Lesen lernen mit Fibeln. Leseschwierigkeiten

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Forschungsstand
2.1 Lesen – ein Begriffsumriss
2.2 Besonderheiten der deutschen Orthographie
2.3 Das analytisch-synthetische Verfahren: eine traditionelle Fibel-Leselehrmethode

3 Methodik
3.1 Analysekriterien
3.2 Linguistische Fibelanalyse „ Tobi “
3.3 Linguistische Fibelanalyse „ Jo-Jo “

4 Vergleich und Auswertung

5 Diskussion und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

1 Einleitung

„Lesen zu können, ist die Grundlage von allem“¹, meint der Psychologe und Leseforscher Andreas Gold in einem Interview. Es bildet nicht nur die Basis für weiteres Lernen, sondern sichert auch die Teilhabe am späteren Leben. Aus den aktuellen PISA-Erkenntnissen geht jedoch hervor, dass rund ein Drittel der 15-jährigen an Haupt-, Real- und Werkrealschulen erhebliche Lesedefizite aufweisen und somit kaum in der Lage sind, Zusammenhänge eines Textes zu verstehen oder daraus gezielt Informationen zu ziehen.² Dies wirft die Frage auf, inwieweit Grundschulen die Lesekompetenzen ihrer Kinder nicht ausreichend fördern und entsprechende Minderleistungen begünstigen.

Lesen lernen in der Grundschule findet überwiegend mit Fibeln statt. Diese bieten neben der Buchstabeneinführung hauptsächlich Lesetexte für den Anfangsunterricht, die sich in ihrem Schwierigkeitsgrad kontinuierlich steigern, was sowohl Lehrkräften und Kindern Orientierung geben kann. Es stellt sich die Frage, welche Hürden Fibeln für den Leseerwerb von Schülerinnen³ darstellen und wie sie potenziellen Leseschwierigkeiten⁴ begegnen. Kritisch muss hier vor allem die linguistische Ebene ins Auge gefasst werden, also das Sprachmaterial auf Buchstaben, Silben- und Wortebene. Daher lautet die Forschungsfrage dieser Arbeit:

Welchen linguistischen Schwierigkeiten und Herausforderungen sind Erstklässlerinnen beim Lesenlernen mit Fibeln im Hinblick auf das präsentierte Wortmaterial ausgesetzt und welche Schlussfolgerungen lassen sich daraus für die Arbeit mit Kindern mit Leseschwierigkeiten ziehen?

Zunächst werden in dieser Arbeit theoretische Befunde zum Leseprozess, zu Erwerbsstufen des Schriftspracherwerbs und zum analytisch-synthetischen Leselehransatz vorgestellt sowie besondere Merkmale der deutschen Orthographie dargestellt (Kapitel 2). Anschließend wird die methodische Vorgehensweise erläutert, mithilfe derer geprüft werden soll, welchen Hindernissen Erstleserinnen in Fibeln begegnen (Kapitel 3). In Kapitel 4 sollen die erhobenen Daten ausgewertet und interpretiert, sowie Ergebnisse präsentiert werden, die Rückschlüsse auf die Forschungsfrage zulassen. Die beiden Fibeln werden gegenübergestellt und anhand verschiedener Merkmale miteinander verglichen. Eine abschließende Diskussion der Ergebnisse findet in Kapitel 5 statt. Außerdem soll hier ein Ausblick auf ein weiteres Leselehrprogramm gegeben werden, das mit einem anderen methodischen Ansatz als traditionelle Fibeln arbeitet und eine mögliche Alternative für den schulischen Schriftspracherwerb darstellt.

