Zum Wandel der Kindheit vom Ausgang des Mittelalters bis an die Schwelle! des 20. Jahrhunderts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2.1. Die Entdeckung der Kindheit
2.1.1. Die "Entstehung" der Kindheit
2.1.2. Entwicklung und Wandel des Familiensinns
2.1.3. Die Entstehung der Pädiatrie
2.1.4. Entstehung der familialen und institutionellen Erziehung
2.2. Kindheit und soziale Schicht
2.2.1. Die "erziehenden" Pädagogen
2.2.2. Die bürgerliche Kindheit
2.2.2.1. Emotionale Zuwendung mit doppelten Gesicht
2.2.2.2. Von der Familie zur staatlichen Institution
2.2.3. Die unbehütete Kindheit
2.2.4. Die verlorene Kindheit
2.3. Zum Wandel von Kindheitskonzepten
2.3.1. Das Kind zwischen Göttlichkeit und Verdorbenheit
2.3.2. Das Kind als Objekt der Wissenschaften
2.3.3. Zwischen Forschungsdesign und Sozialisationsforschung

3. Fazit
3.1. Die Frage nach der "richtigen" Forschung
3.2. Das "Hausfrauen-Kind"
3.3. Die "Erziehung"

1. Einleitung

Karl Neumann versucht in seinem Text "Zum Wandel der Kindheit..." zum einen historiographisch die Kindheitsforschung, zum anderen die Kindheiten vergangener Epochen darzustellen.

Dazu zitiert Neumann Aussagen aus ca. 90 Textquellen, die er verarbeitet und aneinander abgeschätzt hat, weshalb dann auch teilweise widersprüchliche Thesen in seinem Text vorkommen.

Ein Problem bei der Wiedergabe seines Textes in Form eines Referates ist es, nicht allzusehr auf einzelne, erwähnte Thesen einzugehen (weil dies nicht das Ziel des Referates ist), und trotzdem möglichst nicht die Argumentationen fremder, eingebrachter Autoren unbeachtet zu lassen.

2.1. Die Entdeckung der Kindheit

2.1.1. Die "Entstehung" der Kindheit

Die ideengeschichtliche Perspektive der Sozialgeschichte besagt: "Das Kind ist Kind geworden". Erst zu Beginn des industriellen Zeitalters wurde das Kind zum Kind im heutigen Wortsinne gemacht. Die "Erwachsenheit" der modernen Gesellschaften ist für Kinder abstrakt und unverständlich und beeinflußt daher, daß das Kind kindlich sein muß. (These)

Zur Rekonstruktion kollektiver Einstellungen (Mentalitäten) hat man nun Erhebungen von Familien- und Haushaltsstrukturen angestellt.

Durch diese Vorgehensweise erfährt man, daß sich seit dem 16. Jahrhundert die Einstellung gegenüber Kindern und ihren Lebensbedingungen vor allem im Bürgertum sehr gewandelt hat, wie die Quellenanalyse (von Bildmaterial, Kinderspielen, Literatur und zeitgenössischen Lebensbeschreibungen) deutlich zeigt.

Im Mittelalter gab es die "Kindheit" als eigenständigen Lebensabschnitt nicht. Das Kind ist bruchlos in die Welt der Erwachsenen integriert worden, da in ihr kein Platz für die Kindheit war.

Allgemein herrschte das Gefühl von Gleichgültigkeit und Zuneigung zum Kind. (These)

2.1.2. Entwicklung und Wandel des Familiensinns

Das Entstehen und die Entwicklung des Familiensinns ist erst für das 16. Jahrhundert nachweisbar. (z.B. durch Portraits von toten Kindern)

Im Laufe des 17. Jahrhunderts entstand eine neue Form der "bürgerlichen Familie", die ihren Alltag zunehmend um das Kind zentrierte.

Es verbreitete sich die Aufforderung zur Erziehung in der Literatur der Pädagogen, Mediziner und Moralisten.

