Non-formales Lernen. Konzept des Inverted Classroom Model für den Instrumentalunterricht Jugendlicher an Musikschulen

INHALTSVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Situation Jugendlicher an Musikschulen
2.1 Fachdidaktik des Instrumentalunterrichts
2.2 Motivationale und strukturelle Probleme des häuslichen Übens
2.3 Konstruktivistisch ausgerichtete Übungsmethoden

3 Vorstellung des Inverted Classroom Model (ICM)
3.1 Begriffsdefinition und lerntheoretische Einordnung
3.2 Anwendungsbeispiel im Bildungsbereich Hochschule
3.3 Vor- und Nachteile des Modells

4 Transfer des ICM auf den Instrumentalunterricht an Musikschulen
4.1 Üben in beiden Bildungsbereichen: Gemeinsamkeiten und Unterschiede
4.2 Modellhafte Anwendung des ICM im Instrumentalunterricht
4.3 Potentiale und Konsequenzen für Unterricht und häusliches Üben

5 . Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Gestaltung der Unterrichtsphasen in der traditionellen Lehre S.11 (eigene Darstellung nach: Handke, in: Handke & Sperl, 2012, S.4)

Abb. 2: Gestaltung der Unterrichtsphasen im ICM S.11 (eigene Darstellung nach: Handke, in: Handke & Sperl, 2012, S.4)

Abb. 3: Lernzieltaxonomien nach Anderson und Krathwohl S.12 (eigene Darstellung nach: Anderson & Krathwohl, 2001, S. 4-5)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Modellsequenz einer Übungsfolge im „instrumentalen ICM“ S.17 (eigene Darstellung)

1 Einleitung

Das Inverted Classroom Model (ICM) erfreut sich als „neue, stark tech­nologisch fundierte Lehrmethode“ zunehmender Beliebtheit bei Lehrenden1 verschiedener Bildungsbereiche (Handke & Sperl, 2012, S. IX). In Schule und Hochschule wird es bereits vielfach angewendet, erforscht und dokumentiert; wohingegen sich sein Einsatz im Bereich des non-formalen Lernens eher zögerlicher gestaltet (vgl. ebd., S.V - VIII: nur einer von elf Tagungsbeiträgen aus der non-formalen Bildung). Die vorliegende Arbeit lotet die Möglichkeiten in dieser Hinsicht am Beispiel des Instrumental­unterrichts an Musikschulen aus. Dabei befasst sich das zweite Kapitel mit den didaktischen Anforderungen des instrumentalen Einzel- und Klein­gruppenunterrichts an Musikschulen sowie den damit verbundenen strukturellen, motivationalen und volitionalen Aspekten des häuslichen Übens und vergleicht konstruktivistische Übungsansätze aus der Sicht der Lernenden. Zielgruppe sind hierbei Jugendliche, die regelmäßig (in der Regel einmal wöchentlich) Instrumentalunterricht an einer Musikschule erhalten. Hierbei wird die erste These formuliert: „Es wird vermutet, dass Überforderung und motivationale Probleme beim häuslichen Üben zu Unterrichtsabbrüchen führen“. Im dritten Kapitel wird das Inverted Classroom Model (im Folgenden als ICM abgekürzt) vorgestellt, didaktische Vorgehens­weisen, lerntheoretische Hintergründe im Rahmen des Konstruktivismus beleuchtet sowie am Beispiel des Modelleinsatzes im Hochschulbereich Vor- und Nachteile für die Lernenden und Lehrenden herausgearbeitet. Daraus leitet sich die zweite These ab: „Es wird vermutet, dass sich die Anwendung des ICM im Unterricht positiv auf die Übemotivation der Lernenden auswirkt.“ Das vierte Kapitel stellt nun den Vergleich zwischen instrumentalen Übungsansätzen und dem didaktischen Aufbau des ICM her, betrachtet Gemeinsamkeiten und Unterschiede für die Lernenden und Lehrenden beider Bildungsbereiche und leistet den Transfer des ICM in den Musikschulunterricht anhand eines didaktischen Entwurfs.¹