2 Forschungsstand

2.1 Lesen – ein Begriffsumriss

In der Fachliteratur finden sich vielschichtige Definitionen zur Tätigkeit des Lesens. Gümbel bringt die Ambivalenz des Lesens jedoch präzise auf den Punkt. Für sie ist Lesen einerseits ein „äußerlich-technischer Vorgang: Assoziationen von grafischen (visuellen) und lautlichen (akustomotorischen) Elementen durch Bewegungen von Auge und Mund, also passives Reagieren auf Schriftbilder und schlichtes Nennen der Buchstaben, Wörter und Sätze“⁵. Auf der anderen Seite beschreibt sie Lesen als einen „gedanklich-verarbeitende[n] Vorgang: Entnahme eines Sinngehaltes, der durch Schriftzeichen fixiert ist, und die [aktiv] denkende Verarbeitung dieser Information“⁶. Auch Scheerer-Neumann ist der Meinung, dass „Lesen […] primär Sinnentnahme aus einem Text [bedeutet], wobei wir heute wissen, dass dies kein passiver Akt ist, sondern immer auch eine innere Konstruktion des Gelesenen beinhaltet“⁷ und – wie Bredel et alt. es formulieren – „das lesende Gehirn […] die Bedeutung des Textes mithilfe der sprachlichen Inhalte nämlich überwiegend selbst [konstruiert]“⁸.

Die (Teil-)Prozesse, die beim Lesen zumeist parallel und in Wechselwirkung zueinander ablaufen, sind vielschichtig und hochkomplex. Lenhard (2013) unternimmt den Versuch, dies in seinem Situationsmodell zusammenzufassen, in dem er zwischen hierarchieniederen und hierarchiehohen Prozessen unterscheidet.⁹ Aufgrund der begrenzten Arbeitsgedächtniskapazität des Einzelnen liegt es nahe, dass basale und vergleichsweise „banale“ Prozesse wie Rekodieren und Dekodieren automatisiert sein müssen (was in aller Regel bis zum Ende des ersten Schuljahres geschieht), um beispielsweise genug Kapazität für die globale Kohärenzbildung, also die tiefenstrukturelle Erfassung des Gelesenen und „Lesen zwischen den Zeilen“, frei zu haben.¹⁰ Ist dies (noch) nicht der Fall oder das vorgelegte Textmaterial zu anspruchsvoll und hürdenreich, so kann es schnell zu Leseschwierigkeiten und Verständnisproblemen kommen.

Lesen beginnt nicht erst mit dem Entschlüsseln einzelner Buchstaben und -ketten (Graphemen), bzw. der Umwandlung dieser zu Lauten (Phonemen), wie es systematisch in der Schule vermittelt wird, sondern oft schon viel früher. Kinder befinden sich teilweise bereits im Vorschulalter in der sogenannten logographemischen Phase, in der sie sich am „ganzheitlichen“ Wortbild, an der Symbolik der Schrift oder anderen optischen Merkmalen orientieren und wissen, wofür diese stehen.¹¹ In dieser Phase werden sowohl ein grundlegendes Maß an phonologischer Bewusstheit als auch das Wissen um die Funktion der Schrift als Repräsentant von Gesprochenem angebahnt.¹² Kinder machen erste Schrifterfahrungen und wachsen normalerweise im ersten Schuljahr in die alphabetische Phase hinein, in der erstmals und strukturiert Phonem-Graphem-Korrespondenzregeln angewendet werden.

Die höchste Disziplin in gängigen Stufenmodellen des Schriftspracherwerbs besteht in der Erkenntnis der Regelhaftigkeit und der Nutzung von orthographischen Strukturen (orthographische Phase). Dies führt zur Automatisierung der Worterkennung und schnelleren erfolgreichen Zuordnung von mehrgliedrigen Buchstabenfolgen zu komplexeren Lautgruppen. Die Geschwindigkeit, mit der die einzelnen Phasen durchlaufen werden, variiert bei jedem Individuum.¹³

2.2 Besonderheiten der deutschen Orthographie

Während Schrift früher als bloßes Abbild von gesprochener Sprache galt, ist es heute in Funktion und Repräsentation als unabhängiger Teil im Sprachsystem anzusehen.¹⁴ Orthographische Regelungen und Prinzipien sorgen für eine einheitlich normierte, systematische, aber auch weitgehend intuitive Schreibung.¹⁵ Dies dient vor allem der besseren Lesbarkeit, so sind viele Rechtschreibregeln wie Großschreibung oder Interpunktion für die Schreiberin eine „Bürde“, für die Leserin ein „Service“.¹⁶

