstellung
3.3 (Non-)rekurrente Fertigkeiten

4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen

5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben:
5.2 Variabilität
5.3 Mediale Umsetzung
5.4 Fidelity
5.5 Didaktische Szenarien

6 Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1 Unterstützende Informationen
6.2 Prozedurale Information

7 Part-task Practice

8 Fazit
8.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell
8.2 Stärken-Schwächen-Abschätzung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Vereinfachende Annahmen (eigene Darstellung)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie (eigene Darstellung)

1 Einleitung

1.1 Zielsetzung:

Die vorliegende Hausarbeit thematisiert einen Schulungsentwurf für Nachwuchswissenschaftler nach dem Vier- Komponenten-Instruktionsdesign-Modell (engl. four-component instructional design model (4C/ID)) von Van Merriënboer (Bastiaens, Deimann, Schrader, & Orth, 2009, S.90) zur Zielkompetenz „einen multimedialen Studienbrief entwickeln“.

Nachwuchswissenschaftler bedeutet im Folgenden „Wissenschaftler in den ersten vier Jahren (Vollzeitäquivalent) ihrer Forschungstätigkeit einschließlich ihrer Forschungsausbildungszeit“ (Europäische Kommission, 2005, S.31 ). Die Zielgruppe wird für den Rahmen dieser Arbeit eingegrenzt auf Nach­wuchsforscher, die an der FernUniversität Hagen für verschiedene Fakultäten und Lehrgebiete tätig sind bzw. künftig sein werden. Die zu erlangende Zielkompetenz ist dabei einerseits für die Zielgruppe selbst von Bedeutung, denn es gilt, sich im Forschungsalltag mit Kollegen und Institutionen zum Wissenstransfer auszutauschen und zu vernetzen, sowie die Inhalte von Forschung und Lehre zu dokumentieren (FernUniversität in Hagen, (o.D.-e)). Andererseits dient diese Kompetenz auch der Fern-Universität Hagen selbst - sowohl im Bereich der Lehre, die im Internetauftritt ausdrücklich mit dem „Höchstmaß an zeitlicher und örtlicher Flexibilität“ und dem Hinweis auf die Bedeutung neuer mediengestützter Lerntechnologien für barrierefreies, globales und individuell gestaltbares Studieren (FernUniversität in Hagen, (o.D.-d)) beworben wird, als auch dem wissenschaftlichen Fortschritt, z.B. im Forschungsschwerpunkt „Mediengestütztes Lernen und Wissenskonstruktion“ (FernUniversität in Hagen, (o.D.-c)).

Da der Begriff „ multimedial “ in unterschiedlichsten Bedeutungen Anwendung findet, wird er in dieser Konzeption auf die Definition nach Kerres (2001) zurückgeführt: „Der Begriff Multimedia bezieht sich auf technische Systeme, die in der Lage sind, verschiedene Datentypen, wie Texte, Grafiken, Ton und Bewegtbild, zu verarbeiten und für den interaktiven Abruf vorzuhalten“ (S.13).

1.2 4CID-Modell

Zur Verbesserung von Trainingsmethoden für komplexe kognitive Fähigkeiten und Kompetenzen entwickelten Jeroen van Merriënboer und Kollegen in den frühen 1990er Jahren mit dem Vier-Komponenten­Instruktions-Modell (4CID-Modell) einen systematischen Schulungsaufbau in realitätsnaher Form (Van Merriënboer, Clark, & De Croock, 2002, S.39), basierend auf empirischen Forschungsergebnissen aus der Lern- und Kognitionspsychologie sowie aus der Motivationsforschung (Bastiaens et al., 2009, S.31). Herzstück dieses ganzheitlichen Trainingsansatzes (Kirschner & Van Merriënboer, 2008, S.245) ist die sogenannte Fertigkeitenhierarchie (Kapitel 3), eine strukturelle Zerlegung der zu schulenden Gesamtkompetenz in verschiedene Einzelfertigkeiten (Bastiaens et al., 2009, S.95). Darauf bauen die vier namensgebenden Komponenten auf (Van Merriënboer & Kirschner, 2012, S.12): authentische Lernaufgaben (learning tasks, Kapitel 5), Unterstützende Informationen (supportive information , Kapitel 6), Prozedurale Informationen (procedural information , Kapitel 6) und Part-task Practice (Kapitel 7). Seither wurden Instruktionsmodelle für technische und nichttechnische Anwendungsbereiche entwickelt, erweitert, kontinuierlich evaluiert auch für E-Learning-Umgebungen nutzbar gemacht (Bastiaens et al., 2009, S.92). Da Instructional Design-Modelle nicht auf Inhalte, sondern auf „generalisierende Aussagen“ abzielen, die „über verschiedene Situationen hinweg möglich“ sind (Bastiaens et al., 2009, S.35), eignet sich eine Konzeption nach dem 4CID-Modell im Kontext der hier beabsichtigten fakultätsübergreifenden Instruktion nicht nur durch die inhaltliche Unabhängigkeit, sondern und vor allem auch durch die Wiederholbarkeit der Schulung dank medialer Aufbereitung und digitaler Speicherung.