Unter der Forschungsfragestellung: „Welches Potenzial birgt die Anwendung des ICM auf den instrumentalen Einzel- und Kleingruppenunterricht Jugendlicher an Musikschulen für die Strukturierung und Motivations­steigerung des häuslichen Übens?“ erfolgt im letzten Kapitel eine Zusam­menfassung der aus der Literaturanalyse abgeleiteten Ergebnisse zum jetzigen Forschungsstand sowie ein Ausblick auf zukünftige Entwicklungs­möglichkeiten des ICM in der Instrumentaldidaktik.

2 Situation Jugendlicher an Musikschulen

Der Verband deutscher Musikschulen (VdM) verzeichnet 2015 gut 1,4 Millionen angemeldete Musizierende; davon 26,02 % in der Altersgruppe zehn bis vierzehn Jahre; danach erfolgt ein Einbruch auf nur 10.59 % bei den 15-18jährigen (vgl. Deutsches Musikinformationszentrum, 2016). Der über mehrere Jahre beobachtbare starke Rückgang von der ersten zur zweiten Altersgruppen wird jedoch nicht begründet, für die Unterrichts­abbrüche gibt es keine statistischen Erhebungen. Hier besteht eine Forschungslücke, daher wird zurückgegriffen auf eine Umfrage aus dem Jahr 1999 (Switlick & Bullerjahn, 1999), die Faktoren und deren Zusammen­hänge für den Abbruch von Instrumentalunterricht ausfindig macht. Als häufigste Begründung zum Unterrichtsabbruch werden hier in fast gleicher Verteilung „Motivationsmangel bzw. -vertust“ (42,9%) und „kritische Lebensereignisse“ (Schulprobleme, Pubertät etc., 41,7%) genannt (ebd., S.176). Das Argument Pubertät alleine erklärt nicht die hohen Abbruchs­zahlen - ebenso konnten weitere Faktoren, wie z.B. Zeitmangel, als verstär­kende, aber nicht ursächliche Faktoren ermittelt werden (vgl. ebd., S.177). Auch die Angaben zu „Kritik am Unterricht“, der teilweise als „langweilig, konservativ und uninteressant“ (ebd., S.178f) beschrieben wurde, verweisen auf eine motivationale Komponente. Der Zwang zum ständigen Üben wurde ebenso demotivierend empfunden (vgl. ebd., S.181), wohingegen Spielende, die länger am Unterricht teilnahmen, öfters auch nach dessen Beendigung weiterhin musikalisch aktiv waren und dies als Bereicherung empfanden (vgl. ebd., S. 190). Daraus lässt sich ableiten, dass Instrumentalunterricht zufriedenstellend verlaufen kann, wenn die Lernenden eine „persönliche Bedeutsamkeit“ (ebd., S.192) im Musizieren erkennen, die wiederum die motivationale Ausgangslage für das notwendige regelmäßige Üben bereitet. Diese Motivation herzustellen und durch strukturierte Übungsanleitung (vgl. Lehrpläne des VdM, 2013, S. 14) die Lernenden individuell zu eigen­verantwortlichem und lebenslangem Musizieren zu führen (vgl. Deutscher Städtetag, 2010, S.6), ist zentrale Aufgabe von Instrumentalunterricht.

