Der Einfluss von Schulnoten auf die Lernmotivation von Schülern und Schülerinnen


Akademische Arbeit, 2020

21 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hauptteil
2.1 Begriffsbedeutung intrinsische Lernmotivation
2.2 Begriffsbedeutung extrinsische Lernmotivation
2.3 Grundlagen und Funktionen von Schulnoten
2.4 Überblick zu Studien zum Zusammenhang von intrinsischer Lernmotivation und Noten
2.4.1 Metaanalyse empirischer Befunde zum Zusammenhang von intrinsischer Lemmotivation und Noten von Schiefele und Schreyer (1994)
2.4.2 Quasi-experimentelle Studie zum Einfluss von Noten auf intrinsische Lemmotivation von Hänze, Berger und Bianchy (2009)
2.4.3 Quasi-experimentelle Studie zum Einfluss von Noten in einem autonomieförderlichen Lemsetting auf die intrinsische Lemmotivation der SuS von Hofferber, Basten und Wilde (2018)

3. Schluss

Literaturverzeichnis
Internetquellen

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

ELM Extrinsische Lernmotivation

ILM Intrinsische Lernmotivation

KIM Kurzskala intrinsischerMotivation

SuS Schülerinnen und Schüler

1. Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema: Der Einfluss von Schulnoten auf die Lernmo­tivation von SuS. Motiviert oder demotiviert die Note 5 SuS? Tragen gute Noten dazu bei, dass SuS motiviert bleiben oder führen sie dazu, dass SuS sich auf dieser Note ausruhen? All solche Fragen wurden sich in der Bildungsforschung sowie in der Schulpraxis schon oft gestellt. Welchen Einfluss haben Noten also auf die Lernmotivation von SuS? Dieser Frage soll in dieser Arbeit nachgegangen werden. Dazu sollte zunächst betrachtet werden, dass Schulnoten unterschiedliche Funktionen besitzen. Ihre wichtigste Funktion ist natürlich den Wissensstand der SuS widerzuspiegeln. Sie besitzen jedoch auch andere pädagogische so­wie gesellschaftliche Funktionen. Eine pädagogische Funktion von Noten ist z.B., dass sie SuS motivieren können. Theoretisch sollen Noten also, als externe Anreize, die Lernmoti­vation von SuS erhöhen. SuS sollen durch Noten einen Anreiz bekommen und somit moti­vierter lernen. Es besteht jedoch auch die Gefahr, dass eine vorhandene innere Motivation der SuS durch Noten korrumpiert wird. D.h., dass eine Handlung, welche aus Interesse aus­geführt und mit einer schlechten Note bewertet wurde, auch zur Demotivation führt kann. Dann geschieht also genau der gegenteilige Effekt zur gewünschten Auswirkung von Noten. SuS waren motiviert und werden durch eine schlechte Note demotiviert. Eine Handlung, die aus Interesse und Neugier vollzogen wird, wird nach Deci und Ryan (1985) als intrinsi­sche Lernmotivation (ILM) bezeichnet. Hingegen eine Handlung, die durch externe Anreize (z.B. Noten, Belohnung) motiviert ist, als extrinsische Lernmotivation (ELM) bezeichnet wird (vgl. Deci & Ryan 1985). Der Effekt, dass Noten einen Druck auf SuS auswirken und so die innere Motivation unterminiert wird, wird von Deci, Koestner und Ryan (2001) als Kor- rumpierungs- oderauch Unterminierungseffekt bezeichnet. Die Relevanz des Themas kann also insofern begründet werden, dass darüber zu diskutieren ist, ob Noten als externe An­reize die ILM von SuS untergraben oder aber als zusätzliche Anreize dienen und die ILM nicht beeinflussen.