Das Kind ist durch den Familienwandel und durch entstehende schulische Institutionen aus der Gesellschaft der Erwachsenen herausgelöst worden, was gewissermaßen für die Kinder einen Rückschritt gegenüber der mittelalterlichen Offenheit, Indifferenz und Sozialität darstellte.

Es entwickelte sich eine familiale Privatsphäre.

Das Leben in der Großfamilie und der Sozialität wich der Kernfamilie, und der Individualismus wurde wichtiger, ebenso wie auch die Förderung der kindlichen Entfaltung.

Erasmus von Rotterdam forderte 1530 eine allgemein geltende "Zivilität" in einer neuen Gesellschaft; einen Verhaltenskodex, der für alle gelten sollte und durch Erziehung, Selbsterziehung und Erziehung der Kinder erreicht wird.

Die Familie entwickelte sich von einem Ort des Zwangs und der Unterjochung des Individuums zu einem Zufluchtsort, an dem man sich vor der Umwelt verbergen konnte.

Die Entstehung neuer ökonomischer Strukturen führte zu einem neuen Verhältnis zwischen Individuum und Gruppe und schaffte auch ein neues Modell für die Existenzform des Kindes, nach dem das Kind um seiner selbst willen geliebt werden konnte.

Seit dem Ende des 14. Jahrhunderts tritt in den wohlhabenderen städtischen Schichten verstärkt das Verlangen auf, die Kinder vor Krankheit und Unglück bewahren zu müssen.

2.1.3. Die Entstehung der Pädiatrie

Die Einstellung zum individuellen Körper - so auch des Kindes - änderte sich; eine medizinisch-pädagogische Ratgeberliteratur entstand in der ersten Hälfte des 16. Jahrhunderts.

John Locke stellt 1693 fest: Vorbeugung ist das beste Mittel zur Bewahrung der kindlichen Gesundheit.

2.1.4. Entstehung der familialen und institutionellen Erziehung

Aus zwei Gründen sollte durch die Erziehung kontrolliert auf die Kinder eingewirkt werden:
1) es wurde erkannt, daß das Erwachsenenverhalten eine Konsequenz der Entwicklung in der Kindheit ist
2) die Familie allein konnte keine ausreichend gute Bildung gewährleisten Es vollzog sich historisch ein doppelter Übergang:

1) von der Groß- zur Kernfamilie

2) von einer gemeinschaftlichen Sozialisation in der umgebenden Sozialität zu einer öffentlichen Erziehung in der Schule, die die Kinder in die Gesellschaft integrieren soll. (von Eingliederung zu Integration)

Ein Beispiel für dieses neue Verständnis von Kindheit und bürgerlicher Erziehung wurde Rousseaus "Emile" (1762).

2.2. Kindheit und soziale Schicht

2.2.1. Die "erziehenden" Pädagogen

Durch den kulturellen Wandel im 18. Jahrhundert gelangt das Kind zu einer eigenständigen Lebensform, wobei es der Verfügungsgewalt der Pädagogen unterstellt ist, welche sich als Anwälte der Autonomie der Kindheit und der Erziehung verstehen. ("kluge Wissenschaftler")

Die Erziehung stellt nunmehr ein Mittel dar, mit dem Kinder dem jeweils für gut befundenen Verhalten angepaßt werden können.

Zwar sieht die Pädagogik der Aufklärung das Kind nicht mehr als unvollkommenen Erwachsenen, sondern vielmehr als ein Wesen, das seine Erfüllung und Reife in sich selber trägt.

Aber trotzdem stellte Rousseau sich eine individualisierte Kindheit mit einer naturgemäßen wie vernunftgeleiteten Erziehung vor, wobei er antiständisch dachte. (zwei Punkte)

2.2.2. Die bürgerliche Kindheit

Die gesellschaftlichen, politisch-ökonomischen und kulturellen Veränderungsprozesse im 19. Jahrhundert führten von einer ständischen Gliederung in eine Klassengesellschaft. Im Verlauf des 19. Jahrhunderts entstand dann aufgrund der Emanzipation des Bürgertums gegenüber des Adels auch ein neues Leitbild von Kindheit.