2.1 Fachdidaktik des Instrumentalunterrichts

Konnte sich die Instrumentalpädagogik erst in den 1990er Jahren als eigenständige Fachrichtung etablieren, so gehen doch die einzelnen Fach­didaktiken bis auf das 19. Jahrhundert zurück (Kruse-Weber & Marin, 2016, S.159). Der Paradigmenwechsel in der allgemeinen Pädagogik vollzog sich auch im Bereich des Instrumentalunterrichts von behavioristisch geprägten hin zu im Konstruktivismus verorteten Ansätzen. Damit einhergehend sind ein Perspektivwechsel von den Lehrenden hin zu den Lernenden sowie eine Verschiebung vom musikalischen Produkt zum Prozess des Lernens zu beobachten (vgl. ebd., S.159). Im Zentrum stehen „das Lernen und Lehren des Musizierens am Instrument“, wobei „sowohl spieltechnische (äußere) und künstlerische (innere) Aspekte ausbalanciert werden“ (ebd., S.168). So werden „forschender Unterricht“ und „forschendes Üben“ aus geisteswissen­schaftlicher Sicht einerseits, soweit es z.B. künstlerische oder historische Belange betrifft, aus naturwissenschaftlichem Blickwinkel andererseits, z.B. mithilfe der Neurologie, Physiognomie oder Psychologie, beleuchtet und fortlaufend weiterentwickelt (vgl. ebd., S.165).

2.2 Motivationale und strukturelle Probleme des häuslichen Übens

Üben wird nach Oser und Baeriswyl verstanden als ein „didaktisches Gesamtarrangement von Anforderungssituationen zur Ausbildung und Automatisierung von Fähigkeiten“ (Gebauer, 2006, S.96). In der Gruppe der 14-19jährigen spielten 26% der Befragten ein Instrument; aber nicht einmal die Hälfte (12,3%) davon gab an, mehrmals die Woche zu üben (Deutsches Musikinformationszentrum, 10/2014). Anselm Ernst nimmt sowohl Lehrkräfte als auch Eltern in die Pflicht, das häusliche Üben und Musizieren als „sinnvolle Freizeitgestaltung“ zu etablieren; wobei der Unterricht dazu dient, „Übemethodik und gleichzeitig Übemotivation zu vermitteln“. Das „Üben zu üben“ ist zentrale Aufgabe der Lehrenden, während es den Eltern übertragen wird, „ den Kindern regelmäßiges Üben abzuverlangen und eine positive, förderliche Atmosphäre entstehen zu lassen.“ (vgl. Ernst, A., 2003, S.8). Die o.g. statistischen Daten lassen eine Diskrepanz zwischen dem zitierten Soll- und dem durch Befragung erhobenen Ist-Zustand erkennen, wenn nicht einmal die Hälfte der musikausübenden Jugendlichen das regelmäßige Üben praktiziert. Roth und Sokolowski untersuchten mittels Übetagebüchern Aspekte der Motivation und Volition bei 15-16jährigen Musikschülerinnen und -schülern sowie Schulmusikstudierenden, da sie einen direkten Zusam­menhang zwischen Übelust bzw. -unlust und Unterrichtserfolg oder -abbruch vermuteten. Grundlage für diese Auswahl war der Gedanke, „dass Jugendliche mit der Pubertät mehr und mehr Selbstverantwortung für ihre musikalische Entwicklung übernehmen, das Üben zunehmend selbstbestimmt stattfindet und immer weniger durch die Steuerung der Eltern external gelenkt wird.“ (Roth & Sokolowski, 2014, S.114)