1.3 Szenario

Um die Fernlehre an die Anforderungen der medialen Wissens­gesellschaft und an Theorien des selbstgesteuerten Lernens anzupassen, sollen bereits vorhandenen Studienbriefe, die bisher in Form gedruckter Hefte und digitaler Printdokumente erhältlich sind, zu multimedialen Formaten erweitert werden. In Anlehnung an den Studienbrief 33209 „Statistik. Eine interdisziplinäre Einführung“ (Mittag, 2014, S. i-iii) der FernUniversität Hagen und nach Befragung eines Experten für Mediendigitalisierung wird das zu erstellende Medienformat auf ein interaktives pdf-Dokument festgelegt, in das diverse Dateiformate für Audio, Video, Grafik und Animation eingebunden werden. Dieses Dokument soll sowohl über die Plattform moodle, als auch in Printversion bzw. in Form einer DVD den künftig Studierenden zugänglich gemacht werden. Schulungsziel ist die selbständige Beherrschung der strukturellen Abläufe und der nötigen Einzelschritte dieser Mediengestaltung sowie die Handhabung aller dazu erforderlichen Hard- und Software. In diesem Schulungsszenario wird davon ausgegangen, dass die inhaltlichen Aspekte durch die einzelnen Fakultäten und Lehrgebiete betreut und bearbeitet werden; d.h. die Schulung behandelt nur die technischen und gestalterischen Kompetenzen sowie den Umgang mit Digital- und Netzwerktechnik im erforderlichen Rahmen. Dabei wird auf die Ressourcen zurückgegriffen, die die FernUniversität Hagen ihrem Lehrpersonal zur Verfügung stellt (FernUniversität in Hagen, (o.D.-b)). Das Schulungsszenario sieht einen cMOOC (engl. constructivistic massive open online course, Medienzentrum. Was ist ein MOOC?, (o.D.)) über Adobe Connect mit der Dauer von zehn Wochen vor, der jeweils zu Wochenbeginn mittels einer Online-Vorlesung die nachfolgenden zu bearbeitenden Lernaufgaben und dazu nötige Informationen vorstellt. Die Teilnehmer tauschen sich über moodle zum Fortgang ihres Lernprozesses aus und erstellen am Ende als Abschlussarbeit ihren selbst gestalteten multimedialen Studienbrief. Es wird vorausgesetzt, dass die teilnehmenden Nachwuchswissenschaftler internetfähige Computer mit Monitor, Mikrofon und Kopfhörer besitzen und bedienen können sowie die nötige Software über die Lizenzrechte der FernUniversität Hagen bereits installiert haben (FernUniversität in Hagen, (o.D.-a)). Auch ein sicherer Umgang mit Microsoft Office oder similären Programmen sowie mit Adobe Connect und moodle wird erwartet.

1.4 Virtualität

Durch die gewählte Schulungsart cMOOC ergibt sich ein Virtualitätsgrad von 100%, da alle Vorlesungen als Online-Seminare stattfinden, der Austausch unter den Teilnehmern sowie die Bearbeitung und Abgabe der Lernaufgaben digital über moodle erfolgen, ebenso das Feedback durch die Schulungsleitung. Dies ist zum einen der Zielkompetenz geschuldet, die virtueller Natur ist; zum anderen trägt die gewählte Präsentationsform dem Umstand Rechnung, dass das Studium an der FernUniversität Hagen, zu dessen Lehrmaterialaufbereitung die Zielkompetenz dient, sich dem Blended Learning verpflichtet sieht, das ebenfalls zu einem hohen Prozentsatz virtuell stattfindet (Baumgartner, 2006, S.30).

