Enid Blyton: Fünf Freunde und das Burgbverlies. Eine Analyse und die Frage: Enid Blyton im Unterricht?

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Enid Blyton
1.1 Die Person
1.2 Das Unternehmen
1.3 Das Phänomen
1.3.1 Zahlreiche Kritikpunkte
1.3.2 ... und trotzdem reizvoll

2 Das Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies"
2.1 Kurze Inhaltszusammenfassung
2.2 Typisierung der Hauptfiguren
2.3 Drei Untersuchungsfelder
2.3.1 Das Ästhetische
2.3.2 Das Psychologische
2.3.3 Das Soziologische

3 Trivialliteratur in der Schule
3.1 Der didaktische Konflikt
3.2 Der >kritische< Umgang mit Trivialliteratur
3.3 Der >spielerische< Umgang mit Trivialliteratur
3.4 Neuansätze zum Umgang mit Trivialliteratur
3.4.1 Rezeptionsästhetischer Ansatz nach Dagmar Grenz
3.4.2 Der produktions- und problemfeldorientierte Unterricht nach Günther Waldmann
3.4.3 Vergleichendes Lesen nach Peter Nusser

4 "Fünf Freunde und das Burgverlies" im Unterricht
4.1 Eine Unterrichtsreihe von Dagmar Grenz
4.2 Was bringt Enid Blyton im Unterricht?

Literaturverzeichnis

0 Einleitung

In der vorliegenden Hausarbeit wollen wir uns mit Enid Blyton, ihrem Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies" und einer möglichen Behandlung im Unterricht auseinandersetzen. Wir haben beide früher viele Bücher von Enid Blyton gelesen, sowohl die Internatsserien als auch die Abenteuerserien. Aus diesem Grunde wollten wir die selber erlebte Faszination bei der Lektüre dieser doch recht einfachen und trivialen Bücher näher betrachten. Zunächst gehen wir auf die englische Autorin, ihre Biographie und ihren kommerziellen Erfolg ein. Anschließend werden einige Gründe für die Faszination dargestellt, die Blyton-Serien trotz teilweise heftiger Kritik von Seiten der Pädagogik und der Literaturwissenschaft auf viele Kinder und Jugendliche ausüben. Im zweiten Kapitel wird das Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies" vorgestellt, die Hauptfiguren werden charakterisiert und die Handlung wird unter ästhetischen, psychologischen und soziologischen Aspekten betrachtet. Im zweiten Teil der Hausarbeit wenden wir uns der Didaktik zu. Als erstes wird der didaktische Konflikt bei der Behandlung von Trivialliteratur im Unterricht erläutert. Anschließend werden verschiedene Ansätze, wie Trivialliteratur im Unterricht behandelt werden kann, vorgestellt. Anschließend wird eine Unterrichtsreihe zum Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies" von Dagmar Grenz dargestellt, die für eine 6. Klasse einer Gesamtschule entwickelt wurde und dem rezeptionsästhetischen Ansatz folgt. Zum Abschluß werden wir kurz Stellung beziehen zu der Frage, ob Enid Blyton und vergleichbare Trivialliteratur für Kinder und Jugendliche in der Schule behandelt werden sollte und welchen Nutzen eine solche Behandlung haben kann.

1 Enid Blyton

1.1 Die Person

Enid Blyton wird am 11. August 1887 in London geboren. Ihr Vater ist Kaufmann und später selbständiger Textilfabrikant, ihre Mutter ist Hausfrau und konzentriert sich ganz auf den Haushalt und die Erziehung ihrer Tochter und der zwei jüngeren Söhne. Die Kindheit Enid Blytons ist geprägt durch das sehr innige Verhältnis zum Vater und die schwierige Beziehung zur Mutter. Diese will ihre Tochter ,,in erster Linie auf das Leben einer mittelständischen Hausfrau und Mutter"¹ vorbereiten. Die Ehe der Eltern ist von Anfang an sehr problematisch und belastet Enid Blyton zunehmend. Als der Vater die Familie schließlich verläßt, ist sie 13 Jahre alt. Diesen Verlust versucht sie dadurch zu verarbeiten, daß sie sich in selbsterfundene Phantasiegeschichten flüchtet. Außerdem sucht sie Halt in der Schule, wo sie in der Gruppe mit Gleichaltrigen Streiche und Späße bis zum letzten auskostet, sie auch oft übertreibt². Dies spiegelt sich später vor allem in den Internatsbänden, aber auch den Abenteuer-Serien wider. Schon in ihrer Jugend schreibt sie Gedichte, Geschichten, Aufsätze und einen Roman. Sie schickt viele Manuskripte zu verschiedenen Zeitschriften und Literaturwettbewerben, jedoch ohne großen Erfolg³. Ihrem Vater und auch der Mutter mißfallen die Träume von der Schriftstellerkarriere sehr, sie streben eine musikalische Ausbildung an, und so wechselt Enid Blyton 1915 an die Musikschule. Doch sie zweifelt schon länger an dieser Zukunftsperspektive. Nachdem sie während eines Ferienaufenthaltes bei einer befreundeten Familie erste pädagogische Erfahrungen durch die Betreuung von Sonntagsschulkindern macht und dabei viel Anerkennung bekommt, entschließt sie sich 1916, die musikalische Ausbildung abzubrechen und eine erzieherische Ausbildung zu beginnen. Dieser Entschluß führt zum endgültigen Bruch mit der Mutter. Nur zum Vater, der ihrem Wunsch ebenfalls nur zögerlich zustimmte, hält sie noch Kontakt. Ihre Ausbildung auf den Grundlagen Fröbels und Montessoris beendet sie 1918 und unterrichtet anschließend als Grund- und Privatschullehrerin. So kann sie ,,täglich mit Kindern zusammen sein, sie reden hören, sie beim Spielen beobachten, genau herausfinden, was ihnen gefällt und mißfällt, wovor sie sich fürchten und was sie sich wünschen"⁴. Sie schreibt weiterhin Geschichten und versucht, aus den Reaktionen ihrer Schüler zu lernen. Aus ihnen schließt sie, daß Jungen Geschichten über Tapferkeit und Treue mögen und Mädchen gerne Geschichten über Feen und Zauberer hören. Beide aber mögen Geschichten über Abenteuer und Tiere, die auch komische Elemente enthalten. Diesen Wünschen der Kinder versucht sie in vielen ihrer späteren Bücher gerecht zu werden⁵.

Anfangs versucht Enid Blyton noch, mit Poesie für Erwachsene, die sie mehr oder weniger erfolglos an Zeitschriften schickt, Erfolg zu erlangen. Doch im Laufe ihrer Lehrertätigkeit und aufgrund eines ersten Erfolges mit einer "Children´s Fairy Story" wendet sie sich endgültig der Kinder- und Jugendliteratur zu. Zunächst schreibt sie in der Zeitschrift "Teacher´s World" eine wöchentliche Kolumne, und Mitte der 20er Jahre wird sie verantwortliche Redakteurin der Kinderzeitschrift "Sunny Stories". Auch mit ihren Büchern, vor allem mit Naturstudien, hat sie nun Erfolg.

Ihre Lehrtätigkeit gibt sie 1924 nach ihrer Eheschließung mit dem im Verlagswesen tätigen Hugh Pollock auf. Sie will einerseits der Rolle als Hausfrau entsprechen, wie es auch ihre Mutter vorgelebt hatte, aber andererseits will sie ihre schriftstellerische Laufbahn nicht aufgeben und schreibt deshalb weiter für Zeitschriften. Auch nach der Geburt ihrer Töchter 1931 und 1935 entscheidet sie den ,,Konflikt zwischen der Identität als Hausfrau und Mutter und der als erfolgreicher Schriftstellerin"⁶ zugunsten des Berufes. Mit Hilfe von Hausangestellten und Kindermädchen versucht sie, Familie und Beruf zu vereinbaren. Ihre Ehe wird immer problematischer, und als Hugh Pollock sich im Zweiten Weltkrieg als Freiwilliger meldet und als Ausbilder eingesetzt wird, lernen beide während der dadurch bedingten Trennung neue Partner kennen. Nach der Scheidung heiratet sie 1943 den Chirurgen Kenneth Darrell Waters. Auch für ihre schriftstellerische Laufbahn sind die Kriegsjahre erfolgreich. Sie beginnt in dieser Zeit einige ihrer erfolgreichsten Serien, unter anderem für Vorschulkinder "Mary Mouse" und für Jugendliche die "Famous Five", die in Deutschland unter dem Titel "Fünf Freunde" berühmt wurden, und die Internatsgeschichten "The Twins at St. Clare´s" ("Hanni und Nanni"). Nach Kriegsende erscheint 1949 in England der erste Band von "Noddy", dem größten Erfolg Enid Blytons in ihrem Heimatland. Mit ihrem steigenden Erfolg, wächst aber auch die Zahl ihrer Kritiker, die ihren Werken mangelnde sprachliche Qualität, Grausamkeit gegenüber Außenseitern und nationalen Chauvinismus vorwerfen. Aufgrund ihrer enormen Produktivität befürchten viele Pädagogen und Bibliothekare, daß es möglich ist, ,,ein Kind von drei bis vier Jahren bis zum Übergang ins Erwachsenenalter ausschließlich mit Blyton-Büchern überschwemmen zu können, ohne jemals die Bekanntschaft mit dem Werk eines anderen Autors zuzulassen."⁷ Trotz dieser massiven Kritik steigen die Verkaufszahlen ihrer Werke weiter an, und Enid Blyton versucht auch weiterhin, die begonnen Serien fortzuführen, nach Möglichkeit mit jeweils einem Buch pro Jahr. Neben ihren schriftstellerischen Aktivitäten entwickelt sie auch soziales Engagement, insbesondere für behinderte Kinder. Sie ist in einigen Vereinen für die Förderung und Rehabilitation behinderter Kinder tätig und initiiert die Gründung von "Famous-Five-Clubs". Die jugendlichen Mitglieder dieser sich weltweit bildenden Clubs, die 1967 etwa 220.000⁸ und 1972 noch 183.000 Anhänger⁹ zählten, engagieren sich hauptsächlich bei der finanziellen Unterstützung von Pflegeheimen für behinderte Kinder. Enid Blyton behält auch in ihren letzten Lebensjahren den Kontakt zu diesen Clubs und damit zu ihren Lesern. Deren Anerkennung, Zustimmung und immer wiederkehrende Forderungen nach Serienfortsetzungen sind für sie die Legitimation ihrer Werke, unabhängig davon, was Kritiker bemängeln und befürchten. Anfang der sechziger Jahre verschlechtert sich ihr Gesundheitszustand und Denkvermögen, Konzentrationsfähigkeit und Gedächtnis lassen nach. ,,Immer häufiger mischte sich die selbst geschaffene Phantasiewelt mit der Realität, so daß es ihr unmöglich wurde, über längere Zeit zusammenhängend zu schreiben."¹⁰ Ihr Mann, dessen Gesundheit ebenfalls angeschlagen ist, übernimmt die Betreuung ihrer geschäftlichen Angelegenheiten. Enid Blyton hatte bisher die kommerzielle Vermarktung ihrer Bücher, die

Verbreitung von dazugehörigen Spielzeugen, Fernsehserien etc. (vor allem der "Noddy"- Figur) selbst verwaltet. Im Laufe der sechziger Jahre verschlechtert sich ihr Zustand, unterbrochen von einigen Phasen geistiger Wachheit, immer weiter, und am 28. November 1988 stirbt sie im Alter von 71 Jahren in einem Pflegeheim in Hampstead.

1.2 Das Unternehmen

Enid Blyton war, wie oben schon erwähnt, eine sehr produktive Autorin, die etwa 10.000 Kurzgeschichten verfaßte und etwa 700 Bücher veröffentlichte. Die weltweite Verbreitung ihrer Werke wird dadurch verdeutlicht, daß ihre Bücher bisher in mehr als 40 Sprachen übersetzt wurden und die weltweiten Verkaufszahlen die Milliardengrenze schon weit überschritten haben. Damit ist sie die erfolgreichste Kinderbuchautorin der Welt. Doch nicht nur die Verkaufszahlen ihrer Bücher, die auch heute noch steigen, sondern auch die Vermarktung anderer "Enid-Blyton-Produkte" belegen diesen Status. Die in der ganzen Welt tätige Enid Blyton Company sorgt für die Bearbeitung und Verbreitung von Fernsehserien (in Deutschland sendete das ZDF 1978 die "Fünf Freunde"-Serie, später auch die "Abenteuer"- Serie), Kassetten- bzw. CD-Aufnahmen, CD-ROM-Versionen und verschiedenster Merchandising-Artikeln¹¹.

Der Erfolg einzelner Serien ist teilweise unterschiedlich in den jeweiligen Ländern.. In ihrem Heimatland England und auch in Japan verkaufen sich die Kinderbücher "Noddy" und "Mary Mouse" am besten. In Deutschland sind dagegen vor allem die "Fünf Freunde"-Serie, die "Hanni und Nanni"-Serie, die "Dolly"-Serie und die "Abenteuer"-Serie beliebt. Diese "Bestseller" sind erfolgreicher als die meisten deutschsprachigen Jugendbuchautoren. ,,Nach Branchenangaben verkaufen sich Einzeltitel aus gefragteren Reihen (`Fünf Freunde', `Abenteuer', `Geheimnis') 10.000 bis 20.000 Mal im Jahr, Spitzentitel (aus den Serien `Hanni und Nanni' und `Dolly') können Auflage von jährlich 30.000 bis 50.000 Exemplaren erreichen. Taschenlizensausgaben (bei OMNIBUS oder dtv junior) verkaufen sich meist noch besser als die Originale im Hardcover."¹²

Auch nach dem Tod der erfolgreichen Autorin forderten die Kinder und Jugendlichen Fortsetzungen der beliebten Serien. Aus diesem Grunde haben einige Verlage neue Fortsetzungsbände herausgebracht. So hat Enid Blyton eigentlich sechs Bände der Serie "Twins at St. Clare´s" geschrieben, unter dem deutschen Titel "Hanni und Nanni" erschienen im Schneider Verlag bis jetzt jedoch schon 19 Bände. Ähnlich sieht es bei der "Dolly"-Serie aus, bei der aus ursprünglich sechs Bänden bis jetzt 18 Bände geworden sind. ,,Daß sich Blyton-Serien scheinbar so problemlos fortsetzen lassen, hat auf der einen Seite mit der eher geringen literarischen Komplexität zu tun, mit ihrer Bindung an Darstellungsmodi kinderliterarischer Subgenres wie der Internatsgeschichte oder dem Kindergruppenabenteuer, sowie mit der Spezifik seriellen Erzählens, die von Redundanz und Reproduktion des bereits Gesagten geprägt ist."¹³ Schon 1978 stellten Cornelia Krutz-Arnold und Malte Dahrendorf im Zusammenhang mit Übersetzungs- und Bearbeitungsproblemen bei Enid Blyton diese ,,Bearbeitungen" fest. Ihrer Meinung nach sind andere Geschichte Blytons zu einem Hanni- und- Nanni -Verschnitt verarbeitet worden. ,,Die Personen der `neuen' Geschichten wurden entsprechend umfrisiert, eingebaut wurden Rückblicke auf frühere Ereignisse, um die neuen Bände mit den älteren zu verklammern."¹⁴

Neben diesen neuschaffenden ,,Bearbeitungen" sind Enid Blytons Originaltexte immer wieder be- und überarbeitet worden. In vielen Werken wurden die Titel nicht übersetzt wiedergegeben, sondern sie erhielten neue Titel, wobei eine Personalisierung auffällt. Dadurch, daß Titel wie "Twins at St. Clare´s" oder "Malory Towers", in deren Vordergrund die Institution, das jeweilige Internat steht, umgeändert wurden in die Titel "Hanni und Nanni" sowie "Dolly", wird der Blickpunkt auf die Hauptpersonen gerichtet, wodurch es zu einer Signalwirkung kommt¹⁵. Außerdem sind in den deutschen Bearbeitungen auch sehr weitreichende inhaltliche Eingriffe vorgenommen worden, ,,wie Kürzung oder Erweiterungen des (Haupt-) Figurenarsenals, wie Umstellung, Streichung oder Neuschöpfung von zentralen Motiven, wie Korrektur der ideologischen Aussagen, Streichung von Zeitbezügen und Lokalkolorit."¹⁶ Gerade ideologische Aussagen, zum Beispiel Diskriminierung von Ausländern, sehr autoritäre Erziehungsweisen, Betonung des ,,Britischen" oder starke soziale Differenzen sind oft gemildert worden. Dagegen sind Rollenklischees, wie später noch am Beispiel ,,Fünf Freunde im Burgverlies" deutlich gemacht werden wird, meist übernommen worden¹⁷. Erst in neueren Bearbeitungen wird versucht, Rollenklischees nicht zu verfestigen und zum Beispiel die ,,Handlungsfunktion der in Kindergruppen nachgeordneten Mädchenfiguren"¹⁸ zu verstärken. Zu solchen inhaltlichen Bearbeitungen treten auch sprachliche Anpassungen auf. Teilweise sind diese zum einen auf Übersetzungsprobleme, z.B. einiger Wortspiele oder spitzfindiger Dialoge, zurückzuführen, zum anderen auf Veränderungen und Vereinfachungen typischer Ausdrücke und Redeweisen der gehobenen englischen Sprache, wie etwa der häufigen Verwendung des Konjunktivs in der direkten Rede der Protagonisten. Außerdem sind im Laufe der Zeit in einigen Ausgaben moderne, jugendtypische Ausdrücke verwendet worden, wie zum Beispiel ,,null Bock", ,,echt klasse" oder ,,super", worauf Otto Brunken noch 1995 hinweist¹⁹. In der jüngsten Ausgabe der "Fünf Freunde-Serie" von 1997 sind aber diese früheren Aktualisierungen durch nüchterne

Wendungen der gehobenen Umgangssprache ersetzt worden²⁰.

Diese häufigen, wenn auch manchmal fragwürdigen Bearbeitungen der Werke Enid Blytons spiegeln das ungebrochene Interesse der Kinder und Jugendlichen an dieser Art der Trivialliteratur wieder. Geändert hat sich aber das Alter der Zielgruppe. Als die Erfolgsserien Anfang der 50er Jahre in Deutschland eingeführt wurden, sollten sie die Zehn- bis Fünfzehnjährigen ansprechen, heute dagegen sind die meisten Leser und Leserinnen der englischen Autorin zwischen acht und zehn Jahre alt. Hinzu kommen durch die Vermarktung der Blyton-Geschichten auf Tonträgern und die Ausstrahlung mehrerer TV-Serien auch schon Vorschulkinder, die zu ihren Fans zählen. Dies alles bestätigt den Eindruck, daß der Name Enid Blyton heute ,,als Markenname für ein Produkt oder eine Produktgruppe" steht, von dem die Käufer ein ,,markenspezifisches Unterhaltungsprodukt `voll von Spannung, Witz und Abenteuer'"²¹ erwarten.

1.3 Das Phänomen

Wie oben schon aufgezeigt hatte und hat Enid Blyton als Kinder- und Jugendbuchautorin sehr großen Erfolg. Trotz aller Kritik von Seiten der Literaturwissenschaft und Pädagogik ist die Beliebtheit bei ihrer jungen Leserschaft ungebrochen. Warum geben so viele 8- bis 12-Jährige die Engländerin als Lieblingsautorin an, warum sind sowohl die Abenteuerserien als auch die Internatsgeschichten bei Jungen und Mädchen so beliebt?

Otto Brunken geht in seinem Artikel ,,Das Rätsel Blyton und die Lust an der Trivialität. Enid Blytons >Fünf Freunde<-Bücher" dieser Frage nach²².

1.3.1 Zahlreiche Kritikpunkte

Insgesamt ordnet Brunken die Werke Blytons der Schablonenliteratur zu. Die einzelnen Titel folgen dem der jeweiligen Serie zugrundeliegenden Grundmuster. Otto Brunken bezieht sich in seinem Artikel im weiteren auf die "Fünf Freunde"-Serie. Zum Grundmuster dieser Serie gehören die Protagonisten, die fünf Freunde. Die Gruppe wird durch den Anführer Julius, seinen jüngeren Bruder Richard, die noch jüngere Schwester Anne, deren Cousine Georgina und deren Hund Timotheus gebildet. Die Kinder, deren Rollen innerhalb der Gruppe und Charaktere sich genauso wenig wie ihr Alter im Laufe der erschienen 21 Bände ändern²³, erleben in ihren Ferien aufregende Abenteuer. Sie überführen dabei ohne Hilfe von Erwachsenen gefährliche Verbrecher und übergeben sie am glücklichen Ende der Polizei. Zum Grundmuster gehören auch die geheimnisumwitterten Orte und Landschaften, in denen diese Abenteuer erlebt werden, wie sie häufig schon in Titeln wie "Fünf Freunde erforschen

die Schatzinsel", "Fünf Freunde beim Wanderzirkus", "Fünf Freunde auf der Felseninsel" oder "Fünf Freunde und das Burgverlies" anklingen. ,,Dieses Grundmuster liegt allen 21 Bänden der Fünf Freunde - Serie zugrunde, wobei die notwendige Variation sich durch die jeweilige Kombination der Requisiten ergibt."²⁴ Das heißt also, jeder Titel dieser Serie paßt in diese Schablone hinein. Ähnlich sieht es bei den anderen Serienerfolgen Blytons aus. Zu diesen vorhersagbaren Handlungen mit den alterslosen und schemenhaften Handlungsträgern kommen Mängel in der sprachlichen Gestaltung, die durch einen einfachen Satzbau, häufig wiederholte und klischeehafte Redewendungen und

Personenkennzeichnungen und einen eingeschränkten Wortschatz deutlich werden. Ein weiterer, in der Literatur häufig genannter Kritikpunkt ist die Wirklichkeitsdarstellung. Die Geschichten suggerieren eine realistische Darstellung der Handlung, die Abenteuer werden erlebt und nicht gespielt und es tauchen keine Märchen- oder Sience-Fiction-Elemente auf, ,,doch diese Realität ist selbstgemacht, sie folgt ihren eigenen Gesetzen in einer Scheinwelt voller Unwahrscheinlichkeiten"²⁵. Zu diesen Unwahrscheinlichkeiten zählen die Autonomie der Kinder, die ihre Ferien fast völlig ohne Aufsicht von Erwachsenen nach Lust und Laune gestalten können; die immer wieder neuen und spannenden Ferienorte, die ein Geheimnis bergen; die Selbstverständlichkeit, mit der die Kinder lange gesuchte Verbrecher ohne Hilfe zur Strecke bringen; der Zufall, der die Kinder am Ende aus brenzligen Situationen rettet; die immer reichlich vorhandene Nahrung und auch andere irgendwie benötigte Materialien, Gegenstände oder auch Tiere sind immer erreichbar; der Hund Tim, der teilweise mit menschlichen Zügen ausgestattet ist, die menschliche Sprache zu verstehen scheint und manchmal Retter in der Not ist; und nicht zuletzt das konfliktlose Zusammenleben und - agieren der Gruppe, in der jedes Mitglied seine Rolle kennt und auch einhält. Auch die Charakterisierung und Darstellung der handelnden Personen wird häufig kritisiert. ,,Ihre psychologische Darstellung ist ohne jede Tiefe, Charaktere werden ersetzt durch Klischees und Rollenstereotype."²⁶ Am Beispiel des Buches "Fünf Freunde und das Burgverlies" und dessen Protagonisten wird das in Kapitel zwei noch deutlich gemacht werden.

Weiterhin ist die Einteilung aller vorkommender Personen in Gut oder Böse ohne Zwischenbereiche oder Möglichkeiten der Änderung im Verlaufe der Geschichte typisch für die Werke Enid Blytons und wird ebenfalls häufig kritisiert. Diese Schwarzweißmalerei wird noch durch die Verbindung von äußerer Erscheinung und Charakter verstärkt. Die literarische Gestaltung ist ein weiterer Faktor, der Gegenstand der Kritik Otto Brunkens ist. Dazu zählt er das ,,stereotype Verfahren _..._, jeweils durch Stimmungsbilder aus der Natur auf kommendes Unheil oder sich abzeichnende Lösungen hinzuweisen"²⁷. Auch das Ansagen von Komik und Witz sowie von Spannung durch Kapitelüberschriften (,,In der Falle"²⁸ ) oder direkt im Text (,, Und in diesem Augenblick begann das Abenteuer, das Funstein-Abenteuer, das die fünf Freunde nie wieder vergaßen."²⁹ ) zeugt von mangelndem literarischen Gestaltungsvermögen. Außerdem fällt auf, daß in den Geschichten nicht ein großer Spannungsbogen aufgebaut wird, sondern es viele kleinere Spannungsbögen gibt und ,,der Leser von einem punktuellen Spannungsreiz zum nächsten gelockt wird"³⁰. Hinzu kommen teilweise Ungereimtheiten in der Handlung sowie einige ideologische Aspekte, die ebenfalls im zweiten Kapitel näher betrachtet werden. Trotz dieser zahlreichen und sicherlich auch berechtigten Kritikpunkte, die von Literaturwissenschaftlern und Pädagogen immer wieder angeführt werden, muß jedoch ein enormer Reiz von den Werken Enid Blytons auf ihre Leser ausgehen.

1.3.2 ... und trotzdem reizvoll

Die Aspekte, die in Kapitel 1.3.1 als Mängel und Kritikpunkte aufgeführt worden sind, haben jedoch in den Augen der jungen Leser viele Vorteile und werden als positiv empfunden. Im Alter von 8 bis 12 Jahren, in dem sich die meisten Blyton-Leser befinden, wird häufig identifikatorisch gelesen, das heißt der Leser versetzt sich ganz in einen der Protagonisten und erlebt die Handlung mit. Dafür ist es notwendig, daß zum einen die Handlungsträger nicht zu differenziert charakterisiert sind, sondern Raum für eigene Wünsche, Vorstellungen und Schwächen lassen. ,,Die weitgehend konturlosen Figuren _..._ dienen so als willkommene Projektionsflächen."³¹ Zum anderen vereinfacht die unveränderbare Einteilung in Gut und Böse und die Verbindung von äußerer Erscheinung und Charakter die Identifikation oder Ablehnung. Der Leser weiß sofort, wie er die Person zu beurteilen hat. Dieses Urteil muß mit der Bewertung durch die Protagonisten übereinstimmen, um die Identifikation nicht zu gefährden, muß also durch die Schwarzweißmalerei gelenkt werden. Die unrealistische Darstellung der Erwachsenen, insbesondere der dummen Verbrecher, denen die fünf Freunde überlegen sind, kommt dem ,,kindlichen Bedürfnis nach Ich- Erhöhung"³² entgegen. Diesem Zweck dient auch das uneigennützige und hilfreiche Verhalten der Kinder, die z.B. zu Rettern des Funstein-Hofes werden und dafür viel Lob und Dank erhalten.

Auch die Erzählweise mit kurzen Spannungsbögen, Ankündigungen von Spannung und dem unvermeidlichen Happy End wird von den Lesern positiv empfunden, da sie eine entlastende Funktion hat und die Sicherheit gibt, ,,aufgebaute Spannungen verläßlich wieder abbauen zu können"³³.

Wesentlich für den Erfolg der Geschichten Enid Blytons ist, daß sie das Evasions- und das Affirmationsbedürfnis der jungen Leser ansprechen. Das Evasionsbedürfnis, das heißt der Wunsch nach Flucht, nach Ausbruch aus der Realität, wird durch die Feriensituation, die fehlende Aufsicht durch Erwachsene und die Stärke und Macht der Kinder befriedigt. Die Figur der Georgina, die gerne ein Junge wäre und sich deshalb nur Georg nennt und ein jungenhaftes, manchmal auch trotziges Verhalten an den Tag legt, entspricht besonders dem Wunsch vieler Mädchen, aus ihrer alltäglichen Frauenrolle zu flüchten³⁴. Wenn die Geschichten jedoch nur diesem Evasionsbedürfnis entsprechen würden, käme der Leser beim identifikatorischen Lesen in Konflikt mit seinen gelernten und in der Realität vermittelten Normen und Werten. Aus diesem Grunde muß gleichzeitig das Affirmationsbedürfnis, das heißt der Wunsch nach Bestätigung dieser Normen und nach ,,Integration der kindlichen Ausbruchswünsche in die Welt der Erwachsenen und ihrer Normen"³⁵, befriedigt werden. Das geschieht durch die der Erwachsenenwelt entnommenen Hierarchie der Kindergruppe, das konfliktlose Zusammenleben, das angepaßte, vorbildliche und brave Verhalten der Protagonisten, die Vermittlung von Mittelstandsnormen wie Höflichkeit, Sauberkeit und Ehrlichkeit und durch das widerspruchslose Annehmen geschlechtsspezifischer Rollen (mit Ausnahme von Georgina).

Dagmar Grenz faßt diese Kombination der Befriedigung von Evasions- und Affirmationsbedürfnissen in der "Fünf Freunde"-Serie wie folgt zusammen: ,,Was von der Textstruktur her gesehen die 5 Freunde für den jugendlichen Leser so anziehend macht, ist die Darstellung ihres Ausbruchs aus der Welt der Erwachsenen bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung ihrer gesellschaftlichen Normen und Werte; die 5 Freunde brechen aus der Welt der Erwachsenen aus, ohne in Konflikt mit ihr zu kommen, da sie selbst bereits kleine angepaßte Erwachsene sind, es ist ein Ausbruch ohne Risiko. Dem kindlichen Leser wird damit suggeriert, daß seine Wünsche nach Abenteuer und Unabhängigkeit und die Anpassung an die Welt der Erwachsenen konfliktlos miteinander vereinbar sind; _..._."³⁶ In einem anderen Artikel betrachtet Dagmar Grenz diesen Aspekt von Evasion und Affirmation auch aus der tiefenpsychologischen Sicht. Dabei entspricht das Evasionsbedürfnis dem ES und das Affirmationsbedürfnis dem ÜBER-ICH. Beide müssen vom ICH miteinander vereinbart werden, um einen dauernden, schmerzhaften Konflikt zu vermeiden. Genau das scheint in den Geschichten Blytons zu gelingen³⁷. Diese erfolgreiche Verbindung zweier sich anscheinend widersprechenden Bedürfnisse ist damit entscheidend für die Beliebtheit der Werke Enid Blytons bei Kindern und Jugendlichen.

2 Das Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies"

2.1 Kurze Inhaltszusammenfassung

Die Fünf Freunde Julius, Richard, Georg, Anne und der Hund Tim verbringen ihre Sommerferien auf dem Funstein-Hof. Die Besitzer Herr und Frau Priller, ihre beiden Kinder, die Zwillinge Harry und Harry, sowie der Großvater sind aus finanziellen Gründen auf zahlende Feriengäste angewiesen. Zu diesen gehören auch Herr Henning und sein Sohn Junior. Die beiden Amerikaner machen sich durch ihr überhebliches und verwöhntes Verhalten keine Freunde. Vor allem Junior verdirbt es sich mit den Fünf Freunden, und sie erteilen ihm eine Lektion. Auch die Zwillinge, die immer in Begleitung von dem Hund Schnippi und der Dohle Nora sind, machen zunächst einen unfreundlichen Eindruck, doch nach anfänglichem gegenseitigen Mißtrauen werden sie durch die gemeinsame Abneigung gegen Junior schließlich Freunde.

Als sie im Dorf von der Existenz einer alten, niedergebrannten Burg erfahren, die auf dem Gelände des Funstein-Hofes gestanden haben soll, ist ihre Neugier geweckt und sie beschließen, diese Burg und die angeblich noch existierenden Burgverliese zu suchen.. Durch einen Zufall und die Hilfe der Hunde Tim und Schnippi gelingt es ihnen tatsächlich, den Standort der früheren Burg zu finden. Nach diesem Fund wollen sie weiter nach den geheimen Verliesen graben, wo sie auf einen Schatz hoffen. Doch Junior belauscht diesen Plan und erzählt seinem Vater von der Burg und den Verliesen. Dieser wittert daraufhin ein Geschäft und erkauft sich bei Familie Priller das Recht, nach den unterirdischen Verliesen zu graben. Somit kommt er den Kindern zuvor. Doch die lassen sich nicht entmutigen und Georg fällt ein, wie ihnen im Dorf von einem geheimen unterirdischen Gang, der zur Burg führte, erzählt worden ist. Erneut gelingt es den Fünf Freunden und den Zwillingen, mit Hilfe der Hunde und der Dohle Nora diesen Gang zu finden. Von hier aus hoffen sie, noch vor Herrn Henning in die Verliese zu gelangen. Tatsächlich führt sie der Gang in den gesuchten Keller. Dort finden sie mehrere Truhen mit Goldstücken, Schmuck und wertvollen, alten Rüstungsgegenständen. Doch auch der Amerikaner hat in der Zeit weitergebohrt, und durch diese Bohrungen droht das Kellergewölbe einzustürzen. Die Kinder müssen fliehen. Zu ihrem Entsetzen ist das Loch, durch das sie in den Gang gelangt sind, zugeschüttet. Sie sitzen in der Falle. Der Hund Tim führt sie schließlich in die andere Richtung des Ganges. Dieser endet unter einer Kapelle, die als Getreidekammer für den Funstein-Hof dient. Aber die Falltür, die in die Kapelle führt, ist mit Kornsäcken beschwert, so daß die Kinder sich nicht befreien können. Glücklicherweise hören zwei Arbeiter die Hilferufe der Eingeschlossenen und können sie aus ihrer Situation retten. Die Zwillinge und ihre Freunde überraschen Herrn und Frau Priller mit einigen mitgebrachten Goldstücken und können sie damit von dem Schatz überzeugen, der in dem Keller verborgen ist. Zum Glück sind sie Herrn Henning zuvorgekommen, der den ahnungslosen Hofbesitzern für wenig Geld die Besitzrechte für eventuelle ,,wertlose" Funde in den Verliesen abkaufen wollte. Die Amerikaner reisen nach dieser Niederlage erbost ab und Familie Priller ist dank der Hilfe der Fünf Freunde aus der finanziellen Notlage gerettet.

2.2 Typisierung der Hauptfiguren

Die Protagonisten dieses Buches sind die Fünf Freunde, eine Gruppe von vier Jungen und Mädchen und dem Hund Tim. Der Kopf und Anführer der Fünf Freunde ist Julius Kirrin, der auch Ju gerufen wird. In dem vorliegenden Band wird sein Alter nicht erwähnt, in anderen Folgen der Serie wird es mit 12 Jahren angeben. Wie auch bei den anderen Figuren ist sein Charakter nicht sehr differenziert dargestellt. Auffällig ist sein Verantwortungsgefühl für die jüngeren Mitglieder der Gruppe, vor allem für Anne: ,,»Raus hier! Schnell!« schrie Julius. »Sie sind gleich durch die Decke durch! Sie wird einstürzen und uns begraben. Wir müssen sofort raus!« Das Schwert in der einen Hand, mit der anderen Anne gepackt, rannte er zu dem Torbogen, der die Keller von dem unterirdischen Gang trennte."³⁸ Auch in brenzligen Situationen behält er einen kühlen Kopf und versucht durch Intelligenz, Vernunft und Mut die Lage zu meistern. Dabei kommt ihm aber auch oft der Zufall zu Hilfe. Seine Führerrolle wird von den anderen widerspruchslos hingenommen: ,,»Gott sei Dank, Limonade und Eis gibt es hier!« Das große Schild an dem kleinen Laden war das erste, was Richard in der Dorfstraße bemerkte. »Ich lass' bald die Zunge raushängen wie Tim, so durstig bin ich.« »Zuerst suchen wie die Kirche und die Bushaltestelle«, bestimmte Julius."³⁹ Außerdem zeigt er eine große Hilfsbereitschaft und Höflichkeit gegenüber der Gastfamilie Priller: ,,»Lassen Sie sich nur nicht stören, Frau Priller«, sagte Julius. »Wenn Sie uns sagen, wohin wir unsere Sachen bringen können, werden wir gut allein mit allem fertig. Wir freuen uns, daß wir als Feriengäste zu Ihnen kommen dürfen.«"⁴⁰

Sein ein Jahr jüngerer Bruder Richard ist genauso höflich, hilfsbereit und vernünftig. Er ist etwas ruhiger und zurückhaltender und überläßt seinem Bruder die Entscheidungen: ,,»Und was tun wir jetzt?« fragte Richard. »Wenn wir zusammengedrängt in dieser kleinen Kammer bleiben, wird uns die Luft bald ausgehen.«"⁴¹ Desweiteren wird seine Sportlichkeit erwähnt: ,,Er [Julius; Anm. d. Verf.] stand an sein Fahrrad gelehnt, atemlos von der Fahrt den steilen Berg herauf. Richard grinste ihn an. »Du bist aus der Übung gekommen, Ju«, sagte er. Komm, wir setzen uns eine Weile hin und genießen die Aussicht. Wir sind hier ziemlich hoch oben.«"⁴² An diesem Zitat wird auch deutlich, daß Richard manchmal ,,freundlich-ironische Seitenbemerkungen"⁴³ macht, die häufig seine Schwester Anne aber auch Georg treffen: ,,»Der ganze Verein wieder vollzählig«, sagte Richard. »Du hast einen Dreckfleck am Kinn, Georg. Und du hast tatsächlich einen Pferdeschwanz aus deinen Haaren gemacht, Anne? Mußte das sein?«"⁴⁴

Die Dritte im Bunde ist die zehnjährige Anne, die Schwester von Julius und Richard. Sie entspricht der typischen Vorstellung eines ängstlichen, schwachen aber hauswirtschaftlich tüchtigen und fleißigen Mädchens, das einen ,,Tick für Altertümer"⁴⁵ hat. Sie hilft Frau Priller gerne im Haus: ,,Anne sah in Frau Prillers freundliches Gesicht und lächelte. »Wir versprechen es - wenn Sie versprechen, daß Sie uns nicht so ernst und wichtig nehmen. Wir können gut für uns selbst sorgen. Und wir helfen auch abstauben oder Betten machen, oder so etwas. Wir müssen das zu Hause auch machen.«"⁴⁶ Auch für genügend Essen und Trinken sorgt sie immer: ,,Als dann Anne mit einer Flasche Limonade und einem großen Teller voll Hefekuchen kam, wurde sie freudig begrüßt."⁴⁷ Wenn dann aber das Abenteuer beginnt, wird sie oft ängstlich und unsicher: ,,»Das ist mir zu unheimlich«, jammerte Anne. »Ich glaub', ich kehre um.«"⁴⁸ Deshalb fühlt Julius sich vor allem für sie verantwortlich. Georgina ist das zweite Mädchen in der Gruppe und die elfjährige Cousine der Kirrin Geschwister. Sie wäre viel lieber ein Junge: ,,»Du bist der ekelhafteste Junge, den ich kenne«, sagte Junior, ohne zu ahnen, welche Freude er Georg damit machte."⁴⁹ Deshalb kleidet sie sich wie ein Junge, trägt kurze Haare und will nur Georg gerufen werden. Sie bricht ansatzweise aus dem Rollenklischee eines braven, angepaßten Mädchens aus, indem sie keine Angst zeigt und ihre Ideen entschlossen in die Tat umsetzt, zum Beispiel bei der Lektion, die sie Junior erteilt⁵⁰. Trotzdem hilft auch sie bereitwillig im Haushalt, während die Jungen sich auf dem Hof beschäftigen: ,,Pfeifend gingen die Jungen hinaus. Georg holte Schaufel und Besen und fegte die Kuchenstücke zusammen. Dann machte sie sich zusammen mit Anne ans Aufräumen."⁵¹ In den ersten Bänden der "Fünf Freunde"-Serie kommt die Willensstärke und Unabhängigkeit Georgs noch stärker zum Vorschein. Sie lehnt sich gegen die weibliche Rolle auf und übernimmt sogar die inoffizielle Anführerrolle. Im Laufe der Serie entwickelt sie sich aber immer mehr zum reinen ,,Gegenpol der sanften, angepaßten Anne, zum reinen Funktionsträger für pädagogische Intentionen", ,,zum reinen Medium, gewollte und abgelehnte Charaktereigenschaften bei Mädchen zu verdeutlichen"⁵². Das vorliegende Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies" ist die 18. Folge der Serie. Auch hier tritt Georgs ,,Anderssein" hauptsächlich durch wildes, einem Mädchen nicht angemessenem Verhalten zu

Tage, was von Enid Blyton oft dadurch gekennzeichnet wird, daß Georg ,,faucht"⁵³ oder ihre Augen ,,gefährlich funkeln"⁵⁴. Im Gegensatz zu einigen anderen Geschichten bestehen die Fünf Freunde den letzten, gefährlichen Teil des Abenteuers, die Suche nach dem Schatz, diesmal gemeinsam. Häufig sind die Mädchen, wenn es brenzlig wird, nicht mehr dabei. Doch das täuscht nicht über die Klischees und Rollenstereotypien, durch die die Fünf Freunde gekennzeichnet sind, hinweg.

Das letzte Mitglied der Fünf Freunde ist der Hund Timotheus, genannt Tim. Seiner Besitzerin Georg gehorcht er auf´s Wort. Er scheint die menschliche Sprache zu verstehen und zeigt auch menschliche Regungen: "Jetzt war die Welt für Tim wieder in Ordnung. Er begann plötzlich, wie toll die Dorfstraße auf und ab zu rasen, und warf dabei fast einen kleinen Jungen vom Rad. Erst als Richard rief: »Ti-im! Willst du ein Eis?« gab er das Rennen auf, kam keuchend an und klopfte mit dem Schwanz gegen Richards nackte Beine."⁵⁵ Tim erkennt gute oder böse Menschen unabhängig davon, wie sie sich geben, sofort: ,,Die polternde Stimme des alten Mannes hatte Tim aufhorchen lassen, und nun stand er leise knurrend auf. Und dann geschah etwas sehr Sonderbares: Tim ging langsam durchs Zimmer, blieb neben dem Lehnstuhl stehen und legte seinen Kopf auf die Knie des alten Mannes. Georg traute ihren Augen kaum."⁵⁶ Damit wird dem Leser deutlich, daß der alte, knurrige Mann trotz seines lauten und unfreundlichen Auftretens eigentlich zu den Guten gehört. Auch mit seinen Reaktionen Junior gegenüber⁵⁷ unterstützt er die ablehnende Haltung der Fünf Freunde und der Familie Priller dem Amerikaner gegenüber. Außerdem trägt er entscheidend zum Finden des Standortes der abgebrannten Burg bei⁵⁸ und bringt die Kinder auf die rettende Idee, nach dem Einsturz des Eingangsloches dem Gang in die andere Richtung zu folgen⁵⁹. Auch in anderen Bänden ist Tim oft neben dem Zufall der wichtigste Retter in der Not. Daneben sorgt er auch manchmal für etwas Komik, so zum Beispiel wenn er Eis ißt: ,,Bald schleckten alle ihr Eis. Tim begann damit auf einem Teller, doch da das Eis vor seiner großen Zunge jedesmal ein Stück zurückwich, wurde es eine Jagd quer über den Fußboden des ganzen Ladens."⁶⁰

In dem Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies" spielen neben den Fünf Freunden die Zwillinge Harald und Harriet, die beide Harry gerufen werden, die Hauptrolle. Ähnlich wie Georg erkennt man vom Äußerlichen her in Harriet nicht sofort ein Mädchen. Sie gleicht ihrem Bruder auf´s Haar. Die Zwillinge, wie sie oft genannt werden, sind die Kinder der Familie Priller und machen anfangs einen sehr unfreundlichen Eindruck: ,,Richard wollte ihn [den Hund Schnippi; Anm. d. Verf.] auf den Arm nehmen, aber sofort zogen die Zwillinge ihn fort. »Das ist unser Hund!« Das klang nicht mehr unfreundlich, sondern bitterböse."⁶¹

Dadurch, daß sie sich so mürrisch und abweisend verhalten und auch von den Fünf Freunden zunächst nicht gemocht werden, wird beim Leser zunächst eine ablehnende Reaktion provoziert. Es ist jedoch zu spüren, daß dieses Urteil noch nicht endgültig ist. Durch diese Ungewißheit wird zusätzliche Spannung erzeugt. Nach der Lektion, die Georg und Tim dem amerikanischen Jungen Junior erteilen, ändert sich das Verhalten der Zwillinge plötzlich. Durch ihre gemeinsame Abneigung gegen Junior werden sie und die Fünf Freunde zu Verbündeten: ,,Die Unnahbarkeit der Zwillinge war wie weggeblasen, und damit fing die Freundschaft zwischen den fünf Freunden und den Zwillingen vom Funstein-Hof an."⁶² Damit ändert sich auch das Urteil des Lesers über die beiden, sie zählen endgültig zu den Guten. Obwohl über ihr Alter nichts ausgesagt wird, kann man doch davon ausgehen, daß sie in etwa in dem Alter der Fünf Freunde sind. Nachdem sie Freundschaft geschlossen haben, kann das gemeinsame Abenteuer beginnen. Dabei spielen die Zwillinge aber eher eine untergeordnete Rolle. Sie sind zwar dabei, aber die Anweisungen kommen von Julius. Dessen Autorität wird auch von ihnen nicht in Frage gestellt. Viel mehr erfährt man von den beiden nicht, nur eine Einschätzung von Seiten der Fünf Freunde: ,,»Die beiden sind große Klasse«, sagte er _Julius; Anm. d. V._. »Am kleinen Finger mehr wert als der ganze Junior. [..._«"[63]Ständige Begleiter der Zwillinge sind der Pudel Schnippi und die zahme Dohle Nora. Beide verursachen einige komische Episoden, vor allem wenn sie miteinander streiten⁶⁴. Eine dieser Kabbeleien führt auch zur Entdeckung des Geheimgangs, der zu dem Burgverlies führt. Somit spielen auch hier wieder Tiere für den Fortgang der Geschichte eine große Rolle.

Der kindliche Gegenspieler der Fünf Freunde ist der etwa elfjährige Amerikaner Junior. Bei ihm wird von Anfang an kein Zweifel an seinem schlechten Charakter gelassen. Schon bei der ersten Erwähnung Juniors durch die freundliche Frau Priller ahnt der Leser bereits, daß dieser ein `besonderer' Junge ist: ,,»Ich habe noch andere Gäste, einen Amerikaner mit seinem Sohn. Na ja, wenn man Feriengäste aufnimmt, kann man sich die Leute nicht immer aussuchen. Ihr Jungen werdet mit dem kleinen Amerikaner das Zimmer teilen müssen.«"⁶⁵ Auch sein erstes persönliches Auftreten läßt ihn nicht im besten Licht erscheinen, was auch durch die Beschreibung seines äußeren Erscheinungsbildes unterstützt wird: ,,Weiter kam er nicht, denn das Haus war plötzlich voller Lärm. Polternde Schritte und laute Stimmen übertönten alles. »Sieh mal, Pop, ich wollte ja nicht hierher! Hier wohnt man ja hinterm Mond. Nichts los hier. Ich will in 'ne Großstadt, Pop. Los, hauen wir hier ab!« _..._ Herein kamen ein untersetzter Mann in eleganter Stadtkleidung und ein kleiner, dicker junge mit kugelrundem Gesicht. Er mochte etwa elf Jahre alt sein."⁶⁶ Auch im weiteren Verlauf der Geschichte bekommt der Leser keine Möglichkeit, sein negatives Urteil über Junior zu relativieren. Von allen positiven Identifikationsfiguren, allen voran den Fünf Freunden, wird er abgelehnt. Zu den schlimmen Verhaltensweisen des ,,kleinen Biests"⁶⁷ zählen langes Schlafen, ein unaufgeräumtes Zimmer, Frühstücken im Bett, langes Läuten der Zimmerklingel und gelangweiltes, anspruchsvolles, verwöhntes und lautes Verhalten. Eigentlich sind das alles typische, kindliche Verhaltensweisen, die bei weitem nicht so verwerflich sind, wie es in dem Buch scheint. Doch Junior entspricht nicht dem verantwortungsvollen, höflichen und wohlerzogenen englischen Kind aus der Mittelschicht, sondern eher dem typischen, verwöhnten Sprößling eines neureichen Amerikaners. Dazu paßt auch sein hinterhältiges Belauschen der Fünf Freunde und der Zwillinge und seine angestrengten Versuche, deren Plan zu vereiteln: ,,Pech! Junior hatte jedes Wort gehört. Sein links Ohr war noch immer an das Astloch gepreßt, sein Gesicht rot vor Aufregung und Freude. Was würde Pop sagen!"⁶⁸ Die Lektion, die ihm Georg und Tim erteilen und bei der er sich feige und weinerlich zeigt, sowie die Niederlage im Kampf um den Schatz sind die Höhepunkte der Geschichte. Insgesamt wird Junior so negativ dargestellt, um einen Gegenspieler für die Fünf Freunde zu haben und so Spannung aufbauen zu können. Neben den Kindern, die die Hauptakteure der Geschichte sind, gibt es auch einige Erwachsene, die aber in weiten Teilen als ,,bloße Funktionsträger"⁶⁹ auftreten. Herr und Frau Priller sind die Besitzer des Funstein-Hofes. Frau Priller tritt vor allem als tüchtige Hausfrau und gute Köchin hervor: ,,»Sie dürfen uns nicht so verwöhnen, Frau Priller«, sagte Julius, als er all die Köstlichkeiten auf dem Tisch entdeckte. »Bitte, machen Sie sich wegen uns nicht zuviel Arbeit.«"⁷⁰ Damit übernimmt sie die wichtige Funktion der Ernährerin, denn Essen spielt in den Geschichten der Fünf Freunde immer eine große Rolle⁷¹. Ansonsten tritt sie kaum hervor, schon gar nicht in irgendeiner begrenzenden oder erzieherischen Funktion. Von Herrn Priller erfährt der Leser noch weniger. Bei seiner Beschreibung wird nur die Mühe und Belastung deutlich, die die Bewirtschaftung eines Hofes mit sich bringt: ,,Herr Priller war ein großer, stattlicher Mann, doch ging er leicht gebeugt. Er schien müde zu sein."⁷² Das Ehepaar ist in einer finanziellen Notlage und somit haben die Fünf Freunde die Möglichkeit, ihnen mit dem Fund des Schatzes aus dieser Situation herauszuhelfen. Diese großartige Tat der Identifikationsfiguren befriedigt beim Leser den Wunsch nach Ich-Erhöhung⁷³.