Geschieht das Üben aus Lust, spricht man von einer „motivationalen Steuerungslage“, die zur Aktivität in Hinblick auf ein persönlich favorisiertes Ziel (z.B. Spielen eines Lieblingsstücks, Spielen des Trauminstruments) führt. Positiv besetzte Ziele korrespondieren hierbei mit einem appetitiven Motivationssystem; negativ besetzte (z.B. Angst vor Tadel, schlechtes Gewissen) dagegen mit einem aversiven Motivationssystem. Wird der Übevorgang trotz Unlust begonnen, so muss der Übende willentlich den inneren Widerstand überwinden - er beginnt das Üben trotz Unlust aus einer „volitionale Steuerungslage“ heraus (ebd., S.113). Volition bezeichnet alle Funktionen der Selbstregulation, die konkurrierende Ablenkungen vom persönlichen Ziel ausblenden oder gegensätzliche Impulse unterbinden. Es handelt sich also um die Selbstbeherrschung, auf momentan scheinbar vorteilhaftere Aktivitäten zugunsten eines großen, übergeordneten Ziels zu verzichten. Angewendete Strategien hierbei können die Kontrolle von Aufmerksamkeit, Emotion oder Motivation sein (ebd., S.115). Im direkten Vergleich der Bewertungen des Übens und seiner Ergebnisse unter der Voraussetzung Lust oder Unlust zeigten sich weniger gravierende Unter­schiede als erwartet; auch bei Üben unter Unlust wurden annähernd ähnliche Übezeiten eingehalten wie unter Lust (ebd., S.131). Wurde auch die emotionale Befindlichkeit beim lustvollen Üben positiver eingestuft, so konnte bei Unlust nicht von einem Misslingen die Rede sein; wenn volitionale Strategien angewendet wurden, stellten sich trotzdem mäßige bis gute Erfolge ein. Auch bei den Flow-Erlebnissen zeigten sich unter beiden Ausgangslagen ähnliche Werte (ebd., S.131). Daraus schließen Roth und Sokolowski, dass sich in vielen Fällen während des Übens ein Wechsel von volitionaler zu motivationaler Steuerungslage ereignet hat.

„Der vielleicht wichtigste Befund ist, dass das Üben auch bei Unlust gelingen kann und sich lohnt. Für die Musizierenden heißt dies, dass sie (...) in Kauf nehmen, dass für den als anstrengend erlebten Überwindungsprozess zunächst Kraft und Energie aufgewandt werden muss.“ (ebd., S.140)

Dieses Ergebnis verweist auf die aktive Rolle von Lehrkräften und Eltern bei der Ermutigung zum Üben auch bei Unlust. Das Erlernen selbstregulativer Mechanismen und volitionaler Steuerungstechniken spielt also in Bezug auf das Übeverhalten eine große Rolle und hängt unmittelbar mit Erfolg oder Misserfolg - und damit auch mit dem Unterrichtsabbruch - von Instrumental­unterricht zusammen. Gerhard Mantel besinnt sich wieder auf einen altmo­dischen Wert: „Disziplin trägt ihren Lohn in sich - sie „verwandelt" sich in Motivation!“ (vgl. Mantel, 2009, S.8). Diese Einforderung von innerer Disziplin gelingt über „Anregungen zu autodidaktischem Handeln" von außen (Mantel, 2009, S.7).

2.3 Konstruktivistisch ausgerichtete Übungsmethoden

Wie kann nun diese Forderung nach Hinführung zu eigenverantwortlichem, selbständigen Üben unter Anwendung volitionaler Strategien im Unterrichts­geschehen umgesetzt werden und welche Konsequenz hat dies für die Rolle der Lehrenden? Im selben Maß, in dem Lernende an Kompetenz, Erfahrung, Eigenverantwortung und Selbstkritik zugewinnen, können sie auch den Prozess des Übens selbst steuern und in die Hand nehmen. Für die Lehrenden bedeutet dies umgekehrt ein Sich-Zurücknehmen (Fading) nach dem Prinzip des Scaffolding (Hilfestellung geben, wo nötig) und ein Agieren im Sinne eines Lernbegleiters. Dies beinhaltet, dass die Aufgaben, die den Lernenden gestellt werden, der jeweiligen Niveaustufe des Könnens entsprechen; bei niedrigem Stand des Könnens wird der Komplexitätsgrad gering, der Grad der Handlungsunterstützung dagegen hoch sein; bei höherem Stand verhält es sich umgekehrt (Pol, van de, et al., 2010, o.S.). Im instrumentalen Lernprozess lassen sich zwei Funktionen ermitteln, die eine Rolle spielen, nämlich Konsolidierung und Flexibilisierung (Gebauer 2016, S.94). Jeder Funktion entspricht eine andere Form des Übens: Das „repititive Üben“ beinhaltet die Wiederholung ähnlicher Aufgaben mit dem Ziel der Routinebildung und ist eher dem Beobachtungs- und Nachahmungslernen verhaftet (ebd., S.122, nach Spychinger 2008). Ericsson und Kollegen formulieren die Ziele dieser instruktiv angeleiteten Übungen:

„The subjects should repeatedly perform the same or similar tasks. When these conditions are met, practice improves accuracy and speed of performance on cognitive, perceptual, and motor tasks.“ (Ericsson et al., 1993, S.367)

Diese Art des Übens korrespondiert mit unteren Niveaustufen des Könnens. Allerdings reichen diese so konsolidierten Fähigkeiten alleine nicht aus für ein musikalisch erfüllendes Spiel; sie bereiten nur den motorischen Grund­stock. Ist dieser erreicht, kann auf repetitivem Weg kaum mehr ein Fortschritt erzielt werden, da jetzt andere, noch komplexere Eigenleistungen der Spielenden außerhalb der reinen Motorik notwendig werden (Ericsson et al., 1993, S.367). Unter „deliberate practice“ wird die jetzt anschließende Phase des intelligenten, vertiefenden Übens bezeichnet, die planvoll für die Flexibilisierung des Spiels eingesetzt wird. „...deliberate practice is a highly structured activity, the explicit goal of which is to improve performance. Specific tasks are invented to overcome weaknesses, and performance is carefully monitored to provide cues for ways to improve it further.“ (ebd., S. 368).

Dabei erstellt die Lehrkraft individuell zugeschnittene Übungen und leitet die Lernenden an, selbst an den für sie effektivsten Arten des Übens zu forschen. Diese aktive Methodensuche kann, zusammen mit einem hohen Variantenreichtum an praktischen Übungen, die musikalische Leistung in einem Maße steigern, wie es durch strikte Instruktion oder generalisierte Lehrpläne bei weitem nicht möglich wäre (ebd., S.367). Ein direkter Zusammenhang zwischen der Kreativität der Spielenden beim Üben und dem musikalischen Erfolg kann hier abgeleitet werden. Die Rolle der Unterrichtsstunde als individuelle Supervision wird deutlich herausgestrichen (ebd., S.367); die Lehrkraft fungiert nicht im Sinne eines Vorbilds, das es nachzuahmen gilt, sondern sie leistet Übeanleitung und -begleitung. Ebenso wird betont, dass diese Art des Übens harte Anstrengung verlangt und nicht in erster Linie mit Freude oder Spaß verbunden ist; allein die Verbesserung des Spiels ist der Motor der Lernenden, sich zu all diesen Leistungen zu motivieren. Die Freude am gelungenen Spiel und der Zuwachs an Können sind gleichsam Belohnung für vorangegangene als auch Ansporn für weitere Bemühungen. Herausragendes Können am Instrument ist also in erster Linie ein Produkt dieser über lange Jahre getätigten Mühen zur kontinuierlichen Verbesserung des eigenen Spiels durch optimales Üben (ebd., S.368).

Hier stellt sich die Frage, warum einige die Motivation aufbringen, dies auf sich zu nehmen und durch stetige Erfolge belohnt zu werden, andere hingegen den eigenverantwortlichen Prozess nicht initiieren können - warum also die Motivation verlorengegangen ist. Darauf finden sich zwei Antworten: erstens die kritische Betrachtung des Leistungsaspekts beim Musizieren, zweitens die Belohnungsfunktion durch Erreichen des „Flow-Erlebens“. Herold identifiziert bei seinen Interviewpartnern den Leistungsaspekt als entscheidende Komponente beim Unterrichtsabbruch (Herold, 2004, S.192). Leistung und die damit verbundene Bewertung ist immer an ein spezielles Ziel gekoppelt. Ein Ziel kann aus eigenem Antrieb gesteckt oder von außen initiiert werden - es kann ein Nahziel (Spielen eines bestimmten Stücks) oder ein Fernziel (...“ich wollte spielen wie...“) sein. Die Bewertung des eigenen Tuns erfolgt im Hinblick auf Erreichen oder Nichterreichen dieses Ziels. Es zeigen sich zwei auffällige Ergebnisse: zum einen kommt dem Aspekt der Fremdbewertung weniger Bedeutung zu als der eigenen Einschätzung; zum anderen korreliert die Leistungsmotivation mit der Eigenbewertung im Hinblick auf die Zielerreichung. Ist also das auserwählte Ziel ein unrealistischer und/oder unspezifischer Traum („ich will der bedeutendste Musiker werden“), so scheint es unerreichbar. Perfektionismus wirkt hier als „Motivationskiller“ (ebd., S.192f). Soll Überforderung vermieden werden, so muss eine kritische Kontrolle des Ziels erfolgen: es gilt, Etappenziele zu stecken, die erreichbar sind und somit eine Belohnung in Aussicht stellen (ebd., S.196). Die Verbindung zu den o.g. Prinzipien von Scaffolding und Fading (vgl. KAP 2.3) wird hier wieder ersichtlich. Ein weiterer Aspekt, der als starke Übemotivation immer wieder genannt wird, ist das „Flow-Erleben“ in Anlehnung an Mihalyi Csikszentmihalyi:

„Flow-Erleben ist eine besondere Form der motivationalen Steuerungslage, dessen Kennzeichen das völlige Aufgehen in der Tätigkeit, ein fließender und glatter Handlungsablauf und der Verlust des Zeitgefühls sind.“ (Roth & Sokolowski; 1999, S.116)

Andreas Burzik untersucht dieses Phänomen in seinen Arbeiten genauer und befasst sich mit Methoden, die diesen Erlebniszustand gezielt beim Üben hervorrufen. Dabei hat er folgende Faktoren als Voraussetzung identifiziert: eine klare Zielsetzung, direktes Feedback, Konzentration auf eine Sache und das optimale Verhältnis von gestellter Anforderung zur Leistungsfähigkeit (vgl. Burzik, 2003, S.1-2). Erreicht werden soll dieser Zustand durch bewussten Einsatz von taktilen Wahrnehmungen und Übungen zur Reduktion von körperlicher Anspannung im Übeprozess. Ebenso wird der Klangerzeugung und -wahrnehmung große Aufmerksamkeit geschenkt. Insgesamt verfolgt dieser Ansatz das Ziel, unnötige Anstrengung im Spiel zu vermeiden; was durch einen spielerischen und experimentellen Umgang mit dem Übematerial unterstützt werden soll (ebd., S.4-5). Auch hier wird wieder der Anspruch an die Etablierung strukturierter Übungsweisen im Unterricht deutlich.

Zusammenfassend kann hier festgehalten werden, dass sich die These „Es wird vermutet, dass Überforderung und motivationale Probleme beim häuslichen Üben zu Unterrichtsabbrüchen führen“ anhand der bisherigen Forschungsergebnisse vorläufig bestätigen lässt; wobei die gezielte Erforschung hier erst am Anfang steht (vgl. KAP 2). Lösungsansätze speisen sich aus Strategien der volitionalen Steuerung, dem Etablieren innerer Disziplin und dem Einsatz eines auf den Spieler individuell zugeschnittenen Übeplanes im Sinne des „deliberate practice“ sowie dem Erreichen von motivierenden „Flow“ -Zuständen beim Üben. Damit verbunden ist die Rolle des Lehrenden als Coach dieses Übevorgangs und eine durch das Prinzip des Scaffolding zunehmend initiierte Eigenverantwortung und Selbständigkeit des Lernenden im Hinblick auf ein „forschendes Üben“.

[...]

¹ Im Sinne einer gendergerechten Sprache werden in dieser Arbeit geschlechtsneutrale Formulierungen bevorzugt; die Nennung einer geschlechtlichen Form schließt jeweils die andere mit ein.