2 Theoretischer Exkurs

2.1 Pfadabhängigkeit

Als Gründungsvater des Instructional Design ist Robert Gagné zu nennen, der in den Vereinigten Staaten während des Zweiten Weltkriegs mit der Entwicklung neuer, effizienterer Schulungsmethoden zum Training von Soldaten für den Kriegseinsatz beauftragt wurde. Vor allem im anglo-amerikanischen Raum wurden ID-Modelle seither angewendet, weiter entwickelt und empirisch untersucht und gelten als etabliert (Bastiaens et al., 2009, S.32). Im Gegensatz dazu blickt die deutschsprachige Tradition des Lernens und Lehrens auf eine historische Entwicklungslinie der Didaktik zurück, die sich seit dem 17. Jahrhundert bis heute mit Unterrichtsplanung und -gestaltung sowie mit Lehr- und Lernforschung wissenschaftlich beschäftigt. In Auseinandersetzung mit lerntheoretischen Paradigmen und gesellschaftspolitischen Entwicklungen differenzierten sich zahlreiche didaktische Modelle heraus, die im Diskurs stehen und stetig weiterentwickelt werden (Bastiaens et al., 2009, S.32-33). Der Umstand, dass sich neuere Ansätze, wie z.B. das 4CID-Modell, hierzulande nicht durchsetzen können und nur als Randerscheinungen wahrgenommen werden, lässt sich anhand des Konzepts der Pfadabhängigkeit erklären (Klebl, 2006, S.13). In Rückgriff auf den aus dem Bereich der Ökonomie stammenden, von Paul A. David und W. Brian Arthur eingeführten Begriff, definiert R. Werle Pfadabhängigkeit als „einen vergangenheits-determinierten Prozess relativ kontinuierlicher bzw. inkrementeller Entwicklungen. Die jeweils erreichten Zustände können kollektiv ineffizient oder suboptimal sein, ohne dass der Prozess deshalb notwendigerweise zum Erliegen kommt oder radikal geändert wird“ (zitiert nach Benz et al., S.119). Dieses Phänomen lässt sich auch in sozialwissenschaftlichen Zusammenhängen beobachten (Benz et al., 2008, S. 122), so auch bei der ungenügenden Beachtung des 4CID-Modells im deutschsprachigen Raum. Vermutlich trug zu diesem Zustand die lange historische Kontinuität bei, die in der Genese der Didaktik in Deutschland zum sogenannten „ Locked-In “ führte, „einem stabilen Stadium, in dem eine Umkehr oder Auswahl eines alternativen Pfades unmöglich ist“, so dass nicht nur Momente der Gewöhnung und Trägheit, sondern auch wirtschaftliche Faktoren eine Rolle spielen, da jeder Systemwechsel mit hohen Innovationsleistungen und Kosten verbunden wäre. (Klebl, 2006, S.71-72) 2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign: Didaktik als „wissenschaftliche Lehre vom Zusammenhang von Lehren und Lernen“ beschäftigt sich damit, Lernprozesse durch aktive Vermittlung zwischen Mensch und Welt mittels geeigneter Instanzen und Medien anzuregen und zu begleiten (Sesink, 2006, S.14). Die Allgemeine Didaktik sucht fach- und inhaltsungebunden nach abstrakten und verallgemeinerbaren Aussagen zu diesen Phänomenen (Sesink, 2006, S.37) und ist als Teilbereich der Erziehungswissenschaften (Terhart, 2006, S.63) wesentlicher Bestandteil der Lehrerausbildung, verbunden mit drei Erkenntnisebenen: der inhaltlichen, der normativen und der operativen (Terhart, 2006, S.67-68).

Instruktionsdesign hingegen „bezeichnet die systematische Vorgehensweise zur Gestaltung und Entwicklung von Lernumgebungen“ für intendiertes Lernen und beschäftigt sich mit allen „Aktivitäten, die dazu geeignet sind, Lernen und Kompetenzen zu fördern“ (Bastiaens et al., 2009, S.31). Basierend auf empirisch gewonnenen Erkenntnissen aus Psychologie und Erziehungs­wissenschaften orientiert sich der Designprozess dabei gleichermaßen am Lernenden wie am Lernziel - der Schulungsvorgang wir sozusagen auf Zielgruppe und -kompetenz „maßgeschneidert“. ID-Modelle lösen sich nicht nur vom schulischen Kontext - sie enthalten sich auch normativer Fragen, da sie ihr Ziel in empirisch reliablen Ergebnissen sehen. Instructional Design folgt somit keiner speziellen Lerntheorie, sondern versteht sich als „linking science“ (Bastiaens et al., 2009, S.34).