Zunächst werden die Begriffe der ILM und ELM genauer definiert. Zu den gegenwärtig wich­tigsten Theorien der ILM gehört einmal das allgemeinpsychologische Konzeptvon Deci und Ryan (1985) und Csikszentmihalyi (1991) und der pädagogisch-psychologisch orientierte Ansatz. Die Begriffe ILM und ELM werden zwar eindeutig voneinander unterschieden, lie­gen aber in der Schule meist gleichzeitig vor. Des Weiteren wird kurz auf die heute verwen­dete Notenskala der KMK eingegangen sowie die Grundsätze der Leistungsbewertung und -beurteilung beschrieben. Auch werden die pädagogischen und gesellschaftlichen Funktio­nen von Schulnoten nochmals näher erläutert.

Im zweiten Teil werden drei Studien zum Zusammenhang von ILM und Noten vorgestellt. Die erste Studie von Schiefele und Schreyer 1994 ist eine Metaanalyse von empirischen Befunden. Insgesamt wurden hier 34 unabhängige Studien analysiert. Aufgrund dessen, dass Schiefele und Schreyer 1994 eine positive Korrelation von Noten und ILM festgestellt haben, jedoch keine kausale Richtung aus der Studie hervorgeht, wurden in dieser Arbeit zwei weitere Studien herangezogen, welche sich auf quasi-experimenteller Ebene mit der Fragestellung beschäftigen, welchen Einfluss Noten auf die Lernmotivation von SuS haben. Durch das quasi-experimentelle Design ist es möglich die Kausalbeziehung der beiden Va­riablen zu analysieren. Die zweite Studie ist, wie genannt, eine quasi-experimentelle Studie zum Einfluss von Noten auf die ILM von Hänze, Berger und Bianchy aus dem Jahr 2009. Auch die dritte Studie ist eine quasi-experimentelle Studie zum Thema Einfluss von Noten auf die ILM, jedoch in einem autonomieförderlichen Lernsetting. Diese Studie wurde von Hofferber, Baston und Wilde 2018 durchgeführt.

2. Hauptteil

Im Folgenden werden zunächst die theoretischen Grundlagen der Lernmotivation erläu­tert. Im Weiteren werden dann die drei Studien vorgestellt, welche in Bezug zur Theorie der Lernmotivation einerseits verschiedene Studien analysieren oder anderseits Untersu­chungen durchgeführt haben. Alle drei Studien beschäftigen sich mit dem Einfluss von No­ten aufdie Lernmotivation von SuS.

2.1 Begriffsbedeutung intrinsische Lernmotivation

Im Allgemeinen wird ILM als der Wunsch oder die Absicht definiert, eine bestimmte Lern­handlung um ihrer selbst willen durchzuführen, weil diese als interessant, spannend oder herausfordernd erscheint. Das bedeutet, dass die Gründe für die Handlung bei der Hand­lung selbst liegen und es keine separaten oder externen Anreize erfordert. (Vgl. Deci & Ryan 1993, S. 225; Schiefele & Schreyer 1994, S. 1-2) Zudem fungiert die Handlung als ihre eigene Belohnung. Neben dieser allgemeinen Definition gibt es noch weitere Differenzierungen. Zu den gegenwärtig wichtigsten Theorien gehört einmal die allgemeinpsychologische Konzeption von Deci und Ryan (1985) und Csikszentmihalyi (1991) und pädagogisch-psy­chologisch orientierte Ansätze. Letztere beschäftigen sich vorwiegend mit ILM als Persön­lichkeitsmerkmal.

Deci und Ryan (1985) haben den Ansatz der ILM umfassend in der Selbstbestimmungsthe­orie beschrieben. Die Grundlage der Selbstbestimmungstheorie ist die Annahme von Grundbedürfnissen einer Person nach Autonomie oder Selbstbestimmung, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit. Diese drei Bedürfnisse sind Voraussetzung für das Auftreten von Lernmotivation. Nach Deci und Ryan ist intrinsisch motiviertes Verhalten also nur möglich, wenn der Lernende sich als kompetent und selbstbestimmt wahrnimmt. (Vgl. auch Deci & Ryan 1993, S.229) Es gibt verschiedene Untersuchungen die belegen, dass die ILM einge­schränkt wird, wenn das Kompetenzgefühl durch negative Rückmeldung oder die Selbstbe­stimmung durch externe Kontrolle untergraben wird (vgl. Schiefele & Schreyer 1994, S. 2; Deci, Koestner & Ryan 2001). Auch sind Deci und Ryan (1993) der Auffassung, dass durch die Einführung von extrinsischen Motivatoren in einen intrinsischen Handlungsverlauf das Gefühl der Selbstbestimmung unterminiert wird. Untergraben Noten, als extrinsische An­reize, also die ILM? Mehrere Studien haben gezeigt, dass die extrinsische Belohnung die ILM nicht schwächt, sondern sie aufrechterhält. (Vgl. Deci & Ryan 1993, S. 226)

