Welchen Einfluss üben NGOs auf die Gestaltung der European Citizenship Education aus?

Gliederung:

1 Einleitung:

2 Begriffsdeutungen

3 European Citizenship Education und NGOs

4 Empirische Beispiele

5 Fazit

6 Literatur

1 Einleitung:

In meiner Schullaufbahn habe ich 5 Jahre lang Politikunterricht genießen können. Da ich in Sachsen-Anhalt die Schule besucht habe, war Politikunterricht, der bei uns Sozialkunde hieß, von der siebten bis zur zehnten Klasse Pflicht- und danach Wahlfach. Wir lernten dort besonders in den ersten Jahren das politische System der Bundesrepublik Deutschland kennen und behandelten einige demokratietheoretische Ansätze und Prinzipien. Ab der achten Klasse bekamen wir mehr über das System Europa und Europäische Union zu hören, was in meiner Erinnerung jedoch einen besonders theoretisch-abstrakten Charakter hatte. Trotz dessen erweckte dieser Unterricht eine besondere Neugier auf Europa und europäische Politik in mir. Auch mein Interesse für Beteiligung in diesem System wurde geweckt, was in unserer Schule durch diverse Planspiele und fiktive „Übungswahlen“ für junge Menschen gefördert wurde. Dadurch freute ich mich besonders auf meine ersten Wahlen an denen ich als aktive Bürgerin teilnehmen durfte.

Diese Planspiele in meiner Schule wurden durch eine politische Stiftung bereitgestellt.

Inhalt dieses Spiels war es, für komplexe, europäische und globale Probleme eine Lösung zu finden, welche von allen Beteiligten in unterschiedlichen Rollen und diversen Kontexten akzeptiert wird.

Dies legt die Vermutung nahe, dass Akteure des dritten Sektors, insbesondere NGOs, in dem System der BürgerInnenerziehung eingebunden werden und eine Rolle spielen.

In meiner Arbeit soll es darum gehen, anhand von theoretischem Material einen Überblick über die Debatte um European Citizenship Education und den Zusammenhang zu NGOs zu bekommen. Zuerst werfe ich einen Blick auf die aktuelle Debatte um European Citizenship und European Citizenship Education. Dann versuche ich eine Annäherung an den Begriff der NGOs als Teil der Zivilgesellschaft, beziehungsweise des Dritten Sektors, zu finden um im nächsten Schritt eine Verkettung dieser beiden Komponenten zu untersuchen.

Des Weiteren beschäftige ich mich anhand von zwei ausgewählten NGOs, welche eine Rolle in der Deutschen Bildung spielen, damit, wie European Citizenship von ihnen verstanden und vermittelt wird. Dadurch hoffe ich die Frage beantworten zu können, inwieweit die Involvierung von NGOs einen Einfluss auf European Citizenship Education hat.

2 Begriffsdeutungen

2.1. European Citizenship

Zur allgemeinen Bedeutung von „Citizenship“ lässt sich sagen, dass der Begriff einer fluiden Bedeutung unterliegt, welche sich je nach Kontext wandelt. Historisch kann „Citizenship“ also in einem regionalen, nationalen oder supranationalen Kontext vorliegen.

Es lässt sich im Nationalen Rahmen eher mit dem Begriff von Staatsbürger*innenschaft umschreiben und meint daher jenes Gefühl von Zugehörigkeit zu einem Staat mit damit einhergehenden Rechten und Pflichten. Auf einer supranationalen Ebene wie der European Citizenship greift diese Definition daher zu kurz.

Bauböck beschreibt „European Citizenship als von Natur aus kontrovers“ (Bauböck:17, 2019) da diese mit nationaler Citizenship im Konflikt stehe. Generell umreißt er European Citizenship damit, dass in der Theorie jedem*r EU-Bürger*in auf fremdem Staatsgebiet von Mitgliedsstaaten die gleiche Behandlung zuteil werden ließe, wie einem*r nationalen Staatsbürger*in dieses Staates. Diese Annahme wird aber hinlänglich durch die Forschung und aktuelle Debatten infrage gestellt.

Rechtlich verankert ist das Prinzip der European Citizenship im Artikel 20 und 21 des Vertrages über die Arbeitsweise der EU (Bauböck, 2019).

Laut Shaw kann European Citizenship als sozioökonomisches, politisches und verfassungsrechtliches Konstrukt verstanden werden und nicht als legales, formal rechtliches Programm begann, sondern mit Anerkennung der Freiheiten, Rechte und auch Pflichten von Bürger*innen innerhalb der Union. Dies geschah vor allem durch die Schaffung eines Binnenmarktes innerhalb der EU. Das Individuum bekam somit ein Mitspracherecht (Shaw, 2019).

Mit der Schaffung dieses Konstruktes gewann auch der Europäische Gerichtshof an Bedeutung, da er nun für diese Rechte und die Individuen, denen diese Rechte zugeschrieben werden, zuständig ist (Shaw, 2019).

European Citizenship kann also als ein postnationales Konzept verstanden werden, was über eine Schicksalsgemeinschaft innerhalb eines Nationalstaats hinausgehend, Individuen Rechte und Pflichten zuweist. Laut Shaw ist dies eine nicht lineare Entwicklung, die in Richtung einer zunehmend zusammenwachsenden Europäischen Union weist und darüber hinaus ein „set of complex and often countervailing narratives of Europeanisation and de-Europeanisation, which together combine to make up the full picture“ (Shaw: 22 in: Bauböck, 2019).

Natürlich bringt dieser Begriff auch Unschärfen mit sich. European Citizenship ist nur in der Sphäre der Rechte voll entwickelt, im Bezug auf Identität, welche sonst üblicherweise mit einem Gefühl der Bürger*innenschaft einhergeht, ist European Citizenship, laut Shaw, wenig ausgeprägt. Des Weiteren ist der Status von European Citizenship, wie auch die European Citizenship Education abhängig von der Zugehörigkeit zu einem Mitgliedsstaat. Es stellt sich außerdem die Frage, ob und wie sehr dieses Prinzip auch für weniger privilegierte, nicht-mobile Bürger*innen Relevanz hat, welche wenig von dem Recht der Freizügigkeit Gebrauch machen, welches in der wissenschaftlichen Debatte ein Kernstück der Theorie um European Citizenship bildet.

2.2. European Citizenship Education

Citizenship Education kann auch als Bürger*innenerziehung bezeichnet werden. Dabei wird Bürgererziehung von der Europäischen Kommission als weiter definiert als politische Bildung, welche sich hauptsächlich mit theoretischen Konzepten und dem „Prozess der Vermittlung von Wissen“ (Europäische Kommission: 9, 2017) auseinandersetzt. Es ist dabei wichtig zu beachten, dass Citizenship Education an diversen Orten, nicht nur in Schulen, stattfindet. Für Ribeiro, Caetano und Menezes bedeutet dies: „Daily life is the fabric of citizenship learning“ (Ribeiro, Caetano, Menezes.: 647, 2016). Sie unterstreichen dabei die Rolle von außerschulischer Demokratiebildung, welche im Internet, in Familien oder den Medien passieren kann (Ribeiro et al., 2016).

Aus dem Euryidce Brief der Europäischen Kommission lässt sich eine Definition von Bürger*innenerziehung ableiten:

„ Bürgererziehung ist ein Fachgebiet, das darauf abzielt, ein harmonisches Zusammenleben zu fördern und die gegenseitig nutzbringende Entwicklung von Personen und Gemeinschaften, in denen sie leben, zu unterstützen. In demokratischen Gesellschaften unterstützt Bürgererziehung Schüler dabei, aktive, informierte und verantwortliche Bürger zu werden, die bereit und in der Lage sind, Verantwortung für sich selbst und für ihre Gemeinschaften auf nationaler, europäischer und internationaler Ebene zu übernehmen.“ (Europäische Kommission: 5, 2017)

Daraus lässt sich die besondere Bedeutung von Verantwortung ableiten die zentral für die Bürger*innenerziehung ist. Die Europäische Kommission betont außerdem, dass Citizenship Education einen Beitrag zur Bewältigung der Herausforderungen leisten soll, mit denen sich die EU zunehmend konfrontiert sieht. Dazu zählt insbesondere die Förderung von Grundwerten, Respekt und Demokratieverständnis. Auch hier zeigt sich deutlich, dass Citizenship Education keinesfalls statisch ist, denn die Kommission betont den fließenden Charakter und die Souveränität der Mitgliedsstaaten auf diesem Gebiet. Als ein Auslöser für eine stärkere Zusammenarbeit im Bereich der politischen Bildung und European Citizenship Education werden die Terroranschläge in Paris und Kopenhagen 2015 genannt.

Ein Ansatz ist es dabei, eine gemeinsame Strategie gegen Radikalisierung von jungen Menschen zu entwickeln. Dabei unterscheidet sich die Vorgehensweise, welche Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen entwickelt werden sollen, je nach Altersstufe. Demokratisches Handeln setzt die Kommission erst dann als erhöhte Priorität an, wenn Jugendliche fast das Wahlalter erreicht haben. Bevor Jugendliche diese Altersstufe erreichen, stehen persönliche Entwicklung und ein gesundes Miteinander im Vordergrund. Auch kritisches Denken und Medienkompetenz solle erst in einem höheren Alter verstärkt gefördert werden.

Im Mittelpunkt der politischen Bildung der untersuchten Länder steht die Entwicklung von persönlicher Verantwortung:

„Persönliche Verantwortung impliziert Nachdenken über die eigene Haltung, Selbstbeherrschung und die Entwicklung eines Verantwortungsgefühls für das eigene Handeln“ (Europäische Kommission: 10, 2017).

Dieses Verantwortungsgefühl soll nicht nur für Schüler*innen selbst, sondern auch für die Gesellschaft als Gesamtheit gelten.

Zum Thema der European Citizenship stellt die Kommission fest, dass besonders in den höheren Stufen Konzepte zu Toleranz, ein europäisches Gefühl der Zusammengehörigkeit und Vielfältigkeit vorherrschen. In der früheren Ausbildung werde mehr Wert auf die Ausbildung einer nationalen Identität gelegt, was die Frage aufkommen lässt, ob die Ausbildung einer europäischen Identität ein System von Privilegierten forciert. Da Personen aus niedrigeren sozioökonomischen Kontexten eher weniger die Möglichkeit haben eine höhere Bildungslaufbahn aufzunehmen, könnte daraus geschlossen werden, dass sich Differenzen und die oft geäußerte Kritik, die EU begünstigte privilegiertere Bürger*innen, in der Bürger*innenerziehung widerspiegelt (Europäische Kommission, 2017).

Wie die europäischen Staaten European Citizenship Education in ihre Bildungssysteme unterbringen, ist sehr unterschiedlich, wie ein Bericht von Navarro-Medina zeigt. Demokratieerziehung muss laut des Europäischen Rates für Demokratische Erziehung von Bürger*innen entweder als eigenständiges Fach, oder fächerübergreifend unterrichtet werden. Dabei wird eine Einteilung in drei Kategorien vorgenommen. Als erstes steht die Ansammlung von theoretischem Wissen um grundlegende Werte der Demokratie, um eine politische Kultur innerhalb der jungen Menschen zu verankern. Dann soll die Entwicklung von Schüler*innen als verantwortungsvolle Bürger*innen auf europäischer Ebene erfolgen. So sollen Schüler*innen gegenseitigen Respekt, friedvollen Umgang lernen und globale und europäische Perspektiven einnehmen. Hier zeigt sich der Einfluss der EU in die nationalen Curricula sehr deutlich.

Zuletzt soll eine praktische Komponente in die Bürger*innenerziehung integriert werden, um junge Menschen zu befähigen, im gesellschaftlichen und politischen Leben aktiv teilzunehmen, auch auf europäischer Ebene und das Gelernte als Bürger*innen und Teil der Gesellschaft umzusetzen (Navarro-Medina, 2015).

In der Untersuchung zu nationalen Curricula und ihrem Bezug zur EU stellen die Autoren fest, dass besonders in Südeuropäischen Staaten ein kritischer Blick auf europäische Vorstellungen von Citizenship vorherrscht und diese des Öfteren als Indoktrination aufgefasst werden würden. Besonders bei sehr expliziten Inhalten bezüglich der EU gäbe von diesen Staaten Vorbehalte sie in den nationalen Lehrplan zu integrieren (Navarro-Medina, 2015).

Zusammenfassend beschreibt European Citizenship Education also die Implementation von europäischen Normen und Werten, sowie Ausbildung von Demokratieverständnis und die Befähigung von jungen Menschen, ein Verantwortungsgefühl über den nationalen Rahmen hinaus zu entwickeln.

In europäischen Staaten wird European Citizenship eher als sehr dünne Form der Beteiligung vermittelt, was im Kontrast zu Inhalte die nationale Identität betreffend stehe (Philippou et al., 2009). Außerdem birgt European Citizenship Education in der Anwendung die Gefahr von Abgrenzung zu nicht-europäischen Menschen, was auch zur verstärkten Vermittlung alter nationaler Ressentiments, unter dem Vorwand der European Citizenship, führen könne. Supranationale Curricula würden also immer nationale Interessen und Kontexte widerspiegeln, wenn sie im Kompetenzbereich von Nationalstaaten stehen (Philippou et al., 2009).

Philippou argumentiert außerdem, dass zwar im Bereich von European Citizenship Education hinreichend auf Rechte hingewiesen werde, jedoch sich die Vermittlung von den mit Bürgerschaft zusammenhängenden Pflichten sehr unterschiedlich ausgestalte (Philippou et al., 2009).

Hier zeigt sich ein zentrales Problem für European Citizenship Education, denn um eine gemeinsame europäische Identität in jungen Menschen festigen zu können, braucht es eine positive Einstellung des Nationalstaates und die Umsetzung dessen in Lehrpläne.

Eine mögliche Lösung für diese Problematik kann die Einbindung des Dritten Sektors, also NGOs und Stiftungen mit einer pro-europäischen Einstellung in die Bildungspolitik sein.

3 European Citizenship Education und NGOs

3.1. NGOs als Teil der europäischen Zivilgesellschaft

Der Begriff der „NGO“ beschreibt ein Phänomen, dass besonders durch die zunehmende Komplexität von internationaler Politik an Bedeutung gewonnen hat. NGOs werden als Teil der Zivilgesellschaft erfasst.

Zivilgesellschaft ist ein Konzept, welches auf Aristoteles zurückgeht und grob das gesellschaftliche Engagement im politischen Bereich durch Bürger*innen umfasst. Janich sieht als „Zivilgesellschaft das Ideal- und damit nicht notwendig die Realität- einer möglichst allumfassenden politisch aktiven Bürgerschaft (..)“ (Janich, Kaufmann: 13, 2012). Die Zivilgesellschaft ist also ein Teil der Gesellschaft, in dem abseits von politischen Institutionen und Organen Willensbildung geschieht.

Dabei haben Akteure der Zivilgesellschaft ein antiautoritäres, demokratisches Selbstverständnis und betrachten besonders die moralische Funktion von Politik. Janich fügt hinzu, dass sie die Funktion als „soziales Korrektiv zum unvermögenden Staat oder zur tendenziell menschenfeindlichen Marktwirtschaft“ (Janich, Kaufmann: 14, 2012) erfülle.

NGOs werden, so Janich, als mächtigster Akteur der Zivilgesellschaft gesehen.

NGOs stellen einen einflussreichen Akteur der europäischen Zivilgesellschaft dar, wobei auch der Begriff der NGO fluide und im Wandel ist. Annäherung an eine Definition könnte die non-profit-Orientierung sein, die für NGOs ein zentrales Element sei. Des Weiteren arbeiten NGOs im außerstaatlichen Bereich, wenn auch teils mit staatlicher oder institutioneller Unterstützung (Janich, 2012).

In einer globalisierten Welt sind staatliche Akteure weiterhin zentral für internationales policy-making. Jedoch erfahren auch NGOs und andere Akteure der Zivilgesellschaft einen Bedeutungszuwachs. Sie seien jedoch nicht an einer breiten direkten Beteiligung von Bürger*innen interessiert, sondern vermitteln ihre Interessen gezielt durch Medienkompetenz. Im Zuge postkolonialer Kritik ist anzumerken, dass besonders die NGOs des globalen Nordens reicher an Ressourcen sind, als die des globalen Südens (Klein, 2002).

Als Akteure der internationalen Zivilgesellschaft zeigten sie, so Klein, häufig das Legitimitätsproblem der Global Gouvernance auf. Global Governance meint dabei den Ansatz einer über nationalstaatliche Grenzen hinausgehende Form der politischen Willensbildung und ein „internationaler Rahmen von Prinzipien, Regeln und Gesetzen inklusive einer Reihe von Institutionen um diese aufrechtzuerhalten, die notwendig sind, um globale Probleme zu bewältigen“ (bpb:1, 2012).

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