Grundlegend für die Schreibung sind die Phonem-Graphem-Beziehungen, woraus sich phonographische Schreibweisen ergeben (phonographisches Prinzip). Während dies für viele Wörter genügt, da sie eher lautgetreu¹⁷ geschrieben werden (z.B. <Oma>, <da>), kommt das phonographische Prinzip mit allen Anlauttabellen als Vermittlungshilfe schnell an seine Grenzen, da erstens viel mehr Laute als Buchstaben existieren und zweitens der Lautwert eines Graphems abhängig von seiner Stellung innerhalb des Wortes bzw. der Silbe ist (z.B. <r> in <rot> oder <Tor>).¹⁸

Das silbische Prinzip überlagert häufig, was phonologisch nicht begründbar ist, und erklärt silbenstrukturelle Phänomene. Darunter fallen Regelungen wie z.B. das Dehnungs-<h> oder Konsonantgraphemverdopplungen (wie in Silbengelenken bei <Männer>, wo phonologisch nur ein /n/ zu hören ist).

Im Deutschen herrschen typische „Bauformen“ von Wörtern, allen voran der trochäische Zweisilber, in dem die erste Silbe betont (Hauptsilbe), die zweite Silbe unbetont gesprochen wird. Letztere wird auch als prototypisch deutsche Reduktionssilbe bezeichnet, deren Kern immer ein <e> darstellt, auch wenn es nicht, bzw. als sogenannten Schwa-Laut artikuliert wird (z.B. <Mantel>, <laufen>, <Mutter>).¹⁹

Grundsätzlich gilt bei allen deutschen Wörtern, dass jede Silbe einen vokalischen Kern besitzt.²⁰ Der restliche Silbenaufbau folgt unterschiedlichen Silbenstrukturmustern: Weisen Silben keinen Endrand auf, werden sie als offen bezeichnet (Baumuster 1). Die Leserin hat gerade im Anfangsstadium beim langsamen Lesen mit diesem Muster weniger Probleme, da vokalische Silbenkerne beim Lesen oft quasi endlos in die Länge gezogen werden können, ohne dass die Bedeutung oder Lautung des Wortes verändert wird (z.B. <Nina>). Bei Wörtern mit geschlossener betonter Silbe (Baumuster 2) wird der Vokalkern jedoch ungespannt, also kurz gesprochen, wodurch es beim langsamen Erlesen bzw. Synthetisieren der Einzellaute möglicherweise zu ungewohnt längeren Aussprachen kommt („Pilotsprache“, z.B. <Tante> wird zu [ˈtaːnteː]). Dies geschieht unabhängig davon, ob die betonte Silbe einen unbesetzten Anfangsrand besitzt, da sich die Vokaldehnung nach dem Silbenendrand richtet (siehe z.B. <Insel>). Das dritte typische Baumuster von deutschen Wörtern spiegelt sich in <Amme>, <Hütte> oder <fallen> wider, in dem die Hauptsilbe geschlossen, ein Silbengelenk in Form einer Konsonantenverdopplung eingefügt und der Vokal somit kurz und ungespannt zu lesen ist. Auch dies fällt Leseanfängerinnen vergleichsweise schwer, genauso wie Baumuster 4 und 5 (silbisch begründetes silbeninitiales, bzw. Dehnungs-<h>).²¹

Eine weitere typische Hürde für viele junge Leserinnen stellt die Synthese von Konsonantenhäufungen, sogenannten Konsonantenclustern, dar. Sie tauchen typischerweise am Silbenanfang oder -ende auf. Komplexe Silbenanfangs- und Endränder erschweren das Lesen dahingehend, dass bestimmte aufeinanderfolgende Konsonanten (Mehrgraphe) oft eine andere Aussprache indizieren als die Einzelgrapheme (z.B. <st> in <Stau>) und häufig eine geschlossene Silbe mit ungespanntem Vokal erzeugen (z.B. <Strumpf>, <selbst>).²² Generell gilt bei Konsonanten: sonorante (klingende) Konsonanten wie /l/, /m/, /n/ oder /r/ sind für Leseanfänger leichter zu synthetisieren als (geräuschartige) „harte“ Obstruenten wie /k/, /t/, /p/ oder deren stimmhafte Äquivalente /g/, /d/ und /b/.²³ „Weichere“ Obstruenten sind z.B. /f/ oder /s/. Vokale hingegen sind alle sonorant und lassen sich daher leichter artikulieren und erlesen, mit Ausnahme der mehrgliedrigen Vokale (Diphtonge wie z.B. <ie>, <ei>) und Umlauten (<ä>, <ö>, …).

Über das silbische Prinzip gelagert sind morphologisch bedingte Schreibungen (morphologisches Prinzip), die dem Grundsatz „Gleiches möglichst gleich schreiben“ folgen und Beziehungen zwischen Wörtern aufzeigen.²⁴ So kommt es beispielsweise zu dem <ä> in <Männer>, da es sich auf das Morphem {Mann} zurückführen lässt, und zur grammatischen Funktionssilbe <-er> am Ende.²⁵

Das syntaktische oder wortübergreifende Prinzip wäre nun als nächstes zu erläutern, wird jedoch aufgrund der nicht allzu hohen Relevanz für diese Arbeit an dieser Stelle ausgespart.

2.3 Das analytisch-synthetische Verfahren: eine traditionelle Fibel-Leselehrmethode

Ihren Ursprung hat die analytisch-synthetische Leselehrmethode in der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts.²⁶ Ihr wesentliche Merkmal besteht darin, dass Leseanfängerinnen „von Anfang an ganze Wörter lesen lernen, zugleich aber mit deren Elementen, den Buchstaben und Lauten, vertraut gemacht werden.“²⁷ Außerdem sollen sie lernen, „die Wörter in ihre optischen und akustischen Elemente aufzugliedern (Analyse) und mit diesen Elementen zu operieren (Synthese).“²⁸ Oftmals werden zu Beginn einige Wörter als Sichtwortschatz eingeführt.²⁹ Nachdem die Bedeutung von Buchstaben und Lauten verstanden wurde, können mithilfe dieses Wissens auch unbekannte Wörter erlesen und Übungswörter korrekt geschrieben werden. Dem Modell liegt ein strukturierter Aufbau zugrunde, mit dem alle Buchstaben und viele Buchstabenkombinationen (z.B. Tri- oder Digraphe wie <sch>, <ck>, <ie>, …) in einer vorgegebenen, progressiven Reihenfolge eingeführt werden. Mit einem parallelen Schreiblehrgang zielen die analytisch-synthetischen Erstlesebücher früh auf Fehlervermeidung ab, indem sie sich auf einen einfachen, sehr begrenzten Wortschatz stützen. Gezielte Schreib- und Segmentierungsübungen (z.B. Silbenklatschen) sollen die Festigung von Buchstabenkenntnissen und Silbenbewusstheit unterstützen.³⁰ Schüler bekommen außerdem bildhafte Unterstützung zum Textverstehen sowie Anlauttabellen an die Hand, die einzelne Buchstaben oder -verbindungen durch ein oder mehrere Beispielwörter illustrieren.

Kritik kommt u.a. von Bredel et alt.: „Fibeln vermitteln graphematische Strukturen als reine Aneinanderreihung einzelner Buchstaben, als deren einzige Funktion der Lautbezug gilt. Rhythmisch-prosodische Merkmale (also die für die deutsche Orthographie so wichtigen Akzentmuster) bleiben ausgeblendet.“³¹ Das deckt sich etwa mit dem Einwand Scheerer-Neumanns, welcher die primär geforderte alphabetische Strategie als zu sehr phonemorientiert kritisiert und sie in Anlehnung an Coltheart & Rastles „Dual-Route-Model“³² dem indirekten Weg der Worterkennung zuschreibt, wo doch der direkte das Ziel sei.³³ Außerdem ließen sich u.a. Lernfortschritte im Leseverstehen nur schwer erkennen und das Material sei überwiegend für homogene Lerngruppen ausgerichtet, wodurch leseschwache Schülerinnen vernachlässigt würden.³⁴

[...]

¹ Schubert (2018).

² Vgl. Becker-Mrotzek (2019).

³ Damit weder Sprache noch Leseflüssigkeit unter Formalitäten leiden, wird in dieser Arbeit nur eine – die weibliche Form – verwendet. Selbstverständlich sind alle männlichen Erstklässler, Schüler, Leser, Lehrer etc. mitgemeint.

⁴ Zur Abgrenzung des Begriffs: „Leseschwierigkeiten“ bestehen, wenn Kinder „gegenüber ihren Altersgenossen Minderleistungen in verschiedenen Aspekten der Lesekompetenz zeigen“. Sie sind also zumeist auf Probleme im Erwerbsprozess bezogen, wohingegen eine „Leseschwäche“ von überdauernder Natur ist (vgl. Scheerer-Neumann (2006b), S. 553).

⁵ Gümbel (1993), S. 47.

⁶ Ebd.

⁷ Scheerer-Neumann (2006b), S. 553.

⁸ Bredel/Fuhrhop/Noack (2017), S. 128.

⁹ Vgl. Anhang, Abbildung 1. An dieser Stelle kann keine ausführlichere Erläuterung der einzelnen Prozesse stattfinden, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

¹⁰ Vgl. Scheerer-Neumann (2006a), S. 521.

¹¹ Vgl. ebd., S. 520.

¹² Vgl. ebd., S. 513f.

¹³ Vgl. Anhang, Abbildung 2. Die Abfolge der einzelnen Phasen wurde aus dem vereinfachten Stufenmodell des Schriftspracherwerbs von Uta Frith (1985) übernommen (vgl. Diehl (2010), S. 62f.). Trotz dieser eher hierarchischen Anordnung geht man heute eher davon aus, dass – anders als in entwicklungspsychologischen Modellen – ein Stadium nicht erst abgeschlossen werden muss, bevor ein neues beginnt, sondern die Phasen und Strategien sehr stark ineinandergreifen und nicht trennscharf zu betrachten sind (vgl. Bredel et alt. (2017), S. 96).

¹⁴ Vgl. Bredel/Müller/Hinney (2010), S. 1f.

¹⁵ Vgl. Fuhrhop (2009), S. 3.

¹⁶ Vgl. Mesch (2017), S. 4; vgl. Bredel/Fuhrhop/Noack (2017), S. 23ff.

¹⁷ “Lauttreue ist […] kein Merkmal von Buchstaben, sondern sie kann Wörtern zugesprochen werden. Wichtig ist, dass alle Buchstaben innerhalb eines Wortes […] mitsprechbar, d.h. hörbar sind“ (vgl. Höfer 2020).

¹⁸ Vgl. Bredel/Fuhrhop/Noack (2017), S. 102.

¹⁹ Vgl. Bangel et alt. (2017), S. 8.

²⁰ Vgl. Sauerborn (2019).

²¹ Vgl. Bangel et alt. (2017), S. 8.

²² Vgl. Scheerer-Neumannn (2006b), S. 555ff.

²³ Vgl. Sauerborn (2019).

²⁴ Vgl. Fuhrhop (2009), S. 4f.

²⁵ Analog zu Phonemen (kleinste bedeutungsunterscheidende lautliche Einheit im Sprachsystem) und Graphemen (kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit im Schriftsystem) sind Morpheme die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten (=Sprachsilben) im gesamten Sprachsystem.

²⁶ Vgl. Topsch (2006), S. 510.

²⁷ Diehl (2010), S. 72.

²⁸ Ebd., S. 72.

²⁹ Vgl. Scheerer-Neumann (2006a), S. 520.

³⁰ Vgl. Diehl (2010), S. 72f.

³¹ Bredel/Fuhrhop/Noack (2017), S. 102.

³² Vgl. Anhang, Abbildung 3.

³³ Vgl. Scheerer-Neumann (2006a), S. 520.

³⁴ Vgl. Diehl (2010), S. 73.