Extrait
Inhalt:
1. Einleitung
2. Die psychologischen Grundlagen des Geschichtsunterrichts
3. Die operative Zeit und der Geschichtsunterricht
4. Die Umkehrbarkeit des Denkens als Voraussetzung
4.1. Konkrete und abstrakte Operation
4.2. Das Rollenspiel
4.3. Die Bedeutung des Rollenspiels in der aktuellen Forschung
5. Die Erkenntnisgewinnung und operatives Denken
5.1. Die sinnliche Erkenntnis
5.2. Die rationale Erkenntnis
6. Resümee
Literatur
1. Einleitung
Das folgende Zitat des Psychologen Jean Piaget trifft im wesentlichen das Thema dieser Arbeit. ,,Psychologie angewandt auf den GU führt zu der Hypothese, daß das Lernziel im GU nicht nur die Ansammlung von Kenntnissen, sondern auch die Mobilisierung des Denkens ist." In erster Linie habe ich mich an den Werken von Jean Piaget, Jerome Bruner und Joachim Rohlfes orientiert, aber um den Vergleich mit anderen Didaktikforschern herzustellen, wurden auch die Werke von Annette Kuhn und Heinrich Roth untersucht.
2. Die psychologischen Grundlagen des Geschichtsunterrichts
Nach Hartwig Fiege basiert Geschichtsunterricht auf der Berücksichtigung schichtspezifischer Sozialisationsfaktoren1. Das geschichtliche Bewußtsein hängt vom kulturellen Stand, geschichtlicher Aufgeschlossenheit und Interessiertheit innerhalb des Lebenskreises des Schülers ab.
Joachim Rohlfes vertritt die Meinung, daß laut empirischen Forschungen Kinder und Jugendliche bestimmter Altersstufen strukturelle historische Zusammenhänge nicht begreifen können2. Der Grund dafür liege aber nicht in den natürlichen altersbedingten Lernbarrieren, sondern im Stil und in der Zielsetzung des erteilten GU. Das wichtigste Entwicklungsmoment sei nicht die Reifung, sondern das Lernen selbst. Eine neue Verhaltensform entsteht nicht spontan und gleichsam der physiologisch-anatomischen Reifung, sondern durch Erfahrung und Einübung.
Das bedeutet, daß ein Kind vor dem 10. oder 12. Lebensjahr den historischen Zeitbegriff erwerben kann, wenn man ihm früh diesen Begriff erklärt und auch einübt.
Jerome Bruner ist der Ansicht, daß jeder Lehrgegenstand auf jeder Entwicklungsstufe einer intellektuell ehrlichen Form erfolgreich gelehrt werden kann3. So kann jedem Schüler jeder Stoff vermittelt werden, wenn die entsprechende Übersetzungsform gefunden wird. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, dem Kind irgendeiner Altersstufe ein Stoff- gebiet so nahe zu bringen, daß es seiner Art Dinge zu sehen, entspricht. Die Didaktikerin Annette Kuhn geht von den Schülerinteressen als Grundlage aus4. Der Unterrichtsprozeß muß so organisiert werden, daß sich die Schülerinteressen aus ihrer primären Betroffenheit heraus artikulieren. An Konfliktfällen des Alltags, an der Erfahrung nicht durchschaubarer Repressionen, am gesellschaftlich verursachten Leidensdruck, die für den einzelnen Schüler erfahrbar, aber nicht aufklärbar sind, nimmt der Unterricht seinen Ausgang.
Geht man nicht von der Entwicklungspsychologie, sondern von der Lernpsychologie aus, kommt man zu folgender Feststellung: Die Lernkapazität des Schülers im Geschichtsunterricht ist nicht die Folge eines natürlichen Reifens, sondern das Ergebnis von Lernprozessen im Rahmen bestimmter Sozialisationsbedingungen. In diesem Sinne ist Geschichte in allen Schulstufen erlernbar.