Csikszentmihalyi (1991) bettet das Konzept der ILM in die flow-Theorie ein. Nach ihm geht die ILM mit dem flow-Erleben einher. Der flow kann im Allgemeinen als ein umfassendes Gefühl des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit beschrieben werden. Das Flow-Erleben stellt die Belohnung dar, weshalb eine intrinsisch motivierte Tätigkeit ausgeführt wird. Vo­raussetzung für ein flow-Erleben ist die unabhängige Energiequelle des Selbst. D.h. ein un­abhängiges Selbst ist notwendig, um die ILM zu erklären. Im Zustand des flows handelt der Lernende also in Übereinstimmung mit den Zielen des Selbst. (Vgl. Csikszentmihalyi 1991) Nach Deci und Ryan könnte das flow-Erleben eher als Begleiterscheinung der ILM verstan­den werden. Csikszentmihalyi (1991) sieht hingegen im flow-Erleben die entscheidende Be­dingung der ILM. Beide Ansätze stimmen jedoch darin überein, dass die ILM nicht auf einer physiologischen Energiequelle als Grundlage basiert, sondern in beiden Fällen auf Grund­lage des Selbst. Für Deci und Ryan (1985) ist die Energiequelle des Selbst die Bedürfnisse nach Kompetenz, Selbstbestimmung und sozialer Eingebundenheit, hingegen bei Csiks­zentmihalyi (1991) die Energiequelle des Selbst eine größere Anzahl nicht näher bestimm­terZiele ist. (Vgl. Deci & Ryan 1985; Csikszentmihalyi 1991)

Die allgemeinpsychologischen Ansätze gehen der Frage nach, ob ILM ein vorübergehender, situationsspezifischer Zustand oder ein dauerhaftes, generelles Persönlichkeitsmerkmal darstellt. Das Konzept, die ILM als ein Persönlichkeitsmerkmal zu sehen, gewinnt gerade dann an Bedeutung, wenn es um die Übertragung des Konzepts auf bestimmte Anwen­dungsbereiche geht. Gerade im Bereich schulischen Lernens ist man daran interessiert, ob sich SuS mit unterschiedlichem Ausmaß ihrer ILM hinsichtlich ihrer Lernleistung unterschei­den. Mit derZeit sind mehrere allgemeinpsychologische Ansätze entstanden. Gemeinsam­keiten dieser Ansätze sind vor allem Komponenten überdauernder ILM. Zu nennen sind hier: Die Präferenz für schwierige Aufgaben; Lernen aus Neugier und Interesse; und Stre­ben nach Kompetenzerweiterung bzw. Aufgabenbewältigung. Aus diesen Gemeinsamkei­ten lässt sich ableiten, dass ILM auf zwei verschiedene Arten als Persönlichkeitsmerkmal aufgefasst wird. Erstens als habituelles Merkmal, welches durch die Komponente Lernen aus Neugier und Interesse beschrieben werden kann und zweitens die dispositionale Be­dingung des Auftretens aktueller ILM, welche durch die Komponenten Präferenz für schwierige Aufgaben als Streben nach Kompetenzerweiterung, beschrieben werden kann. (Vgl. Schiefele & Schreyer 1994) Es kann gesagt werden, dass, wie die dargestellten Ansätze zeigen, es noch keine eindeutige Bestimmung des Konzepts von ILM als Persönlichkeits­merkmal gibt. Da die Definition von ILM, als Lernen aus Interesse und Neugier, diejenige ist, die am eindeutigsten die überdauernde Tendenz einer Person beschreibt und auch in der Bildungsforschung die gängigste ist, wird in dieserArbeit diese Definition verwendet. Abschließend soll das Konzept der ILM noch von dem Interessen Konzept abgegrenzt wer­den. Schiefele beschreibt, dass es eine gegenstandsspezifische und eine gegenstandsüber­greifende ILM gibt. Bei der gegenstandsspezifischen ILM ist zu vermuten, dass es eine ge­wisse Überschneidung mit dem Interessen Konzept gibt. Interesse ist von der gegenstands­spezifischen ILM jedoch insofern abzugrenzen, dass ILM die kognitiv repräsentierte Ver­knüpfung eines Gegenstandes mit positiven Gefühlen und Zuschreibungen persönlicher Be­deutsamkeit beschreibt; hingegen Interesse zur ILM, gegenüber einem bestimmten Gegen­stand, führen kann. (Vgl. ebd., S.4).