Der Großvater ist zu Beginn der Geschichte ähnlich wie die Harrys nicht sofort einzuordnen. Seine grantige und mürrische Art läßt zunächst vermuten, daß er ein widerspenstiger, unfreundlicher alter Mann ist, der wenig Verständnis für Kinder hat: ,,»Arbeit! Wenn ich das schon höre! Die jungen Leute wissen ja heute gar nicht mehr, was Arbeit heißt. Nur murren, meutern, Ansprüche stellen. Bloß Rechte, keine Pflichten!«"⁷⁴ Aber schon die Schilderung seines Äußeren läßt vermuten, daß der Großvater nicht so schlimm ist, wie er sich gibt: ,,Die laute, feste Stimme kam vom Fenster her, wo ein alter Mann, bis jetzt von niemandem bemerkt, in einem hohen Lehnstuhl saß. Eine Mähne von weißen Haaren umrahmte sein faltiges Gesicht, und ein herrlicher weißer Bart reichte ihm fast bis zum Gürtel. Seine Augen waren jung und strahlend hell."⁷⁵ Als schließlich Tim ohne zu zögern auf ihn zugeht⁷⁶, ist dem Leser klar, daß auch der Großvater zu den Guten gehört. Seine Granteleien, die vor allem Junior treffen, bewirken eine weitere Ablehnung der Amerikaner. In der Geschichte tritt er gegen Ende noch einmal in Aktion, als er Herrn Funstein als vertrauenswürdigen Gutachter gewinnen kann, und so der Betrugversuch von Herrn Henning aufgedeckt wird. Herr Henning ist der Vater von Junior. Ähnlich wie sein Sohn wird er als anspruchsvoll und unhöflich beschrieben: ,,»Ich möchte das gleiche wie Junior«, sagte der Vater. Er streckte seinen Teller ebenfalls über den Tisch."⁷⁷ Im Gegensatz zu den verantwortungsbewußten und wohlerzogenen Fünf Freunden braucht sein Sohn noch einiges an Erziehung und es wird von ihm erwartet, diese erzieherische Funktion für seinen Sohn zu übernehmen, da er schließlich sein Vater ist: ,,»Julius sah erwartungsvoll Herrn Henning an. Er mußte als Vater doch nun ein Machtwort sprechen. Doch nichts dergleichen geschah. Henning zündete sich ganz ungerührt eine Zigarette an."⁷⁸ Den Vater scheint das Benehmen seines Sohnes nicht zu stören. Scheint er anfangs nur ein angeberischer und unhöflicher Mann zu sein, stellt sich im Laufe der Geschichte heraus, daß er die Familie Priller bewußt betrügen will, indem er ihnen vorgaukeln will, in dem Burgverlies liege nur wertloser Plunder: ,,» Eh - Herr Priller - es wird Sie vielleicht freuen zu hören, daß mir Herr Durleston geraten hat, Ihnen einen zweiten Scheck über dieselbe Summe wie beim erstenmal auszustellen«, begann Herr Henning gönnerhaft. »Der Inhalt der Keller scheint zwar eine Enttäuschung zu werden, aber wir halten es für eine Anstandspflicht, Ihnen trotzdem das zu zahlen, was wir ursprünglich vereinbarten. Stimmt's, Durleston?«"⁷⁹ Natürlich gelingt es den Fünf Freunden diesen Betrug zu vereiteln. Wieder konnten die Kinder einen `dummen' Erwachsenen überlisten, was ebenfalls dem Leserwunsch nach Ich-Erhöhung nachkommt.

Außer den schon beschriebenen Erwachsenen, kommen noch einige weitere hinzu. Dazu zählen der wortkarge, aber kameradschaftliche Arbeiter Bill⁸⁰, der nette Besitzer des Antiquitätenladens Herr Funstein⁸¹ und der betrügerische ,,Fachmann für Antiquitäten"⁸² Herr Durleston. Sie sind ähnlich wie die anderen weitgehend konturenlos gezeichnet. Einzig ihre Zugehörigkeit zu den Guten oder Bösen ist sofort erkennbar. Bill verstärkt beim Leser durch seine Schilderung der Streiche Juniors noch dessen Ablehnung. Herr Funstein übernimmt eine besondere Funktion dadurch, daß durch seine Erzählung über die abgebrannte Burg und die verborgenen Keller das Abenteuer eingeleitet wird⁸³. Der Berater von Herrn Henning, Herr Durleston, unterstützt die Habgier des Amerikaners. Durch die unsympathische Art des ,,dürren, kleinen Mann _es_ mit dicken Brillengläsern"⁸⁴, wie er mit der Familie Priller um wertvolle, antike Hausgegenstände und später um die Besitzrechte an den Funden aus dem Burgverlies feilscht, wird auch die Abneigung des Lesers gegen seinen Kunden Herrn Henning weiter verstärkt.

Wie schon in Kapitel 1.3.1 dargestellt, sind die Figuren mit ihren Charakteren wenig differenziert gezeichnet, sie ,,bleiben blaß und sind lediglich durch ihre Funktion für den Handlungsverlauf von Interesse"⁸⁵. Durch die konturenlose Darstellung der positiven Identifikationsfiguren, der Fünf Freunde und der Zwillinge, dienen diese für den Leser als Projektionsflächen. Er kann sich in sie hineinversetzen und mit ihnen das Abenteuer erleben. Die Erwachsenen sind entweder nette und freundliche Begleitfiguren wie Herr und Frau Priller und Bill, die die Kinder in ihrer geschlossenen, eigenständigen und heilen Welt⁸⁶ nicht stören, oder es sind Negativfiguren wie Herr Henning und Herr Durleston, die als Gegenspieler der Kinder auftreten und so Spannung erzeugen. Dadurch, daß diese Gegenspieler aber im Wettlauf um den Schatz unterliegen, unterstreichen sie die Macht und Überlegenheit der Fünf Freunde.

2.3 Drei Untersuchungsfelder

2.3.1 Das Ästhetische

In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts entstand ein dichotomes Bewertungsmuster, daß Literatur in `gute' und `schlechte', in `künstlerische' und `kitschige' Literatur einteilte⁸⁷. Es wurde in hohe und minderwertige Literatur unterschieden, wobei letztere ,,nicht als unvollkommene, technisch mißglückte Kunst, sondern als einen eigenen Gesetzmäßigkeiten unterworfenen Gegenbereich zur Kunst"⁸⁸ verstanden wurde. Das heißt, triviale Literatur wurde als grundsätzlich verschieden von hoher Literatur gesehen. Ob ein Werk zur `guten' oder `schlechten' Literatur zu zählen war, wurde hauptsächlich nach ästhetischen Kriterien entschieden. Zu diesen Kriterien zählten:

- Vermittlung ganz bestimmter (moralischer) Einstellungen und Verhaltensweisen an den Leser
- verfälschte Darstellung der Wirklichkeit
- Kumulation von Reizmomenten
- Reproduktion von Klischees.

Trafen diese Merkmale auf ein Werk zu, wurde es der trivialen und damit `schlechten' Literatur zugerechnet. Dieses Bewertungsmuster ist in der heutigen Zeit nicht mehr aktuell. Dennoch werden wir versuchen, Enid Blytons "Fünf Freunde und das Burgverlies" auf die oben genannten Kriterien hin zu untersuchen. Dabei ist jedoch zu beachten, daß es sich um ein Kinder- bzw. Jugendbuch handelt und somit nur mit Einschränkungen als `typisches triviales Werk' behandelt werden kann.

Dem ersten Kriterium zufolge hat Trivialliteratur den Zweck, ganz bestimmte (moralische) Einstellungen und Verhaltensweisen an den Leser zu vermitteln. Sie ist von einer bestimmten Ideologie geprägt und will diese weitergeben. Barbara Gartmann und Dieter Chilla gehen in ihrem Artikel "Kinderwelt und Indoktrination. Zur Ideologiekritik von Enid Blytons Jugendbüchern"⁸⁹ der Ideologie, die Enid Blyton ihrer Meinung nach verfolgt, nach und kommen zu dem Schluß, daß es Enid Blyton ,,nicht nur um Unterhaltung (von der Erklärung sozialer Strukturen ganz zu schweigen), sondern um gezielte und autoritäre Indoktrination"⁹⁰ geht. Dies zeigen sie anhand von mehreren Kernstellen des Weltbildes der englischen Autorin auf. Dazu zählt die Konstruktion der Realität. Wie schon in Kapitel 1.3.1 erwähnt, erhebt Enid Blyton zwar den Anspruch, realistische Erzählungen zu schreiben, doch vor allem die Entmachtung der Erzieher und die Autonomie und Allmacht von 10- bis 12-jährigen Kindern sowie das durch einen glücklichen Zufall herbeigeführte Happy End widersprechen diesem Realitätsanspruch.

Die Eltern der Fünf Freunde werden nicht erwähnt, und die anderen Erwachsenen übernehmen keinerlei erzieherische und eingrenzenden Funktionen. So nutzt Blyton das Kompensationsbedürfnis der Leser aus und verliert dabei jeden Bezug zur realen Lebenswelt. Ein weiterer Kritikpunkt ist die Polarisierung der Charaktere. Wie schon bei der Typisierung der Hauptfiguren aufgezeigt, werden alle vorkommenden Personen in das zweigeteilte Schema Gut oder Böse eingeteilt, wobei es eine dritte Möglichkeit nicht gibt. Wozu eine neu auftretende Person zu rechnen ist, wird meist schon durch die Beschreibung des Äußeren deutlich, spätestens aber durch die Reaktionen der Fünf Freunde und anderer Positivfiguren, wie Frau Priller. Das laute, verwöhnte Verhalten der Amerikaner entspricht nicht den Vorstellungen, die die Fünf Freunde von sympathischen Menschen haben, und wird deshalb abgelehnt. ,,Erklärungen, gar psychologische, werden nicht bemüht."⁹¹ Auch die Fünf Freunde weisen stereotype Charaktereigenschaften auf, durch die sie als `gute Menschen' ausgewiesen werden. Dazu gehören Höflichkeit, Furchtlosigkeit, Tapferkeit, Fairneß, Kameradschaftlichkeit, Treue, Hilfs- und Opferbereitschaft, also genau das Gegenteil zum Charakter der Negativfigur Junior. Auffällig ist, daß die Fünf Freunde diese ehrenwerten Verhaltensweisen nicht gegenüber jeder Person zeigen, sondern nur bei guten Menschen. Junior gegenüber verhalten sie sich zum Beispiel überhaupt nicht kameradschaftlich, höflich und hilfsbereit, wie vor allem in dem Kapitel ,,Eins zu null für Georg" deutlich wird. Gartmann und Chilla gehen sogar soweit, bei solchen Umkehrungen sozialer Tugenden von ,,faschistoide_r_ `Untermenschen'verachtung"⁹² zu sprechen. Zur Polarisierung der Charaktere trägt auch der mehr oder weniger deutliche Nationalismus bei. Die guten Personen sind meist Engländer, die bösen sind Ausländer, in diesem Fall Amerikaner. In anderen Bänden der Serie übernehmen oft Zigeuner oder Schwarze die Rollen der Bösewichte, auch wenn in deutschen Bearbeitungen die Diskriminierung von Ausländern teilweise gemildert wird⁹³. Hinzu kommt die Betonung des Britischen, also der Tradition, Sprache und Kultur. Gartmann und Chilla sprechen von ,,imperialistischem Sendungsbewußtsein"⁹⁴. Zu den Kernstellen des Weltbildes Enid Blytons zählen sie auch die Förderung von hierarchischen, nicht demokratischen Gesellschaftsbildern sowie eine reaktionäre Einstellung zu Staat und Gesellschaft, z. B. durch Vorliebe für die Monarchie. Beide Aspekte spielen im vorliegenden Werk jedoch keine Rolle. Die ländliche, idyllische Kulisse, in der die meisten der Geschichten Enid Blytons spielen, taucht dagegen auch hier auf. Der Funstein-Hof wird als wunderschönes Paradies beschrieben, es ist von vielen alten, wertvollen Gegenständen die Rede, von einem weitläufigen Besitz, Kühen und Hühnern⁹⁵. Einziges Indiz für die moderne Technik ist der Unimog, mit dem die Kinder eine Rundfahrt über den Hof machen. Es macht, unterstützt von den Nörgeleien des Urgroßvaters, den Eindruck der `guten alten Zeit'. ,,Großstädte, Technisierung und Industrialisierung fehlen der dargestellten Scheinwelt. Dies Fehlen ist nicht nur unverbindliches Weglassen, sondern Ablehnung und Diskriminierung moderner Zivilisation."<sup>96</sup> Dadurch, daß die Abenteuer immer in solchen `unmodernen' Umfeldern spielen und die Kinder dort völlig unbehelligt von Erwachsenen agieren können, wird der Leser ,,zur Schwärmerei für diese illusionäre Welt animiert"⁹⁷. Die unreflektierte Zivilisationskritik wird weitergegeben.

Ein letzter Kritikpunkt in Bezug auf die Ideologie Enid Blytons ist ihre Vorstellung vom Rollengefüge. Die Typisierung der Hauptfiguren zeigt deutlich, daß die Gruppe widerstandslos von dem Jungen Julius angeführt wird und die Mädchen, Georg teilweise ausgeschlossen, eine untergeordnete Rolle spielen. Sie sind schwach, ängstlich und haben ihre Aufgaben vor allem im häuslichen Bereich. Die Jungen sind dagegen mutig, stark, intelligent und damit die primären Handlungsträger. Falls Konflikte innerhalb der Gruppe auftreten, werden sie übergangen⁹⁸ oder ,,durch den Handlungsablauf absorbiert bzw. durch

Aggressionen gegen negativ dargestellte Personen kanalisiert"⁹⁹. Dazu paßt auch die völlige Aussparung des Themas Sexualität. Weder innerhalb der gemischt geschlechtlichen Gruppe noch bei dem Ehepaar Priller gibt es auch nur Andeutungen von Zärtlichkeit oder über Kameradschaft hinausgehender Freundschaft. Allerdings sind die Fünf Freunde miteinander verwandt, doch auch in anderen Serien fehlt diese Thematik. Gartmann und Chilla gehen sogar davon aus, daß auf diese Weise beim pubertierenden Leser Schuldgefühle geweckt werden, weil er im Gegensatz zu seinen Identifikationsfiguren durchaus sexuelle Regungen an sich wahrnimmt.

Unserer Meinung nach geht die Kritik von Gartmann und Chilla zu weit. Die von ihnen angeführten Aspekte sind im Werk Enid Blytons häufig vertreten, doch von einer bewußten ideologischen Indoktrination zu sprechen, von ,,faschistoide_r_ `Untermenschen'verachtung" und ,,imperialistischem Sendungsbewußtsein"¹⁰⁰, von ,,sexualfeindliche_r_ Atmosphäre"¹⁰¹ ist für uns übertrieben und unpassend. Die möglichen Folgen einer exzessiven Lektüre von Blyton Werken auf Kinder und Jugendliche, und inwieweit diese überhaupt durch Bücher ideologisch beeinflußbar sind, werden im abschließenden Teil der Arbeit näher betrachtet. Es ist jedoch nicht zu leugnen, daß auch in dem vorliegenden Werk bestimmte (moralische) Einstellungen und Verhaltensweisen an den Leser vermittelt werden. Insofern ist dieses erste ästhetische Kriterium für ein triviales Werk erfüllt.

Das zweite ästhetische Kriterium für die Abwertung der Trivialliteratur ist die verfälschte Darstellung der Wirklichkeit. Die "Fünf Freunde"-Serie hat wie schon in Kapitel 1.3.1 erwähnt, einen oberflächlichen Wirklichkeitsbezug, dennoch kann man nicht von einer realistischen Geschichte sprechen. Die heile Welt, die Autonomie und Macht der Kinder, die `Dummheit' der bösen Erwachsenen und der häufig rettende Zufall, die in den Abenteuern der Fünf Freunde immer wieder auftreten, sprechen gegen diese beanspruchte Realität. Auf ,,psychologische Begründungen menschlichen Handelns und dessen Einbettung in größere gesellschaftliche Zusammenhänge"¹⁰² wird verzichtet. Also ist "Fünf Freunde und das Burgverlies" auch unter diesem Aspekt gesehen ein triviales Werk. _ Auch die Kumulation von Reizmomenten als weiteres Kriterium tritt auf. Enid Blyton versucht nicht, einen großen Spannungsbogen aufzubauen, sondern lockt den Leser von einem punktuellen Spannungsreiz zum nächsten¹⁰³. Im vorliegenden Buch wird die erste Spannung dadurch aufgebaut, daß der Leser zunächst im Ungewissen bleibt, ob die Zwillinge und der Urgroßvater zu den Guten oder den Bösen zählen. Noch bevor darüber Gewißheit besteht folgt mit der Lektion, die Georg und Tim dem kleinen Amerikaner Junior erteilen, ein weiterer Höhepunkt. Dieses Ereignis führt schließlich auch zur Verbündung der Zwillinge mit den Fünf Freunden. Das eigentliche Abenteuer beginnt mit der Geschichte über die abgebrannte Burg und den geheimen Kellern, die ihnen Herr Funstein erzählt. Dem Leser wird dieser Höhepunkt direkt angekündigt: ,,Und in diesem Augenblick begann das Abenteuer, das Funstein-Abenteuer, das die fünf Freunde nie wieder vergaßen."¹⁰⁴ Der erste Teil dieser Unternehmung endet mit dem erfolgreichen Fund des ehemaligen Standortes der Burg. Damit endet wieder ein kleiner Spannungsbogen. Um ein schnelles Ende der Geschichte zu vermeiden, treten nun Junior und Herr Henning in Aktion, die den Kindern zuvorkommen und sich das Recht erkaufen, nach dem Burgverlies zu graben. Erneute Spannung wird durch den rettenden Einfall Georginas aufgebaut, doch nach dem Geheimgang, der die Keller mit der Kapelle verbunden hat, zu suchen und so eventuell noch vor den Amerikanern den Schatz zu finden. Tatsächlich gelingt ihnen das, und die Spannung fällt nach dem Entdecken der Schätze wieder ab. Den absoluten Höhepunkt stellt die plötzlich eintretende Lebensgefahr durch den drohenden Einsturz des Kellergewölbes dar. Die Kinder müssen aus dem Burgverlies flüchten und rennen in Richtung ihres Einstiegloches. Die Spannung wird noch durch die unheilvolle Kapitelüberschrift ,,In der Falle" angesagt und gesteigert. Die Falle besteht daraus, daß der Fluchtweg durch das Erdloch zugeschüttet ist. Die Spannung läßt einen kurzen Moment nach, als es der Gruppe mit Hilfe des Hundes Tim gelingt, unter die Kapelle zu gelangen und sie dort eine Falltüre finden. Doch die Sache ist noch nicht ausgestanden, denn die Türe ist zu schwer und kann nicht von der Stelle bewegt werden. Erst die Stimmen von Bill und Johann verheißen die endgültige Rettung: ,,»Sie haben uns gehört!« Julius atmete erleichtert auf."¹⁰⁵ Das Happy End wird durch den gefundenen Schatz, der die Familie Priller finanziell rettet, vervollständigt. Die Spannung wird also immer wieder durch die Handlung, aber auch durch Ankündigungen im Text, aufgebaut, aber auch relativ schnell wieder abgebaut, um dann zum nächsten Reiz überzugehen. Dabei darf aber auch die entlastende Funktion dieser Vorgehensweise nicht übersehen werden¹⁰⁶. Dennoch bleibt der Vorwurf, daß dem Leser ,,keine Zeit zum Verweilen, zum vielleicht gewünschten Sich-Eindenken in die Situation und die Person"¹⁰⁷ bleibt. _ Das letzte genannte ästhetische Kriterium für Trivialliteratur ist die Klischeehaftigkeit. Die Stereotypie der Figurenkonstellation und der Handlungsstrukturen innerhalb der "Fünf Freunde"-Serie ist schon im Kapitel ,,Zahlreiche Kritikpunkte" dargestellt worden. Auch auf die häufig verwendeten Klischees in der Sprache ist schon eingegangen worden. Zum Beispiel verwendet Enid Blyton häufiger Metaphern aus der Natur, um eine Stimmung auszudrücken: "_..._ die Zwillinge, deren Gesichter finster geworden waren wie Gewitterwolken"¹⁰⁸.

Insgesamt gesehen ist also das Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies" nach den genannten ästhetischen Kriterien der trivialen Literatur zuzuordnen. Wie aber schon erwähnt, ist dieses Untersuchungsmuster nicht mehr aktuell, denn man kann nicht allein durch das Zutreffen der vier Kriterien auf die Trivialität eines Werkes schließen. ,,Ein solcher Ansatz, der vom kategorialen Anderssein trivialer Literatur ausgeht, ist literaturwissenschaftlicher Arbeit inadäquat, weil er eine abwägende Wertung, die auf Vergleichen und Differenzierungen beruht, geradezu verstellt und weil er die historischen Wandlungen sowohl der Literatur als auch ihrer Rezeption und des Publikumsgeschmacks außer acht läßt."¹⁰⁹ Außerdem wird so die Zweiteilung der Literatur in `gute' und `schlechte' Literatur gefördert. Doch heute ist es eher ein Ziel, genau diese Dichotomie aufzuheben. Aus diesem Grund hat sich etwa seit Anfang der 60er Jahre der literatursoziologische Ansatz etabliert. Zu diesem Ansatz gehören zwei Aspekte, der psychologische Aspekt und der soziologische Aspekt.

2.3.2 Das Psychologische

Ausgangspunkt ist die Hypothese Peter Nussers, die besagt, daß ,,triviale Literatur _..._ eine relativ gleichbleibende kommunikative Tiefenstruktur besitzt bzw. nach einem relativ unveränderlichen Kommunikationsmechanismus funktioniert"¹¹⁰. Diese kommunikative Tiefenstruktur eines trivialen Werkes besteht darin, daß es in einen Dreischritt unterteilt ist: Ausgangslage, Abweichung von dieser Ausgangslage und Endlage, die der Ausgangslage in vielen Punkten ähnlich ist¹¹¹. In der Ausgangslage werden Gewohnheiten des Lesers angesprochen, während der Abweichung wird er etwas verunsichert und aus dem Gleichgewicht gebracht und in der Endlage wieder zu seinen Gewohnheiten zurückgeführt. Die Ausgangslage in dem vorliegenden Werk besteht darin, daß die Fünf Freunde ohne Begleitung von Erwachsenen Ferien auf einem idyllischen Bauernhof verbringen, dabei viel Spaß haben und in den Zwillingen neue Freunde finden. Dies ist der übliche Beginn einer Abenteuergeschichte von Enid Blyton. Dem Leser ist ein solches Szenario bekannt oder doch wenigstens vorstellbar. Auch bei der einfachen Sprache treten keine Verständigungsschwierigkeiten auf. In dieser ersten Phase wirkt die ,,Strategie der Bestätigung"¹¹², durch die einerseits Kontakt zum Leser aufgenommen wird, andererseits aber auch der wichtige Identifikationsprozeß unterstützt wird, indem eigene Persönlichkeits- und Lebensmerkmale wiedererkannt werden. Die in der Geschichte dargestellten Lebensmerkmale sind gerade in der heutigen Zeit relativ unrealistisch und entsprechen eher einem Wunschdenken. Die konturenlose Zeichnung der Hauptfiguren fördert dagegen eine schnelle und einfache Identifikation für jeden Leser, unabhängig von seiner Schichtzugehörigkeit.

Durch die Autonomie und Allmacht der Fünf Freunde stellen sie gleichzeitig eine gute Zielscheibe für Projektionen dar¹¹³. Diese Ausgangslage wird von Enid Blyton sehr ausführlich beschrieben und mit dem besonderen Höhepunkt der `Lehre' für Junior versehen. Die Abweichung von dieser Ausgangslage, das eigentliche Abenteuer, beginnt erst etwa zur Hälfte des Buches mit der Geschichte über die abgebrannte Burg und das Burgverlies. Nun wird vom Gewohnten abgewichen, was den eigentlichen Reiz des Buches ausmacht. Enid Blytons "Fünf Freunde"-Serie zählt zu den Abenteuerserien und ist damit um Spannung bemüht. Der Spannungshöhepunkt wird durch die Darstellung der Gefahr, in der sich die Kinder in dem Burgverlies befinden, erreicht. Diese Gefahr wird durch das rücksichtslose Bohren des Amerikaners hervorgerufen. Die dargestellte Situation im Burgverlies und dem Geheimgang überschreitet den empirischen Erfahrungshorizont des Lesers, weicht also vom Gewohnten ab. Beim Leser werden Emotionen, in diesem Fall Angst, ausgelöst, man kann von einer ,,Strategie der Emotionalisierung"¹¹⁴ sprechen. Diese Angst wird durch die Identifikationsfiguren auf ihn übertragen. Dem Leser ist aber gleichzeitig klar, daß es nur Fiktion ist, und deshalb kann er diese Angst genießen, sie wird zur Angstlust. Um die Angst beim kindlichen Leser nicht zu groß werden zu lassen, ist die Situation zum einen nicht unmittelbar lebensbedrohend, zum anderen haben die schon erwähnten Ansagen der Spannung und die relative Vorhersehbarkeit des Happy Ends eine entlastende Funktion. Zu der ,,Strategie der Emotionalisierung" kommt die ,,Strategie der Zersplitterung"¹¹⁵. Dazu zählt, daß Zusammenhänge nicht begründet werden, z.B. wird auf die finanzielle Not der Familie Priller und die Gründe dafür nicht weiter eingegangen und auch eventuelle Versuche, Erklärungen für Juniors unsympathische Verhaltensweisen zu finden, fehlen. Nachdem das Gefühl der Angst von den Identifikationsfiguren auf den Leser übertragen worden ist, muß diese Beunruhigung auch wieder abgebaut werden, auf die Spannung muß Entspannung folgen. Diese wird bei den Abenteuerserien Enid Blytons meist durch einen glücklichen Zufall oder das rettende Eingreifen von mit natürlicher Autorität versehenen Erwachsenen eingeleitet. Im vorliegenden Buch führen die Idee des Hundes Tim, dem Gang in die andere Richtung zu folgen, und die zufällige Anwesenheit der beiden Arbeiter Bill und Johann in der Kapelle zur Rettung.

Zu den schon genannten zwei Strategien der Emotionalisierung und Zersplitterung fügt Nusser noch die ,,Strategie der Personalisierung" und die "Strategie des Aktionismus"¹¹⁶ hinzu. Erstere liegt darin, daß ,,nicht nur die Probleme, deren eigentliche Ursachen oft oder meist gesellschaftlich verankert sind, simplifizierend in Personen verdichtet werden, sondern auch ihre Lösungen"¹¹⁷. Zu diesen Lösungen gehört sehr häufig die Bestrafung des `Feindes', wie zum Beispiel die Lektion für Junior im Kapitel ,,Eins zu null für Georg." oder die Niederlage im Wettrennen um den Schatz, die die Amerikaner letztendlich einstecken müssen. Da es sich um ein Kinderbuch handelt, sind die Strafaktionen nicht so aggressiv und gewalttätig, wie sonst häufig in der trivialen Spannungsliteratur. Dennoch steckt auch hinter der Bestrafung Juniors durch Georg und Tim ein hohes Maß von Gemeinheit und Aggression, hier vor allem durch den Hund ausgedrückt. Durch die anschließende Bestätigung durch die Positivfigur Frau Priller wird diese Art von Bestrafung legitimiert. Nusser sieht hierin ein negatives Vorbild, was die Trivialliteratur den Rezipienten bietet. Für ihn ist ,,Trivialliteratur an der Disziplinierung der Gesellschaft beteiligt"¹¹⁸.

Sowohl bei der Bestrafung als auch in den meisten anderen Situationen werden die Personen handeln, aktiv dargestellt, was der Strategie des Aktionismus entspricht. ,,Das personalisierte Konfliktfeld fordert Aktionen oder Bewegungen heraus, die ganz konkret und sinnlich nachvollziehbar sind _..._.¹¹⁹ In "Fünf Freunde und das Burgverlies" wird diese Strategie an verschiedenen Stellen deutlich, unter anderem im Kapitel ,,Eins zu null für Georg", bei der Fahrt mit dem Unimog, dem Graben des Eingangsloches zum Geheimgang und der Flucht aus dem Burgverlies.

Nachdem das Abenteuer erfolgreich bestanden wurde, ist die Endlage hergestellt. Diese unterscheidet sich kaum von der Ausgangslage, d. h. die Ferien der Fünf Freunde gehen mit viel Spaß, zu dem auch die abschließende `Abrechnung' mit Herrn Henning und Junior zählt, weiter. Wichtig ist aber der ,,Zuwachs an Glück, Geborgenheit, Macht, Reichtum, Ruhm, Erfahrungen usw."<sup>120</sup>, der die Endlage kennzeichnet. Die Familie Priller ist durch den Fund des Schatzes plötzlich reich, und die Fünf Freunde erhalten für ihr Handeln viel Lob und Anerkennung: ,,_..._ ihr seid keine richtigen Feriengäste - ihr seid Freunde !"<sup>121</sup>. Da sich aber am Ende am Normenhorizont der Identifikationsfiguren nichts geändert hat, die Fünf Freunde haben weiter ihre unreflektierten `Pfadfindertugenden', wirkt auch am Ende der Geschichte die schon benannte ,,Strategie der Bestätigung", sie ,,hält ihre Leser genau auf dem Bewußtseinsstand, auf dem sie sich schon vor Beginn der Lektüre befunden haben"¹²². Zum psychologischen Aspekt von Trivialliteratur gehören neben der geschilderten Dreiteilung auch einige für Trivialliteratur typische Darstellungskonventionen. Zu diesen zählen die bipolare Anordnung von Figuren bzw. Figurengruppen, die stereotypen Mustern folgende Typisierung der Figuren, die ständig wiederkehrenden, klischeehaften Sprachwendungen und der wellenförmige Aufbau der Spannungskurve¹²³. Darauf ist in den Kapiteln ,,Typisierung der Hauptfiguren" und ,, Das Ästhetische" schon näher eingegangen worden.

2.3.3 Das Soziologische

Dieser Ansatz geht davon aus, daß der Leser von Trivialliteratur vor allem drei Bedürfnisse hat: das Bedürfnis nach Orientierung, nach Affektlösung und nach Bestätigung eigener Werturteile und Verhaltensweisen¹²⁴. Diesen Bedürfnissen begegnet triviale Literatur mit drei entsprechenden Strategien.

Die Strategien zur Erleichterung der Orientierung umfassen die oben beschriebene Strategie der Personalisierung mit ihrer Aussparung von historischen, psychologischen, politischen oder sozioökonomischen Hintergründen und das Fehlen oder Verdrängen von Konflikten. Die Personen oder widrigen Umstände, die sich den Helden in den Weg stellen, hier Herr Henning und sein Sohn Junior, sind rein äußerliche Widerstände. Diese werden häufig durch gewalttätige Aktionen der Identifikationsfiguren aus dem Weg geräumt. Bei Enid Blyton fehlt aufgrund ihrer pädagogischen Intention diese offene Aggression und wird durch die Intelligenz und den Mut der Fünf Freunde und durch den glücklichen Zufall ersetzt. Auch die stereotypen Freund- und Feindbilder, die sich oft schon in den Beschreibungen des Äußeren spiegeln, dienen der leichteren Orientierung. Der Leser möchte eine einfache Gegenwelt zu den komplizierten, undurchschaubaren gesellschaftlichen Strukturen der Realität. ,,Die in den trivialen Texten aufgebauten Helden und ihre Gegenspieler und die stets personalisierten Auseinandersetzungen ermöglichen dem Leser nicht nur die Flucht aus seiner primär >erlittenen< Wirklichkeit, sondern erlauben ihm im Tagtraum auch die Projektion eigener, nicht zu verwirklichender Wünsche in überhöhte, als Ich-Ideale fungierende Vorbildfiguren."¹²⁵ Nusser geht davon aus, daß vor allem Leser aus unteren sozialen Schichten sich mit den alles könnenden, autonomen Helden trivialer Literatur und ihrem pragmatischen Problemlösungsverhalten identifizieren. Ob diese Annahme auf die Werke Enid Blytons zu übertragen ist, scheint uns fraglich, da sie von Kindern und Jugendlichen aus allen sozialen Schichten gelesen werden¹²⁶. Vielleicht lassen sich in der Dauer und Intensität der ,,Enid-Blyton-Phase" schichtspezifische Unterschiede feststellen, was aber hier nicht Thema der Erörterung ist.

Zu den affektlösenden Strategien gehört die für Blyton typische Art und Weise des Spannungsaufbaus, die in Kapitel 2.3.1 dargestellt wurde. Auch die Strategien der Emotionalisierung und des Aktionismus können affektlösend wirken. Der Leser wird zunächst in Sorge, Spannung und sogar Angst versetzt, die er aber auch genießt. In vielen trivialen Werken wird die darauf folgende Entspannung durch gewaltsame, aber da sie gegen Feindfiguren gerichtet sind, legitimierte Aktionen der Identifikationsfigur erreicht. Nusser spricht in diesem Zusammenhang von einer psychohygienischen Funktion, einer Befreiung und Reinigung, die diese in die Phantasie abgeführten Aggressionen haben können. Er übersieht jedoch auch die eventuell aggressionsaufbauenden Wirkungen nicht¹²⁷. Da wie schon gesagt in den Werken Enid Blytons keine offene physische Gewalt auftritt, übernehmen hier Zufall und Glück die affektlösenden Funktionen.

Die dritte in trivialen Werken fast immer anzutreffende Strategie ist die Strategie zur Bestätigung von Werturteilen und Verhaltensnormen. Der Leser hat den Wunsch, in seiner Lektüre die eigenen Werte und Normen bestätigt zu sehen. Vor allem untere soziale Schichten suchen Sicherheit und Bestätigung und wollen sich nicht mit anderen, neuen Werten auseinandersetzen. Die Identifikationsfiguren sollen den eigenen Wert- und Normvorstellungen entsprechen, die Negativfiguren sind als solche daran zu erkennen, daß sie sich diesen nicht anpassen und werden deshalb auch von den Positivfiguren bestraft. Die Wert- und Normvorstellungen, die Enid Blyton in ihren Büchern vertritt, sind in Kapitel 2.3.1 genannt worden. Diese typischen englischen Mittelstandsnormen entsprechen nicht unbedingt den Vorstellungen, die der deutsche Leser in der heutigen Zeit hat. Trotzdem wird er von ihnen angesprochen, da die Fünf Freunde zwar diese `Pfadfindertugenden' zeigen, aber gleichzeitig auch ohne Aufsicht von Erwachsenen erfolgreich spannende Abenteuer erleben können. Ihr eigentlich unrealistisches Verantwortungsbewußtsein und angepaßtes Verhalten ist die Voraussetzung für die erwünschte Autonomie. Abschließend nennt Nusser noch einen weiteren Zweck der Strategie der Bestätigung: ,,Die Strategie der Bestätigung befriedigt jedoch nicht nur das Bedürfnis nach Sicherheit, sondern zugleich auch das nach Entspannung nach den Leistungszwängen der Arbeit. Das durch diese Strategie ermöglichte Wiedererkennen des schon Bekannten und Akzeptieren erfordert weder Konzentration noch kognitive Anstrengungen und wirkt insgesamt beruhigend."¹²⁸ Gerade bei der Kinder- und Jugendliteratur spielt dieser Aspekt eine große Rolle. Die Leser wollen nach der Schule entspannen und nicht mit weiteren kognitiven Anforderungen konfrontiert werden.

3 Trivialliteratur in der Schule

3.1 Der didaktische Konflikt

Wenn man der Frage nachgehen will, ob und wie Trivialliteratur im Unterricht behandelt werden sollte, ist es zunächst wichtig, sich die Funktionen bewußt zu machen, die Trivialliteratur für den Leser, speziell für den jugendlichen Leser, hat. Eine sehr wichtige Funktion ist die schon erwähnte Entspannung. Die Jugendlichen suchen nach der anstrengenden, einengenden und Leistungsdruck aufbauenden Schule eine Möglichkeit, sich zu erholen, Spannungen und Aggressionen abzuleiten und Wunsch- und Traumwelten zu finden, die eine Gegenwelt zur Realität und ihren Anforderungen darstellen. Trivialliteratur kann genau das bieten und ist aus diesem Grunde für viele Jugendliche, vor allem in Form von Heftchenromanen verschiedener Genres, ein wichtiges Freizeitmittel¹²⁹. Eine weitere und wichtige Funktion ist die der Orientierungshilfe. Im heutigen sozialen Umfeld vieler Kinder und Jugendlicher fehlt es an allgemeingültigen und von der Familie, der Schule und dem sonstigen sozialen Umfeld vorgelebten Normen, Werten und Idealen. Ein Heranwachsender braucht aber eine übergreifende Sinngebung, vorbildhafte Autoritäten und integrative Sozialbeziehungen, ohne die es zu einem Orientierungsdefizit kommen kann. Diese Orientierung versucht er nun über die Trivialliteratur zu bekommen. Die dargestellten Helden, mit denen er sich identifiziert, sind Leitbilder, die von ihnen vermittelten Werte dienen als Orientierungsmuster und durch Fanclubs, die ,,Trekkie-Familie" oder andere Interessensgruppen fühlt er sich in soziale Bezugsgruppen integriert. Er kann mit seiner Phantasie in die Kontrastwelt flüchten und dort reale, teilweise schmerzhafte Erfahrungen psychisch verarbeiten¹³⁰.

Von der Trivialliteratur werden also wichtige Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen aufgenommen und befriedigt. Die Art und Weise, mit der das häufig geschieht, ist jedoch sehr kritisch zu betrachten. Die Gegenwelt, die zur Entspannung und Entlastung aufgebaut wird, kann auch zur Fluchtwelt werden, die eine Auseinandersetzung und eventuelle Veränderung der realen Umwelt verhindert. Problematisch ist auch, daß Trivialliteratur Bestehendes bestätigt oder, sofern sie überhaupt `Zeitkritik' übt, Vergangenes verherrlicht. Emanzipatorische und demokratische Werte werden selten vermittelt, teilweise tauchen sogar feudalistische und reaktionäre Vorstellungen auf. Damit sind auch die Helden der Geschichten, die diese Werte vermitteln, nicht unbedingt als Identifikations- und Leitfiguren geeignet. Auch die Sozialintegration, die Trivialliteratur leistet, ist problematisch: ,,Schließlich ermöglicht die Trivialliteratur ihren Rezipienten zwar Teilhabe an kollektiven rezeptionellen Verhaltensmustern und so eine gewisse Sozialintegration, doch ist diese Sozialbeziehung kaum mehr als ein Surrogat; und wirkliche Erfahrungen sozialen, etwa solidarischen Handelns vermitteln im allgemeinen weder die Inhalte der Trivialliteratur noch ihre Rezeption."¹³¹ Hinzu kommt die Profitorientierung der Produzenten, die darauf aus sind, einen Wiederholungszwang herzustellen. Sie befriedigen zum einen die Bedürfnisse des Lesers, sind aber gleichzeitig daran interessiert, ,,Wiederholungszwänge für ihre Befriedigung einzurichten"¹³².

Damit sind die Funktionen, aber auch die Gefahren von Trivialliteratur aufgezeigt. Aufgrund der genannten Gefahren ist die Behandlung von Trivialliteratur im Unterricht heute eigentlich keine Frage mehr, wie es auch in den neueren Richtlinien und Lehrplänen deutlich wird. Es wurde und wird dagegen viel über die Art und Weise der Thematisierung diskutiert. Zum einen soll der Schüler in die Lage versetzt werden, ,,sich als selbständiges und mündiges Individuum zur Trivialliteratur zu verhalten und ihre Funktionen und Leistungen kritisch aufzufassen"¹³³. Es soll also eine bewußte Distanz zur Trivialliteratur und damit eine Hinführung zur `höheren' Literatur erreicht werden. Zum anderen sollen die Schüler mit ihren Bedürfnissen ernst genommen werden und, nicht zuletzt um ihre Leselust nicht zu mindern, ,,in ihrem legitimen und notwendigen massenmedialen Trivialliteraturkonsum nicht beeinträchtigt und verunsichert werden"¹³⁴. Malte Dahrendorf spricht in diesem Zusammenhang von einem ,,didaktischen Konflikt"¹³⁵, denn die Vereinbarung dieser beiden Zielsetzungen ist nicht einfach zu erreichen.

Die Didaktik hat sich etwa seit den 60er Jahren Gedanken über die Behandlung von Trivialliteratur im Unterricht gemacht. Im Laufe der Zeit sind verschiedene Ansätze erarbeitet worden. Einige werden hier nun kurz vorgestellt. Auch wenn sie teilweise heute nicht mehr aktuell sind, zumindest bei Fachwissenschaftlern und -didaktikern, haben sie entscheidenden Einfluß auf den Diskussionsverlauf genommen.

3.2 Der _kritische_ Umgang mit Trivialliteratur

Dieser Ansatz ist Ende der 60er Jahre in Verbindung mit dem `kritisch-emanzipatorischen Deutschunterricht' entwickelt worden. Ziel ist die Vermittlung einer gesellschaftskritischen, emanzipatorischen und demokratischen Einstellung. Trivialliteratur ist demnach ,,besonders gut dafür geeignet, gesellschaftskritische Reflexionen auszulösen, da sich in ihr die unsere Gesellschaft wesentlich bestimmenden Ideologien, das Konsum- und das Autoritätsdenken, deutlich niederschlagen"¹³⁶. Dem Schüler werden die Produktions-, Rezeptions- und

Wirkungsbedingungen trivialer Werke bewußt gemacht, um so die Manipulation, der er unterliegt, aufzudecken und ein distanzierendes und kritisches Lesen zu erreichen. Das Problem besteht zum einen in der rein analytischen und intellektbetonten Behandlung der Texte, die für viele Schüler eine Überforderung darstellen kann. Zum anderen werden die bedürfnisbefriedigenden Funktionen der Trivialliteratur und damit die affektiven Bindungen der Leser nicht berücksichtigt. Es wird also nicht eine Vereinbarung der beiden Zielsetzungen Kritikfähigkeit und Anerkennung der Schülerbedürfnisse angestrebt, sondern letztere werden ,,im Dienst der guten emanzipativen Sache großzügig _..._ übersehen"¹³⁷. Doch gerade dadurch, daß die Schüler nur einseitig von der manipulierenden und auch ästhetisch gesehen `schlechten' Wirkung von Trivialliteratur überzeugt werden sollen, ohne auf ihre subjektiven Interessen einzugehen, werden sie selber manipuliert. ,,Die richtige und wichtige Absicht, den Schüler zur Kritikfähigkeit und Mündigkeit gegenüber massenmedialer Fremdbestimmung zu erziehen, verkehrt sich dann in ihr Gegenteil, wenn der Schüler, um manipulativer Anpassung durch massenmediale Trivialliteratur entgegenzuwirken, selbst erst einmal manipuliert wird und so gerade eine Disposition für Manipulation und Abrichtung entwickelt und eingeübt wird."¹³⁸ Außerdem beinhaltet ein solcher >kritischer< Umgang mit Trivialliteratur auch die kritische Betrachtung der von der Trivialliteratur angesprochenen Lesergruppe. Die Schüler müssen sich also kritisch mit sich selber und ihren Bedürfnissen, die angesprochen werden, auseinandersetzen. Das kann zu einer Verletzung der sozialen Identität der Schüler führen und die Leselust und die Freude am Deutschunterricht werden nicht gerade gesteigert¹³⁹.

3.3 Der >spielerische< Umgang mit Trivialliteratur

Ein anderer Ansatz zum Umgang mit Trivialliteratur ist der >spielerische<. Sein Hauptvertreter K. H. Spinner befürwortet ein »mitspielendes Lesen«, das heißt die Schüler sollen besonders beeindruckende Szenen des Textes wie die Kampfsituation oder das Happy End nach- bzw. weiterspielen, neue Szenen erfinden, sich die Geschichten gegenseitig spannend vorlesen oder sie in andere Medien umsetzen, z.B. verfilmen oder in einen Comic umwandeln. Es wird sehr auf die Faszination der Schüler eingegangen, die Faszination an der Lektüre soll auf das Spiel übertragen werden. Im Anschluß an diesen spielerischen Umgang soll dann in einem ,,metakommunikativen Gespräch" auf die Produktions-, Rezeptions- und Wirkungsbedingungen trivialer Werke eingegangen werden. Dabei soll es aber zu keiner Wertung kommen, so daß der Schüler selber bestimmen kann, ob und wie sich ein so gestalteter Unterricht auf sich und sein Leseverhalten auswirkt¹⁴⁰.

Gegen diesen Ansatz kann man zum einen einwenden, daß die kritische Auseinandersetzung mit Trivialliteratur mit den oben geschilderten Schwierigkeiten nur zu einem späteren Zeitpunkt in dem ,,metakommunikativen Gespräch" erfolgt. Zum anderen geht der Ansatz davon aus, daß Spiel und damit auch Trivialliteratur immer von der Realität getrennt sind. Aus diesem Grunde könne man davon ausgehen, daß der Leser genau zwischen fiktionaler Welt und Realität unterscheiden kann, wie auch das Kind zwischen Spiel und Realität unterscheidet. Dadurch habe Trivialliteratur nur ,,eine folgenlos vorübergehende Wirkung auf unsere Sinne"¹⁴¹ Dem ist jedoch entgegenzuhalten, daß auch im Spiel die Verinnerlichung von Normen eingeübt werden kann und damit auch die Harmlosigkeit von Trivialliteratur sehr zweifelhaft ist. Wenn die Wirkung von Trivialliteratur folgenlos bleiben soll, darf während ihrer Lektüre keine Identifikation stattfinden. Aber gerade wegen dieser Identifikation, die eine Befriedigung der Bedürfnisse erst ermöglicht, wird Trivialliteratur in den meisten Fällen überhaupt gelesen, und dann hat sie auch manipulativen Charakter. Der von Spinner geforderte freie und spielerische, nichtwertende Umgang mit Trivialliteratur schließt also die erste Zielsetzung, die Förderung der Kritikfähigkeit aus¹⁴².

3.4 Neuansätze zum Umgang mit Trivialliteratur

3.4.1 Rezeptionästhetischer Ansatz nach Dagmar Grenz

Rezeptionsästhetik hat als Ziel, den Text auf seine leserlenkenden Signale hin zu untersuchen, die im Text angelegte Leserrolle zu betrachten und eine Beziehung zum realen Leser der Trivialliteratur herzustellen. Sie geht davon aus, daß Trivialliteratur im Leser Evasionsbedürfnisse, also den Wunsch nach Ausbruch und Flucht, und Affirmationsbedürfnisse, den Wunsch nach Bestätigung der eigenen Normen, anspricht und befriedigt (vgl. Kapitel 1.3.2). Evasion und Affirmation stehen eigentlich im Widerspruch, doch dieser wird vom Leser nicht als solcher empfunden, denn der Trivialliteratur gelingt die scheinbar konfliktlose Verbindung, ein ,,Ausbruch ohne Risiko"¹⁴³. Außerdem geht der rezeptionsästhetische Ansatz davon aus, daß in der Trivialliteratur gesellschaftliche Normen bestätigt werden und sie von ihren Lesern durchaus als realistisch und wirklichkeitsnah empfunden wird, also nicht, wie Spinner sagt, einen spielerischen Charakter hat¹⁴⁴. Eine didaktische Umsetzung dieses Ansatzes, wie sie Dagmar Grenz beschreibt¹⁴⁵, geht von der Annahme aus, daß bei der Lektüre von trivialen Texten zwei Haltungen nebeneinander möglich sind: zumindest partielles Durchschauen auf rationaler Ebene und starkes emotionales Angesprochenwerden. Beides kann parallel laufen und sich gegenseitig beeinflussen. Die Aufgabe des Unterrichts besteht dann darin, den Schülern bewußt zu machen, daß beide Haltungen gleichzeitig möglich sind und daß das Denken vom Gefühl und umgekehrt lernen kann. Voraussetzung dafür ist, daß Gefühle überhaupt wahrgenommen werden. Gerade das ist für Schüler und den Lehrer aber in einer Institution wie der Schule schwierig. Hinzu kommen Angst und Scham, seine Gefühle vor anderen zu äußern. Trotz dieser Schwierigkeiten nennt Dagmar Grenz einige Möglichkeiten, diesem Ziel, das auch den didaktischen Konflikt lösen würde, näher zu kommen.

Im Mittelpunkt steht die Arbeit mit dem Text. Der Umgang mit trivialen Texten umfaßt drei Ebenen:

- die deskriptiv-analytische Ebene, zu der z.B. das Herausarbeiten der Figurenkonzeption und des Handlungsmusters zählt;

- die kritische Ebene, in der z.B. die im Text vermittelten Werte, die Funktionen der Trivialliteratur für den Leser und die Produktions- und Rezeptionsbedingungen angesprochen werden;

- die produktive Ebene, auf der die Identifikation der Schüler mit der Trivialliteratur ernst genommen wird und den Schülern Möglichkeiten gegeben werden, Gefühle, die von den trivialen Texten angesprochen werden, ohne Angst und Scham zu erkennen und zu äußern, um einen ersten Schritt zu ihrer Verarbeitung zu leisten. Dagmar Grenz beschreibt einige dieser Möglichkeiten genauer: _ das literarische Rollenspiel

- Dadurch, daß ein Schüler in die Rolle einer Figur des Textes schlüpft, kann er unter dem Schutz der literarischen Fiktion neben den Inhalten des Textes und den Verhaltensweisen der Figur auch eigene Wünsche, Phantasien und Urteile einbeziehen.

- gestaltpädagogische Methoden

- Das Ziel ist die Integration von Denken und Gefühl.

- Weiterträumen der Tagträume der Trivialliteratur - Besonders schöne, spannende und auch aggressive Szenen werden nachgespielt und `weitergesponnen'. Dadurch bietet sich für die Schüler eine Möglichkeit, diese widersprüchlichen Tendenzen in sich wahrzunehmen und zu äußern. _ Hineinversetzen in die Negativfiguren im Rollenspiel

- Die Negativfiguren werden häufig vom

Leser sehr heftig abgelehnt und verachtet. Durch das Rollenspiel kann der Schüler die `schlechten'

Verhaltensweisen und Charaktereigenschaften selber erleben und sie vielleicht auch genießen. Der Perspektivwechsel erlaubt ein realistischeres Urteil über die

Negativfigur und die Identifikation mit den Hauptfiguren ist nicht mehr total.

Ein möglicher Vorwurf, den man diesem Ansatz machen kann, ist der, ,,daß man mit einer solchen Zielrichtung ja doch wieder den Schülern die Freude an der Trivialliteratur verleide, da man sie von dem naiv-identifikatorischen Lesen abbringen wolle"¹⁴⁶ Grenz selber gibt zu, daß das langfristige Ziel natürlich die Lockerung der Fixierung auf die Trivialliteratur, die wenigstens partielle Aufhebung der totalen Identifikation mit den Hauptfiguren und die Weckung des Bedürfnisses nach anderer, weniger affirmativer Lektüre sei. Das aber soll geschehen, ohne den Schülern ein schlechtes Gewissen zu machen und ihnen Einsichten aufzuzwingen. Die Wünsche und Ängste, die Gefühle der Schüler werden ernst genommen, und es werden Wege gezeigt, mit ihnen auf andere Art und Weise als nur durch die Lektüre von Trivialliteratur umzugehen. Dazu muß der Lehrer es schaffen, ein ,,Klima der Akzeptanz von Gefühlen" zu schaffen und ansonsten den Schülern Lernmöglichkeiten anzubieten, nicht aufzuzwingen. Er muß es ihnen selber überlassen und bestimmen, ,,wie weit sie gehen möchten; dadurch würden sie nur solche Erkenntnisse erarbeiten, die sie auch verarbeiten können"¹⁴⁷.

3.4.2 Der produktions- und der problemfeldorientierte Unterricht nach Günther Waldmann

Die letzten zwei Ansätze sollen nur noch kurz skizziert werden, da wir unseren Schwerpunkt, auch bei der noch folgenden Anwendung auf das Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies", auf den Ansatz von Dagmar Grenz gelegt haben. Dieser scheint uns der Lösung des didaktischen Konflikts am nächsten zu kommen und beinhaltet auch einige Anregungen des produktionsorientierten und des problemfeldorientierten Unterrichts.

Waldmann geht von der Beobachtung aus, daß die Schüler beim Lesen trivialer Texte positive Gefühle empfinden. Diese positive Gestimmtheit soll für den Unterricht ausgenutzt werden. Die Schüler sollen eigene Texte produzieren. Sie können so eigene Wünsche und Zukunftshoffnungen äußern auch Ängste und Bedrohungsgefühle ansprechen und Aggressionen abreagieren. Diese Gefühle können erst durch ihr Erkennen und Äußern verarbeitet werden. Dadurch, daß viele Schüler mit Trivialliteratur durch eigene Leseerfahrungen bereits vertraut sind, können sie die typischen Strukturen in den eigenen Produktionen ohne große Schwierigkeiten anwenden. Anhand der eigenen Texte und der ihrer Mitschüler können sie die Wirkungen, die von diesen Strukturen ausgehen, selber erfahren, ausprobieren und überprüfen und nicht nur durch Einsicht erkennen, wie es bei der Lektüre fremder Trivialliteratur stattfindet. Analyse und Produktion werden miteinander verbunden¹⁴⁸.

Schwierigkeiten könnte vor allem dadurch entstehen, ,,daß Schule von Fremdbestimmung, Zweckmäßigkeit und Konkurrenzverhalten geprägt ist und kaum Raum für die Selbstbestimmung der Schüler, für Phantasie und Experiment bietet"¹⁴⁹. Auch der problemfeldorientierte Unterricht nimmt die Gefühle der Schüler ernst. Er versucht sie dadurch aufzugreifen, daß Texte der verschiedensten Gattungen und Sorten vergleichend daraufhin untersucht werden, ob und wie sie Probleme darstellen, ,,Antwort auf Fragen, Lösung von Schwierigkeiten, auch Erlösung von Sorgen, Befreiung von Ängsten, Erfüllung von Sehnsüchten geben"¹⁵⁰. Dabei wird nach Problemfeldern unterschieden, die aus dem Erfahrungsbereich der Schüler stammen, z.B. Familie, Schule, Zukunft, Liebe, Frauenrolle, Vorurteile, Krieg, Umwelt etc. Es werden auch immer triviale Werke betrachtet, wobei häufig eine Verbindung von bestimmten Problemfeldern mit bestimmten Genres der Trivialliteratur besteht, etwa bei der Rolle der Frau mit dem Liebesroman oder Zukunft und Krieg mit Science Fiction. Die kritische Analyse der Trivialliteratur gehört dann ,,zum normalen Verfahren, mit dem alle Texte aller Problemfelder behandelt werden, und stellt keinerlei diskriminierendes, stellt überhaupt kein irgendwie auffälliges Verhalten gegenüber Trivialliteratur dar"¹⁵¹.

Teilweise kann bei einem solchen problemfeldorientierten Literaturunterricht jedoch die Besprechung struktureller und sprachlicher Merkmale der Texte vernachlässigt werden. Gemeinsam ist dem produktionsorientierten und dem problemfeldorientierten Unterricht der Ausgangspunkt: die Bedürfnislage und der Erwartungshorizont der Schüler. Ihre Methoden sind zwar unterschiedlich aber variantenreich, so daß auch eine Verbindung, z.B. in einem projektorientierten Unterricht denkbar wäre¹⁵².

3.4.3 Vergleichendes Lesen nach Peter Nusser

In Zusammenhang mit dem problemfeldorientierten Unterricht steht auch die methodische Möglichkeit, Vergleichslektüre anzubieten, die unter anderem von Peter Nusser näher dargestellt wird. Zu jedem Genre der Trivialliteratur gibt es auch Texte, die den Bedürfnissen und dem Erwartungshorizont der Schüler gerecht werden, spannend, rührend oder auch lustig geschrieben sind und gleichzeitig aber auch die Wirklichkeit differenzierter wahrnehmen und mit ihren Erzähltechniken und sprachlichen Mitteln den Erfahrungshorizont der Schüler überschreiten, ohne sie zu überfordern. ,,Die didaktischen Vorzüge dieses vergleichenden Lesens motivähnlicher Texte, die unterschiedliche Realitätsbezogenheit aufweisen und unterschiedlichen literarischen Qualitätsschichten angehören, liegen zum einen darin, daß es meist leichter fällt, über die eigenen bei der Rezeption von Literatur evozierten Gefühle zu sprechen, wenn die Gelegenheit gegeben ist, nicht nur Zustimmung zu einem Text, sondern auch Abneigung gegenüber einem anderen zu äußern, wobei die Gefühlsurteile im Gespräch revidiert werden können; zum anderen bietet der Vergleich immer auch die Chance zu rationaler Arbeit und einem bewußteren Umgang mit dem Gelesenen."¹⁵³ Auch hier könnte man wieder die Vernachlässigung der Gefühle und Bedürfnisse der Schüler einwenden. Der Schwerpunkt liegt aber auf der Horizonterweiterung und sollte mit anderen, auf die Schüler eingehenden Methoden, wie etwa der Produktion eigener Texte, verbunden werden.

4 "Fünf Freunde und das Burgverlies" im Unterricht

4.1 Eine Unterrichtsreihe von Dagmar Grenz

Über die Behandlung von Trivilalliteratur im Unterricht wird also viel diskutiert. Auf der Grundlage des rezeptionsästhetischen Ansatzes hat Dagmar Grenz 1988 in "Lesehefte. Lehrerkommentar I" eine Unterrichtsreihe zum vorliegenden Buch "Fünf Freunde und das Burgverlies" vorgestellt. Diese Reihe ist zusammen mit Studenten in einer 6. Klasse einer Gesamtschule erprobt worden. Das übergeordnete Ziel ist ,,nicht eine Kritik am Leseverhalten des Schülers, das als legitimer Ausdruck einer bestimmten Bedürfnisstruktur akzeptiert wird, sondern der Versuch, ihm über die Analyse der von ihm rezipierten Literatur `ein Stück Selbstaufklärung' zu ermöglichen"¹⁵⁴.

Ihrer Unterrichtsreihe stellt sie eine literarische Analyse des Buches voran, die hauptsächlich die Strukturen aufdeckt, die den evasorischen und den affirmativen Bedürfnissen der Schüler nachkommen. Diese Strukturen sind in Kapitel 1.3.2 für die Abenteuerserien Enid Blytons im allgemeinen schon erläutert worden und sind auch auf das vorliegende Werk übertragbar. Außerdem geht sie kurz auf das Buch "Hans möchte stark sein, stark wie Tarzan" von Susanne Kilian ein, das in die Reihe als ein realistisches Kinderbuch, das die Bedeutung von Heftchenlesen für Kinder anschaulich darstellt, eingebunden wird¹⁵⁵.

Dagmar Grenz teilt die Unterrichtsreihe in vier Phasen ein. In der ersten Phase sollen die Schüler die Geschichte lesen, die Zusammenhänge verstehen und auch Informationen über die Autorin sammeln. Anschließend soll eine Analyse erfolgen, z.B. hinsichtlich der Figurenkonzeption, des Spannungsaufbaus, sprachlichen Mittel etc. Auch erste Zusammenhänge von Wirkung und Erzählstruktur können erkannt werden. In der dritten Phase wird versucht, auch einige kritische Aspekte herauszuarbeiten, z.B. die Ablehnung und

Verachtung Juniors, das scheinbar konfliktlose Zusammenleben der Fünf Freunde, die geschlechtsspezifische Rollenverteilung, der Realitätsanspruch usw. Möglicherweise gelingt es, die totale Identifizierung mit den Hauptfiguren etwas zu lockern. In der vierten Phase wird die Geschichte von Susanne Kilian von den Schülern gelesen. Sie verdeutlicht den Schülern auf fiktionaler Ebene die Zusammenhänge zwischen der Lektüre von Trivialliteratur und Frustrationen im eigenen Alltag. Ziel ist es nicht, daß die Schüler diese Erkenntnis auf sich und ihr Leseverhalten direkt übertragen und so eine kritische Selbstreflexion in Gang kommt. Das würde eine Überforderung darstellen und auch die Schülerbedürfnisse nicht ernst nehmen und akzeptieren. Aber die Geschichte kann mit ihrer wirklichkeitsnahen Erzählweise einige Unterschiede zum trivialen Kinderbuch verdeutlichen und den Erwartungshorizont der Schüler erweitern¹⁵⁶.

Als wichtigste Lernziele sind zu nennen:

- Üben der Lesefertigkeit durch Lesen einer Ganzschrift und dem Verstehen und Wiedergebenkönnen eines längeren Textes
- Untersuchung eines Textes auf Spannungsaufbau, (stereotype) Figurenmuster und Realitätsgehalt
- Lockerung der totalen Identifikation mit den Fünf Freunden durch Hineinversetzen in die Negativfigur Junior und Besprechen der Rollenfixierung sowie des autoritären Konfliktlöseverhaltens von Julius
- Kennenlernen eines realistischen Kinderbuches
- Erkennen des Zusammenhangs zwischen Lektüre von Trivialliteratur und realen Problemen und Ängsten (Flucht, Kompensation) am Beispiel von Hans¹⁵⁷.

Methodisch gesehen ist die Unterrichtsreihe entsprechend der vier Phasen aufgebaut. Zunächst steht die Lektüre des Textes im Vordergrund. Durch verschiedene Hilfen wie Tafelanschriften wird die Handlung gegliedert und das Verständnis vertieft. Hinzu kommen in der Klasse gesammelte und vom Lehrer gegebene Informationen über Enid Blyton. In der zweiten Phase wird vor allem der Zusammenhang von auswegloser Situation und Zufall für den Spannungsaufbau durch genaueres Betrachten der Szene "In der Falle" und Weitererzählen von anderen Textausschnitten deutlich gemacht. Außerdem bearbeiten die Schüler einen Lückentext, in den sie die Namen der Fünf Freunde einsetzen sollen. Er enthält Textstellen sowohl aus dem vorliegenden Buch als auch aus anderen Bänden der "Fünf Freunde"-Serie. Dadurch wird die Frage aufgeworfen, warum die Hauptfiguren auch in fremden Texten mühelos identifiziert werden können. So kann die stereotype Figurenkonzeption und die fehlende Weiterentwicklung der Figuren innerhalb der Serien erfahren werden. Anschließend stellen die Schüler in der dritten Phase die Eigenschaften der Fünf Freunde und Juniors gegenüber. Dabei erscheint der amerikanische Junge in einem sehr schlechten Licht, da sich die Schüler sehr mit den Fünf Freuden identifizieren und deren Wertung kritiklos übernehmen. Diese totale Identifikation soll dadurch wenigstens gelockert werden, daß die Schüler mit aufgeteilten Rollen Selbstschilderungen Juniors und Georgs vorlesen, in denen sich die `schlechten' Verhaltensweisen Juniors realistisch als typisches Kinderverhalten und die `guten' Verhaltensweisen Georgs als unrealistisches, angepaßtes `Schleimerverhalten' darstellen. Die spontanen Reaktionen der Schüler bei der Erprobung der Reihe zeigten aber eine ungebrochene Ablehnung Juniors und ein anderes, durch die Identifizierung geprägtes Verständnis des Textes. Daraufhin wurde durch gezielte Fragen des Lehrers über eigene Verhaltensweisen versucht, das Abwehrverhalten gegenüber Junior aufzubrechen. Das gelang jedoch nur teilweise. Auch eine Darstellung der Szene, in der Georg und Tim Junior aus dem Bett treiben, aus der Perspektive des so behandelten amerikanischen Jungen konnte die Identifizierung nicht viel lockern. In der letzten Phase wird Susanne Kilians "Hans möchte stark sein, stark wie Tarzan" gemeinsam gelesen und die spontanen Eindrücke ausführlich gesammelt. Zu drei wichtigen Stellen werden Fragen in arbeitsteiliger Partner- oder Gruppenarbeit beantwortet, wobei die wirklichkeitsnahen Probleme von Hans in der Schule und zu Hause und das Rollenverständnis des Vaters, das sich in der unterschiedlichen Behandlung seiner Tochter und seines Sohnes niederschlägt, bearbeitet werden. Es wird versucht, auch auf die Ursachen für die gezeigten Verhaltensweisen der beteiligten Figuren einzugehen. Im Rollenspiel sollen abschließend verschiedene Lösungsvorschläge diskutiert und erprobt werden¹⁵⁸.

Die hier skizzierte Unterrichtsreihe ist wie gesagt in einer 6. Klasse einer Gesamtschule erprobt worden. Bis auf die Äußerung, daß die Identifizierung mit den Fünf Freunden nur partiell aufgebrochen werden konnte¹⁵⁹, finden sich leider keine weiteren Erläuterungen über den Erfolg der Reihe in der Praxis.

Insgesamt scheint Dagmar Grenz mit der Reihe nicht so weit zu gehen, was die Forderung anbelangt, die Schüler sollen in einer produktiven Phase ihre Gefühle wahrnehmen und angstfrei äußern können, wie sie in ihrem Aufsatz "Kritische Anmerkungen zu neueren Ansätzen der Trivialliteraturdidaktik aus rezeptionsästhetischer Sicht"¹⁶⁰ erläutert. Die dort beschriebenen Methoden des literarischen Rollenspiels, der Gestaltpädagogik, des Weiterträumens und des Perspektivenwechsels werden unserer Meinung nach in der Unterrichtsreihe teilweise nur in Ansätzen verwirklicht und die Arbeit mit Arbeitsblättern überwiegt den produktiven Anteil doch sehr. Es ist jedoch auch sehr schwierig, in der

Institution der Schule mit ihren Reglementierungen durch Richtlinien, dem Konkurrenzverhalten und Leistungsdruck die von Dagmar Grenz gestellte Forderungen zu erfüllen. Außerdem liegt die Erprobung der Reihe fast zehn Jahre zurück, und zu dieser Zeit mußten die Schüler solche neuen Methoden erst kennenlernen. Es mußten und müssen auch heute noch Kompromisse gefunden werden.

4.2 Was bringt Enid Blyton im Unterricht?

Abschließend wollen wir Stellung nehmen zu der Frage, ob und was die Behandlung von Enid Blyton in der Schule bringen kann. Neben Enid Blyton sollen einige genannten Aspekte auch für vergleichbare Kinder- und Jugendtrivialliteratur gelten, denn in den letzten Jahren nimmt die Beliebtheit der britischen Autorin in Deutschland langsam ab und andere, modernere aber von den Strukturen her ähnliche Serien wie "TKKG" oder "Tom und Locke" von Stefan Wolf sind die neuen Lieblinge der Schüler¹⁶¹. Daß Trivialliteratur in der Schule behandelt werden sollte, ist mittlerweile unumstritten und zeigt sich auch in den Richtlinien und Lehrplänen der verschiedenen Schulformen. Auch Enid Blyton kann und sollte unserer Meinung nach ein

Thema im Deutschunterricht sein, trotz der ihr von einigen in sehr drastischen Worten vorgeworfenen ,,ideologischen Indoktrination"¹⁶². Sicherlich ist das in den Serien dargestellte Wertesystem nicht von emanzipatorischen und demokratischen Normen geprägt.Wir sind auch nicht der Meinung, daß die Lektüre solcher Bücher überhaupt keinen Einfluß auf den kindlichen Leser hat, es nicht mehr als ein Spiel ist. Dennoch sollte man den Einfluß auch nicht überbewerten. Zum einen wird von Bischof und Heidtmann die Märchenähnlichkeit der Texte Enid Blytons dargestellt, und diese werden in ihrer Wirkung nicht als so `gefährdend' beurteilt<sup>163</sup>. Außerdem relativiert sich der Einfluß von Büchern im allgemeinen, wenn man die vielen (nicht unbedingt besseren) Einflüsse durch andere Medien, denen die Kinder heute ausgesetzt sind, betrachtet. Außerdem müßten dann heute viele Erwachsene negativ von der Ideologie Enid Blytons geprägt sein, denn sie war seit den 50er Jahren die meistgelesene Autorin in Deutschland. Viele haben in einer kürzer oder länger dauernden Phase die Serien verschlungen, ohne dadurch ernsthafte `Schäden' erlitten zu haben.

Es kommt unserer Meinung nach darauf an, zu welchem Zweck und wie Enid Blyton im Unterricht behandelt wird. Wenn triviale Wirkungsweisen verdeutlicht werden sollen, wenn Kritikfähigkeit und eine Veränderung des Leseverhaltens langfristige Ziele sind, sind die Serien nicht unbedingt geeignet. Eine solche Art der Behandlung wird meistens im sechsten oder siebten Schuljahr begonnen. Der Leserkreis der Blyton-Serien hat sich jedoch in den letzten Jahrzehnten sehr verjüngt, heute sind die meisten Leser zwischen acht und zwölf

Jahren alt¹⁶⁴. Deshalb kann es schwierig werden, Schüler der sechsten oder siebten Klasse noch für die Lektüre eines Buches von Enid Blyton zu motivieren. Bei jüngeren Kindern stellt aber die Zielsetzung eine Überforderung dar.

Soll dagegen mit der Lektüre die Leselust geweckt oder erhöht werden, können sich die Serien unseres Erachtens sehr gut als (Grundschul-) Lektüre eignen. Durch den oft schon hohen Bekanntheitsgrad steigt die Motivation, die Texte sind sprachlich einfach gestaltet, haben einen begrenzten Wortschatz, verzichten auf extreme Gewaltdarstellungen, haben ein tröstliches Happy End und bieten viele Möglichkeiten für einen produktiven Umgang mit Literatur. Auch erste kritische Ansätze können auftauchen, wenn z.B. bei Rollenspielen direkt erfahren und festgestellt wird, daß es bedeutend mehr Rollen für Jungen als für Mädchen gibt¹⁶⁵. Die Förderung der Lesefertigkeit und vor allem der Leselust sind primäres Ziel des Sprachunterrichts in der Grundschule, wenn das auch durch Texte von Enid Blyton erreicht werden kann, warum nicht?!

Literaturverzeichnis:

- Bischof, Ulrike/Heidtmann Horst: ,,Ich ... wußte nur, daß ich für mein Leben gern Geschichten erfand". 100 Jahre Enid Blyton: Happy Birthday, Enid Blyton Company! In: Tausendundein Buch 5 (1997), S. 24-31.

- Blyton, Enid: Fünf Freunde und das Burgverlies. Sondertaschenbuchausgabe, München 1997.

- Blyton, Enid: Die Geschichte meines Lebens. Bearbeitete Neuausgabe, München 1997. · Brunken, Otto: Das Rätsel Blyton und die Lust an der Trivialität. Enid Blytons >Fünf Freunde<-Bücher. In: Hurrelmann, Bettina (Hg.): Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur. Frankfurt a. M. 1995, S. 401-418.

- Gartmann, Barbara/Chilla, Dieter: Kinderwelt und Indoktrination. Zur Ideololgiekritik von Enid Blytons Jugendbüchern. In: Vogt, Jochen (Hg.): Literaturdidaktik. Aussichten und Aufgaben. Düsseldorf 1973².

- Grenz, Dagmar: Kritische Anmerkungen zu neueren Ansätzen der Trivialliteraturdidaktik aus rezeptionsästhetischer Sicht. In: Wirkendes Wort 4 (1082), S. 275-288.

- Grenz, Dagmar: Enid Blyton. 5 Freunde und das Burgverlies. In: Lesehefte. Lehrerkommentar I. Klassenstufe 5-6. Stuttgart 1988.

- Krutz-Arnold, Cornelia/Dahrendorf Malte: Übersetzungs- und Bearbeitungsprobleme bei Enid Blyton. In: Informationen Jugendliteratur und Medien 30 (1978), S. 53-55.

- Niemann, Heide: Enid Blyton im Unterricht der Grundschule. In: Praxis Deutsch 14 (1987), S. 21-23.

- Nusser, Peter: Trivialliteratur. Stuttgart 1991.

- Prieger, Almut: Das Werk Enid Blytons. Frankfurt a. M. 1982.

- Waldmann, Günther: Literatur zur Unterhaltung 1. Unterrichtsmodelle zur Analyse und Eigenproduktion von Trivialliteratur. Reinbek b. Hamburg 1980.

[...]

---

¹ Prieger, A., 1982, S. 14f

² vgl. auch Blyton, E., Die Geschichte meines Lebens,1997, S. 90ff.

³ vgl. ebd., S. 59

⁴ Blyton, E.: Die Geschichte meines Lebens, 1997, S. 66

⁵ vgl. Prieger, A., 1982, S. 20

⁶ Prieger, A., 1982, S 25

⁷ ebd., S. 33

⁸ vgl. Prieger, A., 1982, S. 22

⁹ vgl. Brunken, O. in: Hurrelmann, B. 1995, S. 403

¹⁰ Prieger, A., 1982, S. 38

¹¹ vgl. Bischof, U./Heidtmann, H. in: Tausendundein Buch, 1997, S. 24

¹² ebd., S. 24

¹³ ebd., S. 25

¹⁴ Krutz-Arnold, C./Dahrendorf, M. in: Informationen Jugendliteratur und Medien, 1978, S. 55

¹⁵ vgl. Prieger, A., 1982, S. 47f und Krutz-Arnold, C./Dahrendorf, M. in: Informationen Jugendliteratur und Medien, 1978, S. 54

¹⁶ Bischof, U./Heidtmann, H. in: Tausendundein Buch, 1997, S. 26

¹⁷ vgl. Krutz-Arnold, C./ Dahrendorf, M. in: Informationen Jugendliteratur und Medien, 1978, S. 54

¹⁸ Bischof, U./Heidtmann, H. in: Tausendundein Buch, 1997, S. 26

¹⁹ vgl. Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 407

²⁰ vgl. ebd., S. 26

²¹ Bischof, U./Heidtmann, H. in: Tausendundein Buch, 1997, S. 27

²² vgl. Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 404ff.

²³ vgl. Bischof, U./Heidtmann, H. in: Tausendundein Buch, 1997, S. 28

²⁴ Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 405

²⁵ ebd., S. 408

²⁶ Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 40

²⁷ ebd., S. 411

²⁸ Blyton, E.: Fünf Freunde und das Burgverlies, 1997, S. 162

²⁹ ebd., S. 85

³⁰ Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 412

³¹ Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 414

³² Bischof, U./Heidtmann, H. in: Tausendundein Buch, 1997, S. 28

³³ ebd., S. 29

³⁴ vgl. Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 415 und Grenz, D. in: Wirkendes Wort, 1982, S. 281

³⁵ Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 415

³⁶ Grenz, D. in: Lesehefte. Lehrerkommentar I, 1988, S. 15

³⁷ vgl. Grenz, D. in: Wirkendes Wort, 1982, S. 282

³⁸ Blyton, E.: Fünf Freunde und das Burgverlies, 1997, S. 160 _im folgenden ist mit dem Zitatnachweis Blyton, E., 1997 immer dieses Buch gemeint_

³⁹ Blyton, E., 1997, S. 11

⁴⁰ ebd., S. 20

⁴¹ ebd., S. 166f

⁴² ebd., S. 7

⁴³ Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 409

⁴⁴ Blyton, E., 1997, S. 11

⁴⁵ ebd., S. 17

⁴⁶ ebd., S. 24

⁴⁷ ebd., S. 144

⁴⁸ Blyton, E., 1997, S. 154

⁴⁹ ebd., S. 65

⁵⁰ vgl. ebd., S. 57ff

⁵¹ ebd., S. 46

⁵² Prieger, A., 1982, S. 139

⁵³ Blyton, E., 1997, S. 56

⁵⁴ ebd., S. 15

⁵⁵ Blyton, E., 1997, S. 12f

⁵⁶ ebd., S. 34f

⁵⁷ vgl. ebd. S. 42, 63ff, 74f

⁵⁸ vgl. ebd., S. 117f

⁵⁹ vgl. ebd., S. 164

⁶⁰ ebd., S. 13

⁶¹ Blyton, E., 1997, S. 28

⁶² ebd., S. 70

⁶³ ebd. S. 144

⁶⁴ vgl. ebd., S. 30f, 58f, 95

⁶⁵ ebd., S. 20

⁶⁶ Blyton, E., 1997, S. 38f

⁶⁷ ebd., S. 47

⁶⁸ ebd., S. 104

⁶⁹ Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 411

⁷⁰ Blyton, E., 1997, S. 33

⁷¹ vgl. Prieger, A., 1982, S. 65ff

⁷² Blyton, E., 1997, S. 37

⁷³ vgl. Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 414

⁷⁴ Blyton, E., 1997, S. 33

⁷⁵ ebd., S. 33

⁷⁶ vgl. ebd., S. 34f

⁷⁷ Blyton, E., 1997, S. 41

⁷⁸ ebd., S. 45

⁷⁹ ebd., S. 183

⁸⁰ vgl. ebd., S. 74

⁸¹ vgl. ebd. S. 86ff

⁸² ebd., S. 97

⁸³ vgl. ebd., S. 85

⁸⁴ Blyton, E., 1997, S. 111

⁸⁵ Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 410

⁸⁶ vgl. ebd., S. 415

⁸⁷ vgl. Nusser, P., 1991, S. 4ff

⁸⁸ Schult-Sasse, J.: Literarische Wertung. Stuttgart 19762, S. 3; zit. N.: Nusser, P., 1991, S. 4

⁸⁹ vgl. Gartmann, B./Chilla, D. in: Vogt, J., 1973, S. 240-252

⁹⁰ Gartmann, B./Chilla, D. in: Vogt, J., 1973, S. 245

⁹¹ Gartmann, B./Chilla, D. in: Vogt, J., 1973, S. 243

⁹² ebd., S. 244

⁹³ vgl. Krutz-Arnold, C./ Dahrendorf, M. in: Informationen Jugendliteratur und Medien, 1978, S. 54

⁹⁴ Gartmann, B./Chilla, D. in: Vogt, J., 1973, S. 244

⁹⁵ vgl. Blyton, E., 1997, S. 49f, 77f

⁹⁶ Gartmann, B./Chilla, D. in: Vogt, J., 1973, S. 246

⁹⁷ ebd., S. 246

⁹⁸ vgl. Blyton, E., 1997, S. 12

⁹⁹ Gartmann, B./Chilla, D. in: Vogt, J., 1973, S. 247

¹⁰⁰ Gartmann, B./Chilla, D. in: Vogt, J., 1973, S. 244

¹⁰¹ ebd., S. 249

¹⁰² Nusser, P., 1991, S. 6

¹⁰³ vgl. Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 412

¹⁰⁴ Blyton, E., 1997, S. 85

¹⁰⁵ Blyton, E., 1997, S. 167

¹⁰⁶ vgl. Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 414

¹⁰⁷ ebd., S. 412

¹⁰⁸ Blyton, E., 1997, S. 39; vgl. auch Brunken, O. in: Hurrelmann, B., 1995, S. 411

¹⁰⁹ Nusser, P., 1991, S. 4

¹¹⁰ ebd., S. 119

¹¹¹ vgl. ebd., S. 119ff

¹¹² Nusser, P., 1991, S. 120

¹¹³ vgl. ebd., S. 122

¹¹⁴ ebd., S. 122

¹¹⁵ Nusser, P., 1991, S. 122

¹¹⁶ ebd., S. 125

¹¹⁷ ebd., S. 122

¹¹⁸ ebd., S. 125

¹¹⁹ Nusser, P., 1991, S. 125

¹²⁰ ebd., S. 126

¹²¹ Blyton, E., 1997, S. 188

¹²² Nusser, P., 1991, S. 126

¹²³ vgl. ebd., S. 127f

¹²⁴ vgl. Nusser, P., 1991, S. 134ff

¹²⁵ ebd., S. 136

¹²⁶ vgl. Prieger, A., 1982, S. 183

¹²⁷ vgl. Nusser, P., 1991, S. 138

¹²⁸ Nusser, P., 1991, S. 141

¹²⁹ vgl. Waldmann, G., 1980, S. 18

¹³⁰ vgl. ebd., S. 19f

¹³¹ Waldmann, G., 1980, S. 21

¹³² ebd., S. 21

¹³³ ebd., S. 22

¹³⁴ ebd., S. 22

¹³⁵ vgl. Nusser, P., 1991, S. 148

¹³⁶ ebd., S. 148

¹³⁷ Waldmann, G., 1980, S. 23

¹³⁸ Waldmann, G., 1980, S. 23

¹³⁹ vgl. Nusser, P., 1991, S. 149

¹⁴⁰ vgl. ebd., S. 149f

¹⁴¹ Spinner, K. H.: Das vergällte Lesevergnügen. Zur Didaktik der Unterhaltungsliteratur, S. 100, in: Hienger, J. (Hg.): Unterhaltungsliteratur und Spiel, Göttingen 1976, S. 98-116; zit. n. Grenz, D. in: Wirkendes Wort, 1982, S. 278

¹⁴² vgl. Grenz, D. in: Wirkendes Wort, 1982, S. 277ff

¹⁴³ Grenz, D. in: Wirkendes Wort, 1982, S. 282

¹⁴⁴ vgl. ebd. S. 280-282

¹⁴⁵ vgl. ebd., S. 283-288

¹⁴⁶ Grenz, D. in: Wirkendes Wort, 1982, S. 287

¹⁴⁷ ebd., S. 288

¹⁴⁸ vgl. Nusser, P., 1991, S. 151f

¹⁴⁹ ebd., S. 152

¹⁵⁰ Waldmann, G., 1980, S. 26

¹⁵¹ Waldmann, G., 1980, S. 27

¹⁵² vgl. Nusser, P., 1991, S. 152

¹⁵³ Nusser, P., 1991, S. 153

¹⁵⁴ Grenz, D. in: Lesehefte. Lehrerkommentar I, 1988, S. 7

¹⁵⁵ vgl. ebd., S. 8-17

¹⁵⁶ vgl. Grenz, D. in: Lesehefte. Lehrerkommentar I, 1988, S. 17-19

¹⁵⁷ vgl. ebd., S, 19f

¹⁵⁸ vgl. Grenz, D. in: Lesehefte. Lehrerkommentar I, 1988, S. 21ff

¹⁵⁹ vgl. Grenz, D. in: Lesehefte. Lehrerkommentar I, 1988, S. 22

¹⁶⁰ Grenz, D. in: Wirkendes Wort, 1982, S. 275-288

¹⁶¹ vgl. Bischof, U./Heidtmann, H. in: Tausendundein Buch, 1997, S. 31

¹⁶² vgl. Gartmann, B./Chilla D. in: Vogt, J., 1973, S. 240-252

¹⁶³ vgl. Bischof, U./Heidtmann, H. in: Tausendundein Buch, 1997, S. 29

¹⁶⁴ vgl. ebd., S. 27

¹⁶⁵ vgl. Niemann, H. in: Praxis Deutsch, 1987, S. 21-23