3. Die operative Zeit und der Geschichtsunterricht
Die Vorstellung von Geschichte als Geschehen in der Zeit ist so fundamental, daß die Kategorie Zeit zum umgreifenden Ordnungsprinzip des Geschichtsunterrichts wurde. Die Arbeit mit der Zeit konstituiert das operative Denken mit.
Nach Piagets Auffassung kann man die Umkehrung des Denkens erst im Alter von 10-12 Jahren nachweisen. Er weist daraufhin, daß es selbst für Erwachsene noch schwierig ist, die Reihe z.B. der Daten bezogen auf die administrative Seite der Laufbahn, die Reihe der Publikationen, die Reihe der Daten des Privatlebens und des Ablaufs politischer Ereignisse ohne zu überlegen zu rekonstruieren5. In der Kindheit gibt es nach Piaget so viel Zeitrechnung wie Handlungsschemata, nicht aber eine einzige Zeit, die die einen mit den anderen verbände. So muß im Bereich des Denkens wieder neu zu lernen begonnen werden, was das Kind im Praktischen schon beherrschte. Will man eine umkehrbare Geschehnisfolge wieder herstellen, muß man die Umkehrbarkeit des Denkens voraussetzen.
Nach Piaget ist Zeit eine Koordination der Bewegungen6: ihre Richtung kann nur Aufgrund der kausalen Verbindungen bestimmt werden, da die Ursachen notwendigerweise vor den Wirkungen liegen.
Die Aufeinanderfolge der Geschehnisse läßt sich nur von einem Beobachter erfassen, der sie überdauert und das Vergangene, wenn es nicht mehr da ist, durch irgendein Mittel wieder herstellen kann. Der einzelne Mensch ist durch seine Existenz in der Zeit mit der geschichtlichen Existenz der Gruppen, denen er angehört, ver- bunden. Zum Herstellen oder Bewahren seiner eigenen Identität bedarf er der Methode, die eine gedankliche Umkehr der Zeit ermöglichen.
Aus diesem Grunde kann nach Walter Schäfers Ansicht7, nicht an erster Stelle des Geschichtsunterricht die Forderung stehen, wie man Gelerntes in Handlungen umsetzt, sondern die Dringlichkeit, Einsichten in die Bedingungen der geschichtlichen Existenz deswegen zu gewinnen, um Erfahrungen des Menschlichen in das eigene und das lebender Gruppen einzubringen.
Das führt zu diesen Folgerungen8:
(1) Die Verfügung über die operative Zeit, Voraussetzung des GU, wird im Alter von 10-12 Jahren erreicht. Elementare Erfahrungen der Zeit sollten auch schon entsprechend früher vermittelt werden.
(2) Die Erziehung zum Umgang mit dieser Zeit ist Denkerziehung.
(3) Erst durch Lernen gesicherten Umgang ermöglicht eine Distanzierung von den unumkehrbaren konkreten Erfahrungen.
(4) Diese Distanzierung ist erforderlich, um sich selbst im ,,Strom der Zeit" auszumachen.
(5) Das Erlernen des Allgemeinen sichert den Transfer der Ergebnisse auf das Besondere (= Arbeitsbereich Fach Geschichte).
4. Die Umkehrbarkeit des Denkens als Voraussetzung
4.1. Konkrete und abstrakte Operartion
Nach Piaget entspricht die Denkweise von Schulkindern im Alter von 10 bis 11 Jahren der Stufe der konkreten Operation, die Denkweise ab 12 Jahren entspricht der abstrakten Operation 9 . Damit stellt sich auch die Frage, ob Geschichtsunterricht schon auf der Stufe der konkreten Operation möglich ist. Piaget untersuchte nur den Bereich der Mathematik, der Geschichtsunterricht wurde nicht untersucht, allerdings sind Möglichkeiten konkreter Operationen auch im sozialwissenschaftlichen Bereich möglich.
4.2. Das Rollenspiel
Das Rollenspiel bietet eine Methode für das wichtige Lernziel der Dezentrierung des Kindes an. Da das Kind bereits soziale Erfahrungen besitzt, gilt es diese durch konkretes und gezieltes Üben zu vervielfältigen und zu erweitern. Nach Piaget entwickelt sich das formale Denken im Jugendalter. Das Denken des Jugendlichen ist - anders als das Denken des Kindes - nicht auf die Gegenwart gerichtet, sondern es entwickelt Theorien über alles Mögliche, das sich nicht auf die Gegenwart bezieht10. Geschichte und konkrete Operationen sind unverträglich, denn Geschichte befaßt sich immer mit dem nicht mehr konkreten (außer den Quellen, aus denen die historische Erkenntnis gewonnen wird).
Die Quellen jedoch sind nur Mittel und Zugang, nicht Ziele oder Gegenstand des Geschichtsunterrichts. Die konkrete Vergegenwärtigung der Vergangenheit selbst bleibt ausgeschlossen. Nur die formalen Operationen kommen für den Geschichtsunterricht in Betracht. Sie beziehen sich nicht mehr auf konkrete Dinge, sondern auf das Nicht- Gegenwärtige und auf das Mögliche. Die Geschichte umfaßt nicht allein die manifeste Wirklichkeit, sondern auch die unerfüllte Möglichkeit. Erst vor dem Hintergrund der gescheiterten Alternativen wird das, was sich behauptet und durchgesetzt hatte, hinterfragbar und kritisierbar.
Der Geschichtsunterricht beginnt meist im Alter von 12 Jahren, also dem Übergang von konkreten zu formalen Operationen.
4.3. Die Bedeutung des Rollenspiels in der aktuellen Forschung
Hans Süssmuths Ansicht nach sei es noch nicht möglich, ein System operationali- sierter Lernziele vorzulegen11. Er nennt hierzu Einzelbeispiele aus der Praxis, wie z.B. einige Hauptschüler keine Kaiser sein wollten, da sie vor dessen Aufgaben und Verantwortung zurückschrecken würden. Offenbar gebe es für sie in ihrer Lebenswelt keine Motivation, die sie dazu bringen, sich in die Rolle eines Mächtigen, der hoch über den anderen steht, hineinzuversetzen. Diese Operation, die eingeübt werden muß, heißt Rollenspiel.
Für Joachim Rohlfes ist der Rollenwechsel eines von den wichtigsten operationalen Zielen des Geschichtsunterrichts12. Der Schüler muß lernen, sich in die Lage und das Selbstverständnis der am historischen Prozeß beteiligten Individuen und Gruppen hineinzuversetzen.
Diese Fähigkeit ist für das Verständnis historischer Vorgänge unabläßlich, weil der Wechsel der Optik deutlich machen kann, daß sich scheinbar identische Sach- verhalte sich den verschiedenen Beteiligten unterschiedlich darstellen. Der Schüler muß lernen, den persönlichen Gesichtskreis zu überwinden und die Sichtweise anderer, ihm fernstehender Menschen, nachzuvollziehen. Der Schüler muß lernen, gleiche Vorgänge aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und den Standpunkt zu wechseln.
Heinrich Roth vertritt die gleiche Auffassung. ,,Die Hinleitung zur geschichtlichen Besinnung erfordert, mit der Hauptfigur in der erzählten Geschichte so zu wechseln, daß das Kind veranlaßt wird, auch seine Identifizierung zu wechseln. Man wechselt von Kriegsberichten vom Feldherrn zum Landser etc."13 Wir versuchen das Kind in das Lager des Gegners und der Opposition zu versetzen. Für die Gesprächsführung in der geschichtlichen Besinnung stellt es eine Unterrichtstechnik dar, einen Sieg vom Besiegten aus zu betrachten und umgekehrt. Die Schüler müssen regelmäßig und gezielt dazu gebracht werden, historische Zusammenhänge aus der Sicht verschiedener Betroffener darzustellen, also die Perspektive zu wechseln.
Das Kriterium für den Lernerfolg lautet dann:
Gelingt es dem Schüler, die Motive und Interessen der Person, aus deren Perspektive er berichtet, richtig zu erkennen und wiederzugeben ?14
Entsprechendes gilt auch für den an Hauptschülern festgestellten Mangel, die Widersprüche einer historischen Gestalt wie z.B. Barbarossa nicht erkennen zu können15. Die pädagogische Konsequenz daraus bedeutet nicht, die Personenbilder zu vereinfachen oder den getreuen dem ungetreuen Lehnsmann gegenüber- zustellen, sondern genau umgekehrt: den Unterricht so anlegen, daß er zu einer verbesserten Differenzierungsmöglichkeit führt.
Hans Süssmuth kritisiert die Operation des Rollenwechsels16. Er vertritt die Auffassung, daß der Schüler erst im Alter von 16 Jahren die Fähigkeit zu formalen Operationen hat. Er sieht in der Gegenüberstellung von ,,Einerseits" und ,,Anderer- seits" eine Nichtidentifizierung und Neutralisierung. Die Neutralisierung bezieht er auf den Schüler als Beherrschter und den Lehrer als Herrscher, der seine Herrschaft fortführen kann. Bei der Theorie von Süssmuth bleibt jedoch die Frage offen, wie man die Objektivität der historischen Sachverhalte erfassen kann, wenn man hartnäckig auf seinem eigenen (egozentrischen) Standpunkt beharrt und die Standpunkte der anderen nicht betrachtet.
5. Die Erkenntnisgewinnung und operatives Denken
5.1. Die sinnliche Erkenntnis
Man unterscheidet zwei Formen der Erkenntnisgewinnung im Geschichtsunterricht. Die Stufe der sinnlichen Erkenntnis bezeichnet die Bildung lebendiger, konkreter Vorstellungen über historische Ereignisse und Prozesse sowie über das Leben und Wirken historischer Persönlichkeiten, Klassen und Schichten.
Der Schüler braucht alle diejenigen Informationen zu beschaffen und anzueigenen, die nötig sind, um begrenzte oder universelle geschichtliche Sachverhalte und Zusammenhänge zu begreifen. Historisches Vorstellen, Denken und Argumentieren ist ohne Sachsubstrate nicht möglich. Unterhalb eines bestimmten Quantums an Daten und Begriffen ist Geschichte nicht lernbar. Lernpsychologisch ist es falsch, in den unteren Klassen Faktenkenntnisse anzusammeln, mit der Absicht, sie später für Problemlösungen nutzbar zu machen. Erwerb und Anwendung gehen Hand in Hand und bedingen sich gegenseitig.
5.2. Die rationale Erkenntnis
Die Stufe der rationalen Erkenntnis meint das Eindringen des Schülers in die objektiven Zusammenhänge der historischen Entwicklung, mit dem Ziel lebendiger Vorstellungen über historische Prozesse und Gewinnung struktureller Kenntnisse. Dauerhafte Kenntnisse sind nur da zu erwarten, wo das Begreifen vorausgegangen ist. Rationale Erkenntnis bedeutet, sich in die Motive, Interessen und Erwartungen anderer Leuten hineinzuversetzen, gleiche Vorgänge aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten, den Standpunkt wechseln17.
Die Erkenntnisarbeit ist durch die Anwendung logischer Operationen wie Analyse, Synthese, Verallgemeinerung (Anwendung) und Bewertung gekennzeichnet18.
Die ANALYSE soll den komplexen Gegenstand in seine Bestandteile zerlegen und Dadurch deren Gliederung und Bezogenheit erfassen. Rohlfes bezeichnet die Analyse folgendermaßen: ,,Sie erschöpft sich nicht in der Deskription des unmittelbar Sichtbaren, sie will die Bedingungen der Möglichkeit des Vorhandenen aufweisen. Ihre wichtigste Funktion ist es, die Konflikte zu erfassen, die historische Konstella- tionen beinhalten"19. Eine weitere Funktion der Analyse ist die Erfassung einer Vielzahl von Bedingungen und Ursachen eines historischen Phänomens. Zusätzlich soll der Schüler durch die Analyse bedenken und fragen, wieweit sein historischer Gegen- stand durch seine Zeitaltergebundenheit determiniert ist und welcher der verschiedenen zeitlichen Schichtungen er zugehört.
Die SYNTHESE ist die Ergänzung zur Analyse. Sie fügt die Einzelresultate zu Bedeutungszusammenhängen.
Die VERALLGEMEINERUNG (Anwendung) ist diejenige kognitive Operation, die sich nur begrifflich, nicht faktisch aus dem Zusammenhang mit Wissen und rationaler Erkenntnis (verstehen) herauslösen läßt. Bei der Verallgemeinerung handelt es sich um den Vollzug des Transfers, d.h. um die Übertragung zuvor gewonnener Einsichten und Lösungsverfahren auf neue Situationen und Probleme. Der Schüler muß in der Geschichte ,,das Identische im je besonderen zu erkennen, ohne dabei die Variationen des in Wahrheit nur relativ Identischen zu übersehen"20. Die BEWERTUNG historischer Fragen ist jeweils an die Perspektive und den Standort des Beurteilenden gebunden. Die begründete Stellungnahme zu historischen Sachverhalten werden verlangt und setzt eine Reflexion über die Maßstäbe voraus, an denen gemessen werden kann. Der Schüler muß erkennen, daß erst in der Integration der verschiedenen Perspektiven eine geeignete Beurteilungsbasis gefunden werden kann.
Der Schüler erfährt eine Dimension der Geschichte als Geschehen in der Zeit.
Deshalb muß ein Zustand, ein Ereignis, ein Vorgang in seinem Entstehen erfaßt Werden. Trotz der Horizontgebundenheit (Perspektivität der historischen Ereignisse), die eine Objektivität schwer macht, muß sich die Erkenntnisarbeit um intersubjektive Richtigkeit bemühen. Da bei den meisten historischen Vorgängen deterministische Elemente genauso vorhanden sind, wie ein gewisser offener Raum für Entschei dungen, muß der Erkenntnisprozeß des Schülers nicht einseitig zu groben Verallge- meinerungen führen. Deshalb bedient sich der Lehrer gut durchdachter Fragen und Aufgaben.
Im Erkenntnisprozeß stellen Frage und Aufgabe das suchende, fördernde, aktivierende und ausrichtende Element dar.
Damit die Fragen und Aufgaben pädagogische wirksam werden können, müssen sie ziel- und inhaltsbezogen formuliert werden. Vor allem müssen sie zu Fragen und Aufgaben für die Schüler werden. Der Schüler muß sie verstehen und als objektiv bedeutsam und notwendig akzeptieren.
Piaget stellt konkrete Fragen, die das fragliche Objekt oder das Phänomen zu klassifizieren versuchen21:
(1) Welche Erkenntnisse (Werturteile, Begriffe) sollen meine Schüler gewinnen ?
(2) Welche Voraussetzungen an Wissen, Können und Einstellungen sind für die Gewinnung dieser Erkenntnisse notwendig ?
(3) Was ist von diesen Voraussetzungen den Schülern bereits vermittelt worden und muß durch immanente Wiederholung reaktiviert werden ?
(4) Welche notwendigen Voraussetzungen muß ich den Schülern neu vermitteln, und wie kann dies in Abhängigkeit von Ziele und Inhalt möglichst rationell, aber auch konkret, anschaulich und lebendig geschehen ?
(5) Welche Tatsachenerkenntnis könnten sich die Schüler eventuell selbst aneignen ?
(6) Wie kann ich meine Schüler bei der Verarbeitung dieser Voraussetzungen zielorientiert, inhaltsgemäß und schülerbezogen so führen, daß sie die angestrebten Erkenntnisse möglichst selbständig gewinnen ?
Die Erkenntnisarbeit fordert und mobilisiert im Unterricht die gesamte Schülerper- sönlichkeit22. Deshalb sind auch die vom Schüler erarbeiteten Erkenntnisse immer mit seiner intellektuellen und emotionalen Stellungnahme zu den entsprechenden historischen Sachverhalten verknüpft.
6. Resümee
Literatur:
Bruner, J.: Der Prozeß der Erziehung. Reihe Sprache und Lernen. Berlin: Berlin Verlag 1976. 4. Auflage.
Buggle, F.: Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets. Reihe Urban. Stuttgart u.a.: Kohlhammer 1993.
Fiege, H.: Geschichte. Reihe Didaktik. Düsseldorf: Päd. Verlag Schwann 1969.
Kuhn, A.: Einführung in die Didaktik der Geschichte. München: Kösel 1977.
2.Auflage.
Piaget, J.: Die Bildung des Zeitbegriffs beim Kinde. Zürich: Rascher 1955.
Piaget, J.: Psychologie der Intelligenz. Stuttgart: Klett-Cotta 1984. 8. Auflage. Rohlfes, J.: Umrisse einer Didaktik der Geschichte. Kleine Vandenhoeck Reihe. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1979.
Roth, H.: Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des
Geschichtsunterrichts in der Volksschule. München: Kösel 1968. 5. Auflage.
Schäfer, W.: Geschichte in der Schule. Stuttgart: Klett 1976.
Süssmuth, H.: Geschichtsdidaktik. Eine Einführung in Aufgaben und Arbeitsfelder. Kleine Vandenhoeck Reihe. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1980.
http://www.stud.uni-wuppertal.de/~ya0023/entwicklungspsy/4Stad-kurz.htm http://www.rpssg3.psychologie.uni-regensburg.de/~zwr02102 http://www.unige.ch/piaget/publications/list-de.cgi
[...]
1 vgl. Fiege, H.: Geschichte. Reihe Didaktik. Düsseldorf. Päd. Verlag Schwann 1969. S.69.
2 vgl. Rohlfes, J.: Umrisse einer Didaktik der Geschichte. Kleine Vandenhoeck Reihe. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1979. S. 30.
3 vgl. Bruner, J.: Der Prozeß der Erziehung. Reihe Sprache und Lernen. Berlin: Berlin Verlag 1976. 4. Auflage. S.26.
4 vgl. Kuhn, A.: Einführung in die Didaktik der Geschichte. München: Kösel 1977. 2. Auflage. S.29.
5 vgl. Piaget, J.: Die Bildung des Zeitbegriffs beim Kinde. Zürich: Rascher 1955. S. 350 f.
6 http://www.unige.ch/piaget/publications/list-de.cgi
7 vgl. Schäfer, W.: Geschichte in der Schule. Stuttgart: Klett 1976. S. 32.
8 Schäfer, W.: a.a.O. S. 62.
9 vgl. Piaget, J.: a.a.O. S. 57.
10 vgl. Piaget, J.: Psychologie der Intelligenz. Stuttgart: Klett-Cotta 1984. 8. Auflage. S.167f.
11 vgl. Süssmuth, H.: Geschichtsdidaktik. Eine Einführung in Aufgaben und Arbeitsfelder. Kleine Vandenhoeck Reihe. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 1980. S.79.
12 Vgl. Rohlfes, J.: a.a.O. S. 78-82.
13 Roth, H.: Kind und Geschichte. Psychologische Voraussetzungen des GU in der Volksschule. München: Kösel 1968. 5. Auflage. S. 121.
14 http://www.stud.uni-wuppertal.de/~ya0023/entwicklungspsy/4Stad-kurz.htm
15 vgl. Roth, H.: a.a.O. S. 123.
16 vgl. Süssmuth, H.: a.a.O. S.126.
17 http://www.rpssg3.psychologie.uni-regensburg.de/~zwr02102
18 vgl. Rohlfes, J.: a.a.O. S.84f.
19 vgl. Rohlfes, J.: a.a.O. S. 84.
20 ebenda
21 vgl. Piaget, J.: Psychologie der Intelligenz. a.a.O. S. 219.
22 Vgl. Piaget, J.: a.a.O. S. 221.
- Citation du texte
- Ulrike Stegmeyer (Auteur), 1999, Geschichtliches Lernen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/97489
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