2.2 Begriffsbedeutung extrinsische Lernmotivation

Im Gegensatz zur ILM wird die ELM als Wunsch bzw. Absicht definiert, eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Folgen herbeigeführt oder negative Folgen vermieden werden können (vgl. Deci & Ryan 1993, S. 225). Bei der ELM haben die Folgen nichts mit der Lernhandlung oder dem Gegenstand an sich zu tun. Es können vier verschiedene For­men der ELM unterschieden werden. Zum einen die ELM der externalen Regulation, bei der eine Handlung ausgeführt wird, um externale Belohnungen zu erhalten oder angedrohten Strafen zu entgehen. Dabei ist externales Verhalten intentional, aber von äußeren Einflüs­sen abhängig. Zum anderen die ELM der introjizierten Regulation, bei der Verhaltensweisen internen Anstößen und innerem Druck folgen. Hierbei sind Handlungen für die Selbstach­tung relevant. Die identifizierte Regulation ist vorhanden, wenn ein Verhalten von selbst als persönlich wertvoll anerkannt wird. Die persönliche Relevanz des Verhaltens dabei aus den zu Grunde liegenden Werten und Zielen des Selbst resultiert. Unter integrierter Lern­motivation kann eine Handlung verstanden werden, in der man etwas tut, weil eine externe Zielsetzung in das eigene Selbstkonzept integriert wurde. Dies ist die Form der ELM mit dem höchsten Grad an Selbstbestimmung. (Vgl. ebd., S. 227-228)

Oftmals und vor allem in der Schule liegen die ILM und ELM auch gleichzeitig vor. Somit ist zu erwarten, dass bestimmte Formen der ELM mit der ILM korrelieren. (Vgl. Schiefele & Schreyer 1994)

2.3 Grundlagen und Funktionen von Schulnoten

Durch die Vereinbarung der KMK, gibt es eine einheitliche Notenskala in Deutschland. Die Grundsätze der Leistungsbewertung und -beurteilung sowie Regelung zu Zeugnissen sind im Schulgesetz §48, §49, Ordnungen und Erlassen geregelt. Schulnoten dienen hauptsäch­lich der Leistungsbeurteilung von SuS. Sie werden in der Regel in einer stufenweise gestaf­felten Wortbewertung (sehr gut bis ungenügend) oder in der entsprechenden Ziffer (1-6) ausgedrückt. Die Schulnote soll dabei den aktuellen Leistungs- bzw. Kenntnisstand eines Schülers, einer Schülerin in einem bestimmten Bereich (Fach) widerspiegeln. Außerdem dienen Noten der Vergleichbarkeit, dem Feedback und auch der Anerkennung der erbrach­ten Leistung von SuS. Die Notenvergabe bemisst sich nach Vorgabe der Curricula der Länder am Grad des Erreichens der Lernzielvorgabe. Somit soll gewährleistet werden, dass mög­lichst objektiv der Lernfortschritt des einzelnen Schülers, der einzelnen Schülerinnen doku­mentiert werden kann. Die Lehrkraft schätzt den individuellen Leistungsstand der SuS ein und beurteilt diesen anhand der Lernzielvorgaben. Schulnoten sollen den Lernverlauf der SuS aber auch den Lehrerfolg der Lehrkräfte bestimmen. Die Note sehr gut soll z. B. erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen in besonderem Maße entspricht und die Note gut soll z.B. erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen voll entspricht. (Vgl. Internet 1)