2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells

Eine wichtige theoretische Basis hat das 4CID-Modell in Lev Vygotskys Konzept der „Zone der nächsten Entwicklung“ (engl. zone of proximal development): Es definiert den Unterschied zwischen dem aktuellen, tatsächlichen und dem zukünftigen, potentiellen Entwicklungs­stand. Der erste ist gekennzeichnet durch eigenständiges Lösen von Problemen, der zweite ist nur mit Hilfestellung Erwachsener oder geeigneter Gleichaltriger erreichbar. (Vygotsky & Cole, 1978, S.86). Bruner bezieht sich direkt auf diese Theorie und leitet daraus das Prinzip des „Scaffolding“ (Vygotsky & Rieber, 1988, S.4) ab. Damit bezeichnet er mentale Hilfs­konstruktionen, die Experten eines Themas ihren Novizen geben, um deren Lernprozess zu fördern. Im 4CID-Modell werden Lernaufgaben und unterstützende Materialien derart gestaltet, dass der anfänglich hohe Anteil an tutorieller Anleitung im Verlauf des Lernprozesses immer mehr zurückgeht zugunsten der Eigenverantwortlichkeit und Selbststeuerung des Lernenden (Merriënboer & Kirschner, 2012, S.70-71). Dieses „assistierte Lernen“ lässt ihn die Materie besser verstehen, als dies ohne Anleitung der Fall wäre (Wood, Bruner, Ross, & others, 1976, S.90).

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1 Hierarchiefunktion

Zu Beginn des Designprozesses ist es notwendig, die Zielkompetenz, also die Fertigkeit, die am Ende des Lernprozesses stehen soll, in detaillierter Analyse in die notwendigen konstituierenden Einzelfertigkeiten zu zerlegen und die Zusammenhängen zwischen ihnen darzulegen. Dabei werden temporale Bezüge horizontal ihrer zeitlichen Abfolge entsprechend von links nach rechts, konditionale Bezüge vertikal dargestellt, wobei die grundlegenden Fertigkeiten ganz unten erscheinen und darüber die jeweils darauf aufbauenden Kompetenzen (Van Merriënboer et al., 2002, S.40-41). Das Netzwerk der auf diese Art visualisierten Fertigkeitenrelationen dient als Blaupause für den gesamten Designprozess, da die einzelnen zu erreichenden Leistungsziele sowohl klar benannt und beschrieben, als auch kausal und temporär angeordnet (Bastiaens et al., 2009, S.95) sowie in rekurrente und non-rekurrente Fertigkeiten unterschieden werden können (Bastiaens et al., 2009, S.92-93).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie (eigene Darstellung)

3.2 Hierarchieerstellung

In der hier erstellten Fertigkeitenhierarchie (Abb. 1) zeigt die übergeordnete Ebene die Zielkompetenz „einen multimedialen Studienbrief entwickeln“ an, darunter angeordnet vier von links nach rechts nacheinander auszuführende Teilfertigkeiten; beginnend mit „Text bearbeiten“, dann „Materialsammlung anlegen“, diese „Dateien in das interaktive pdf­Format einbinden“ und schließlich „multimedialen Studienbrief zur Verfügung stellen“. In der vertikalen Anordnung benennt die jeweils untere Ebene die notwendige Kompetenz, um die darüber liegende Fertigkeit auszuführen - als Beispiel sei hier unter „Materialsammlung anlegen“ die Fertigkeit „Literatur­verzeichnis erstellen“ herausgegriffen. Dafür ist das Extrahieren von Quellen­angaben der verwendeten Materialien notwendig, wozu wiederum die Bedienung einer Zitationssoftware wie z.B. Citavi beherrscht werden muss. Die in der Hierarchie dargestellten Fertigkeiten „APA Zitierregeln“ anwenden sowie „geeignetes Material recherchieren“ sind für sich genommen so komplex, dass sie eigenständige Schulungsmodelle beanspruchen könnten. Da es sich bei der hier angesprochenen Zielgruppe jedoch um Nachwuchswissenschaftler handelt, sollten diese Kompetenzen durch bisherige Lern- und Forschungserfahrungen bereits abgedeckt sein und werden hiermit nicht mehr geschult.

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