Die "Kindheit" wurde schichtspezifisch, dem gesellschaftlichen Stand entsprechend, definiert und in ihren Ablaufformen stärker getrennt.

Sozialstrukturell bedingt traten also unterschiedliche Typen von Kinderleben hervor, mit unterschiedlichen Sozialisations- und Erziehungspraktiken und Erziehungszielen. Die Trennung war notwendig, je nach Zwang zur Arbeit, Zugang zu schulischen Bildungsund beruflichen Ausbildungsmöglichkeiten.

Für die Kinder der oberen Schichten - die sich den Idealtypus bürgerlicher Familienkindheit leisten konnten - entstand eine eigene Kinderkultur, eine eigene Kinderwelt, die vor dem Eintritt in die Erwachsenenwelt durchlaufen werden sollte.

Die kindliche Lebensform galt nun "in ihrer Eigentümlichkeit zu pflegen und zu fördern" und dafür die entsprechenden familialen und instutionellen Voraussetzungen zu schaffen ("Familien"- und "Schulkindheit").

Für die Kinder der führenden gesellschaftlichen Schichten wurde ein eigenes Sozialisations- und Erziehungsfeld geschaffen, in dem das Kind die mütterliche Liebe, die väterliche Autorität, kontinuierliche emotionale Zuwendung und pädagogische Aufmerksamkeit erfuhr.

Die Familienkindheit war abgeschlossen, d.h. die Eltern bestimmten, was von der natürlichen und sozialen Umgebung in den pädagogisch kontrollierten Raum emotionaler Geborgenheit Einlaß haben durfte.

"Straßenkinder" z.B. wurden streng ausgegrenzt.

Das Kind der bürgerlichen Privatfamilie war von Arbeit freigestellt und konnte behütet spielen. Literatur für und über Kinder entstand, und Kinderstuben wurden eingerichtet. Ebenso eine eigene Mode.

2.2.2.1. Emotionale Zuwendung mit doppelten Gesicht

Die emotionale Zuwendung hatte bei der bürgerlich familialen Erziehung ein doppeltes Gesicht, weil im Vordergrund stand, die Kinder mit den für den wirtschaftlich- gesellschaftlichen Erfolg erforderlichen Fähigkeiten und Eigenschaften auszurüsten.

Seit dem 16. Jahrhundert gab es eine Erziehung zur Individualität des Kindes durch die gegensätzlichen Methoden des Zwanges und der Freiheit.

So wurde das Kind mit Liebe und Dressur erzogen.

2.2.2.2. Von der Familie zur staatlichen Institution

Im Laufe des 19. Jahrhunderts öffnete sich die bürgerlich-privatisierte "Familienkindheit" immer mehr in Richtung auf die "Schulkindheit".

Es gab eine Übereinstimmung zwischen den privaten und den öffentlichen Erziehungsprinzipien wie Pünktlichkeit, Gehorsam, Frömmigkeit und Selbstdisziplin. Diese wurden für die Bildung des Bürgers unbedingt erwartet.

Abschließend zur bürgerlichen Kindheit: Die Sexualität wurde tabuisiert. Ein Beispiel ist die Anti-Masturbations-Pädagogik.

2.2.3. Die unbehütete Kindheit

Parallel zur bürgerlichen "Familien"- bzw. "Schul-Kindheit" gab es die "Straßen"- und "Kinder-Kindheit". In ihr gab es weniger ein Familienleben, als eine Familienorganisation, in der jedes Mitglied verpflichtet war, durch Arbeit das Existenzminimum der Familie zu sichern.

Es gab keine "Kinderstuben" für diese Kinder, und ihre "Schule" war das Leben selbst. Die Gasse, Straße, Hof, Feld oder Garten waren ihr Sozialisationsumfeld.

Da meistens beide Elternteile arbeiten mußten, waren die Kinder häufig sich selbst überlassen.

Sie wurden nicht von Pädagogen behütet und kontrolliert, sondern lebten eine an kollektiven Gruppennormen ausgerichtete "Kinder-Kindheit", die sie auf die spezifischen Konflikte ihrer gesellschaftlichen Gruppen vorbereitete.

Im Sinne bürgerlicher Kindheitskriterien war hier die Kinderzeit eine Zeit ohne Kindheit; im schlimmsten Fall eine Aufzehrung der Kinderjahre unter kollektivem Arbeitszwang.

2.2.4. Die verlorene Kindheit

Die Kinder der Ärmsten (des bäuerlichen und städtischen Proletariats) gelten als um ihre Kindheit betrogen.

In Manufakturen, in Handel und Gewerbe, in der Heimindustrie und der aufstrebenden frühkapitalistischen Industrie wurden sie rücksichtslos ausgebeutet.

Da die frühkapitalistisch-bürgerliche Gesellschaft die Ausbeutung der kindlichen Arbeitskraft als moralisch gerechtfertigt ansah, kam es erst Mitte des 19. Jahrhunderts zu Einschränkungen und Ende des Jahrhunderts zum generellen Verbot.

2.3. Zum Wandel von Kindheitskonzepten

2.3.1. Das Kind zwischen Göttlichkeit und Verdorbenheit

Nicht nur faktisch änderten sich Kinder und Kindheiten, sondern auch die Vorstellungen von Kindheit bei den Erwachsenen.

Die Kindheitskonzepte wandelten sich seit der Antike bis Anfang des 20. Jahrhunderts kontinuierlich von religiös-anthropologischen Leitvorstellungen zu immer differenzierterem Wissenschaftswissen.

In der religiösen Anthropologie entwickelten sich Utopien vom Kind:

Das Kind als Friedens- und Freiheitsbringer, als Heilsträger für ein besseres menschliches Leben, der Erlöser als Kind.

Zum einen wurden auf das Kind soziale Erlösungs- und Zukunftshoffnungen projiziert, zum anderen galt allerdings das Kindsein als Zeit, die möglichst rasch zu überbrücken sei.

Im NT werden die Kinder zum exemplarischen Ausdruck christlicher Grundhaltung, während auf der anderen Seite in der gleichen christlichen Tradition von der radikalen Sündenverderbtheit die Rede ist.

Utopisch-religiöse Kindheitskonzepte, die gesellschaftliche Perfektionsvorstellungen in das Kind projizieren und zur Mystifikation des kindlichen Wesens tendieren, vernachlässigen dabei aber die "Natur" und die Sozialisationsbedingungen des Kindes.

So die pietistische Pädagogik:

Die zentrale Forderung der herz-frömmigen pietistischen Pädagogik z.B. ist, den natürlichen Eigenwillen des Kindes im Prozeß der Sozialisation zu brechen.

2.3.2. Das Kind als Objekt der Wissenschaften

Erst in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts entsteht ein gesteigertes Interesse an der Erforschung von Entwicklungs- und Individualitätsvorgängen, die das moderne pädagogische Denken ausmachen.

Gesetzmäßigkeiten des physischen und psychischen Wachstums, die Kinderkrankheiten, Ernährung, etc. wurden Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen, die sich von der Pädagogik und Pädiatrie zu wissenschaftlichen Spezialdisziplinen erweiterte.

Im 19. Jahrhundert gewann die Kindermedizin stark an Bedeutung.

Vor allem sie führte dazu, wissenschaftliches Wissen stärker in der kindlichen Sozialisation zu berücksichtigen.

Seit Ende des 18. Jahrhunderts hat man die Wichtigkeit von Vorkehrungen in der frühen Kindheit (wie z.B. das Impfverfahren) erkannt.

Seit der selben Zeit wurde auch kindermedizinisches Expertenwissen ins Familienleben und die Schule integriert, wie sich anhand der Hygienevorschriften nachweisen läßt.

2.3.3. Zwischen Forschungsdesign und Sozialisationsforschung

Allerdings wurde trotz Fortschritte in der Kindheitsforschung der Gedanke der "Natur des Kindes" (aus der Aufklärungspädagogik) übernommen.

In der Aufklärungspädagogik wird das Kind bei der Geburt dargestellt als schwach und hilflos, aber auch als gesund und unschuldig.

Von Natur aus ist in diesem Konzept das Kind heiter, lebhaft, wißbegierig und voller Bewegungsdrang.

Krankheit, Bosheit, Faulheit, Traurigkeit und Sexualität werden nicht der kindlichen Natur zugesprochen, sondern sind Resultate äußerer Einflüsse, schlechter Erziehung und mangelnder Aufsicht (Kontrolle) über das Kind.

Typisch für das 19. Jahrhunderte waren idealtypische (allgemeingültige) Beschreibungen. Es wurde der methodische Versuch unternommen, die kindliche Entwicklung in unterteilte Entwicklungsstände meßbar zu machen.

Sozusagen das Kind als meßbarer Gegenstand...

Neumann sieht für die historiographisch-kritische Forschung zwei Herausforderungen:
1) den Stellenwert von Utopien über Kindheit zu ermitteln und
2) die psychologischen Mechanismen zu entschlüsseln, mit denen das Kindsein über Kind-Modelle methodisch hergestellt wurde.

Am ehesten bietet sich hierfür die historische Sozialisationsforschung an, die das Individuum sowohl als Resultat seiner gesellschaftlich-historischen Bedingungen sieht, als auch als Subjekt, das seine gesellschaftlich-historische Realität verarbeitet.

3. Fazit

3.1. Die Frage nach der "richtigen" Forschung

Zusammenfassend möchte ich eine zusammenfassende Zusammenfassung davon zusammenfassen, was der Autor mit seinem Text bewirken wollte:

Neumann wollte die Ergebnisse von verschiedenen Autoren, die sich mit der historischen Kindheit befaßten, in einem Text zusammenfassen und widersprüchliche Thesen aneinander abwägen, wobei er manche Gegensätzlichkeit offen ließ.

3.2. Das "Hausfrauen-Kind"

Rousseau wird in dem Text erwähnt, als "Pädagoge der Aufklärung", antiständisch, etc Was Neumann allerdings nicht erwähnt, ist die andere Seite der rousseau'schen Schriften, nämlich, daß das weibliche Kind anders erzogen werden sollte, als "DAS KIND", von dem in Neumanns Text die ganze Zeit die Rede ist.

Das Mädchen in der Zeit der Aufklärung (und später auch) sollte zur Hausfrau erzogen werden.

Was meiner Meinung nach zumindest zu erwähnen wäre, ist, daß mit "Kind" in erster Linie der Junge gemeint ist.

3.3. Die "Erziehung"

Unabhängig vom Text möchte ich den Leser dazu auffordern, sich Gedanken zum Wort "Erziehung" zu machen.

Historisch gesehen (seit der Entdeckung der Notwendigkeit von Erziehung) war (ist?) sie immer Mittel zum Zweck.

Man wollte Kinder in die bestehende Gesellschaft integrieren (bzw. einordnen).

Die Erziehung bestand (besteht?) aus einem Kompromiß von "Zwang und Freiheit", "Liebe und Dressur".

"Erziehung" kann auch verstanden werden als jemanden "zurechterziehen".

Jemanden formen, aus seiner natürlichen, individuellen, groben Form herauslösen und zu einem gesellschaftsfähigen Individuum zurechtmeißeln. Hier mal etwas abschneiden, dort mal etwas ankleben...

Es stellt sich die Frage, ob die heutige Pädagogik so gut wie behauptet ist, und ob es überhaupt eine "gute Pädagogik" gibt.