Wie schon kurz erwähnt, erfüllen Noten verschiedene Funktionen. Einerseits erfüllen sie pädagogische Funktionen, wie der Sozialisationsfunktion, der Berichtsfunktion und der An­reizfunktion. Durch die Sozialisationsfunktion von Noten werden SuS mit den in der Gesell­schaft dominierenden Prinzipien der Leistungsbewertung und dem Leistungsvergleich ver­traut gemacht. Durch die Berichtsfunktion erhalten die SuS und Eltern Rückmeldung über den aktuellen Leistungsstand und durch die Anreizfunktion von Noten können SuS moti­viert wie auch diszipliniert werden. Andererseits erfüllen Noten gesellschaftliche Funktio­nen, wie der Berechtigungsfunktion, Klassifikations-, Allokations- und Selektionsfunktion und der Kontrollfunktion. Durch die Berechtigungsfunktion von Noten können SuS Zugang zu weiterführenden Schulen und Studiengänge gewinnen. Unter der Klassifikations-, Allo­kations- und Selektionsfunktion von Noten ist zu verstehen, dass mittels Leistungsprinzi­pien Berechtigungen in der Gesellschaft und dadurch Lebenschancen vergeben werden. Denn durch die Vergabe von Noten ist es möglich Ausbildungs- und Arbeitsplätze nach Leis­tung und z.B. nicht nach Herkunft zu vergeben. Die Kontrollfunktion von Noten dient der Einhaltung der Schulpflicht sowie dem transparent machen von pädagogischen Maßnah­men. (Vgl. Tent & Birkel 2010, S. 949-950) Teilweise sind die Funktionen nicht miteinander vereinbar und es kommt zu einer funktionalen Überfrachtung von Noten. Problematisch an Schulnoten ist z.B. der klasseninterne Bezugsrahmen, wodurch eine mangelnde Vergleich­barkeit von Klassen entsteht. Zudem legen Noten bei der Leistungsrückmeldungen den Fo­kus weder auf den Lernprozess noch auf meta-kognitive und selbstregulative Aspekte der Aufgabenbearbeitung (vgl. Hänze, Berger & Bianchy 2009, S, 259). Auch sind Schulnoten immer nur Schätzurteile und dadurch sehr anfällig für Beurteilungsverzerrungen. Beobach­tungsmängel und Erinnerungsfehler seitens der Lehrkraft stellen ein Problem dar. Oft vari­iert die Notengebung in Abhängigkeit vom Fach, Alter und der Schulart. Durch mehrere Studien konnte außerdem bestätigt werden, dass zwischen Lehrkräften bei fehlender Kri- terienvorgabe keine Übereinstimmung zwischen den Beurteilungen herrscht. Es zeigt sich jedoch auch, dass Verbalzeugnisse oder objektive Intelligenztests keine Alternative zu Schulnoten darstellen. Denn diese weisen ähnliche Probleme auf und beziehen äußere Ein­flüsse des Leistungsniveaus der SuS nicht mit ein. Aus diesem Grund sollte die

[...]

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Der Einfluss von Schulnoten auf die Lernmotivation von Schülern und Schülerinnen
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
2,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
21
Katalognummer
V975445
ISBN (eBook)
9783346327840
ISBN (Buch)
9783346327857
Sprache
Deutsch
Schlagworte
einfluss, schulnoten, lernmotivation, schüler, schülerinnen
Arbeit zitieren
Ronja Bastian (Autor), 2020, Der Einfluss von Schulnoten auf die Lernmotivation von Schülern und Schülerinnen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/975445

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Der Einfluss von Schulnoten auf die Lernmotivation von Schülern und Schülerinnen



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden