Fragen und Antworten zur Methodenlehre

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lerngegenstand - Anführungszeichen
2.1 Normativer Zugang
2.2 Fachwissenschaftlicher Zugang
2.2.1 Zugang zu Anführungszeichen im Deutschen
2.2.2 Zugang zur syntaktischen Struktur der direkten Rede im Deutschen
2.3 Fachdidaktischer Zugang
2.3.1 Anführungszeichen im Lehrplan Deutsch der Grundschule
2.3.2 Erwerb von Verfremdungsmarkierung und Umsetzung in der Primarstufe

3 Analyse von Lernmittel
3.1 Auswahl der Lernmittel
3.2 Tobi Erstlesebuch
3.2.1 Analyse der Sprech- und Gedankenblasen
3.2.2 Analyse der Integration von direkter Rede im Basistext
3.2.3 Gesamtbetrachtung des Tobi Erstlesebuchs
3.3 ABC der Tiere - Die Silbenfibel
3.3.1 Analyse der AZ bei Redewiedergabe
3.3.2 Analyse der AZ bei Anführungen einzelner Ausdrücke
3.3.3 Gesamtbetrachtung von ABC der Tiere 1: Die Silbenfibel
3.4 Einstems Schwester 1 - Erstlesebuch
3.4.1 Analyse der AZ bei Redewiedergabe
3.4.2 Analyse der AZ bei anderen Anführungen
3.4.3 Gesamtbetrachtung von Einstems Schwester.. 1: Erstlesebuch

4 Schlussbetrachtung mit didaktischem Schwerpunkt

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang 1: Beispiele zu den Anwendungsbereichen von AZ
Anhang 2: Beispiele zu den Stellungsmöglichkeiten in der direkten Rede
Anhang 5: Abundanz von direkter Rede in der Tobi-Geschichte der Fibel 1
Anhang 6: Abundanz von direkter Rede in den Rätselgeschichten. der Fibel 1
Anhang 7: Abundanz von SuG in der Fibel 2
Anhang 8: Abundanz von direkter Rede in der Fibel 2
Anhang 9: Abundanz von Ausdrücken mit modalisierenden AZ
Anhang 10: Abundanz von SuG in der Fibel 3

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

In der alltäglichen Kommunikation nutzen Menschen neben dem wörtlich Gesagten zusätz­lich Gesten, um ihre Aussagen nonverbal zu unterlegen und zu verdeutlichen. Dabei werden Ironie und Euphemismus oftmals durch gestische Anführungszeichen¹ - auch bekannt als „Anführungsstriche“ (Staaden 2016: 122) oder „Gänsefüßchen“ (Bredel 2004: 207) - mit den Fingern symbolisiert. Diese Funktion übernehmen sie auch im Schriftlichen, wobei ihr Ge­brauch im Kontext von direkter Rede und Zitaten geläufiger ist. Das zeigt, dass AZ unter­schiedliche Wirkungen und Funktionen einnehmen, obwohl sich am Zeichen selbst nichts än­dert. Ihre Vermittlung bezüglich der direkten Rede erfolgt bereits in der Primarstufe, wogegen andere Funktionen meist erst in der späteren Schullaufbahn erworben werden. Diesbezüglich fällt bei einer Begutachtung von Erstlesebüchern für Leseanfängerinnen auf, dass bereits im Prozess des Schriftspracherwerbs in diesen AZ zu finden sind, wobei sich auch alternative Hervorhebungen wiederfinden. Hinsichtlich dieser Beobachtungen soll in dieser Arbeit unter­sucht werden, welche Gebrauchsweisen AZ, vor allem bei der direkten Rede, in Erstlesebü­chern einnehmen und inwiefern die Befunde zu AZ in diesen Büchern thematisiert werden (können).

Um diese Fragen angemessen beantworten zu können, werden zunächst AZ aus verschiede­nen Perspektiven untersucht (Kap. 2). Hierfür werden die gängigen Normen zu AZ nach aktu­ellem Regelwerk betrachtet (Kap. 2.1). Neben einer normativen soll ebenso eine fachwissen­schaftliche Perspektive aufgezeigt werden, indem aktuelle Nachschlagewerke und linguis­tische Werke nach AZ durchleuchtet werden (Kap. 2.2). Hierbei gilt es, auch die Syntax der direkten Rede zu betrachten, da die syntaktische Struktur für die Konventionen der Interpunk­tion eine erhebliche Rolle spielt. In dieser Arbeit werden Lernmittel der Primarstufe analy­siert, weshalb eine fachdidaktische Perspektive zu AZ dargestellt wird (Kap. 2.3). Auf Basis dieser Perspektiven erfolgt die Analyse von drei Erstlesebücher der Primarstufe (Kap. 3) zur Beantwortung der angeführten Fragen. Zuletzt wird für die letzte Frage eine didaktische Schlussbetrachtung (Kap. 4) durchgeführt. Jedoch muss hier gesagt werden, dass bei dieser Arbeit keine empirische Erprobung der Erstlesebüchern im Schulunterricht stattgefunden hat, sodass sich bezüglich ihrer didaktischen Eignung nur auf die Lernmittel selbst und auf emp­fohlene didaktische Umsetzungen aus der Literatur bezogen wird.

2 Lerngegenstand - Anführungszeichen

AZ gehören neben den Klammem, Frage- und Ausrufezeichen zu den kommunikativen Zei­chen im Schriftlichen und „regulieren [...] die Rollenkonstellation der schriftlichen Kommunikation“ (Bredel 2011: 65). Trotz der zahlreichen Modifikation in ihrer historischen Entwicklung² kam es 1915 zur Vereinheitlichung der Konventionen zu AZ in der 9. Auflage vom Duden. Seither blieben ihre Normen und Anwendungen unverändert (vgl. Bredel 2004: 213). Um AZ vollständig zu ergründen, wird in diesem Kapitel sowohl ein normativer als auch fachwissenschaftlicher Zugang zu diesen geschaffen. Da in dieser Arbeit eine Analyse von Lernmittel erfolgt, werden AZ zusätzlich aus einer didaktischen Perspektive betrachtet.

2.1 Normativer Zugang

Der normative Zugang wird auf Basis der aktualisierten Fassung des Amtlichen Regelwerks vom Rat der deutschen Rechtschreibung (2018)³ präsentiert. Aus dem ARW werden zwei zentrale Funktionen ersichtlich, die in diesem Abschnitt näher betrachtet werden.

§89 bis §92 geben die erste Funktion - das Wiedergeben von Äußerungen - an. Diese Wie­dergabe wird von AZ umschlossen (§89)⁴. Dabei können wiedergegebene Äußerungen so­wohl wörtlichen (§89, 1) als auch schriftlichen (§89, 2) Ursprungs sein. Anhand folgende Beispiele (in Anlehnung an ARW) werden die Paragraphen zur ersten Funktion erläutert:

Beispiel 1: Sie grübelte: „Wann ist er da? “, und legte sich schlafen.

Beispiel2: Richte ihr aus: „Ich bin sauer!“!

Beispiel 3: „Morgen muss ich arbeiten“, sagte sie.

Beispiel 4: „Ich bin sehr“, schrie er, „aufgebracht.“

Die Beispiele zeigen, dass Satzzeichen innerhalb der direkten Rede vor und die zu den Be­gleitsätzen zugehörigen Satzzeichen nach dem abschließenden KL platziert werden (§90). In Beispiel 1 und 2 lässt sich erkennen, dass die genannte Regel aus §90 ebenso für Ausrufe- und Fragezeichen gilt. Somit bleiben diese bei Begleitsätze ebenso wie bei der direkten Rede erhalten (§91), wodurch die Konstellation am Satzende von Beispiel 2 gültig ist. Demgegen­über wird nach §92 der Schlusspunkt in wiedergegebenen Äußerungen nicht gesetzt, wenn sich die direkte Rede außerhalb vom Satzende, wie in Beispiel 3, befindet. Ebenso fällt dieser beim Begleitsatz weg, falls der Satz mit (einem Teil) der direkten Rede, wie in Beispiel 4, en­det. Als letztes Satzzeichen soll das Komma und sein Umgang betrachtet werden (§93). Hier­für wird in Beispiel 1 und 3 erkennbar, dass ein Komma nach dem abschließenden AZ der di­rekten Rede folgt, sobald im Anschluss der Begleitsatz steht bzw. dieser dann weitergeführt wird. Beispiel 4 demonstriert einen eingeschobenen Begleitsatz, der durch zwei Kommata von beiden Abschnitten der direkten Rede getrennt ist.

Die andere Funktion von AZ liegt in der Hervorhebung von Wörtern und Abschnitten eines Textes, bei der die Bezugnahme auf diese verdeutlicht werden soll (§94). Folgendes kann nach dem ARW durch sie hervorgehoben werden:

(1) Überschriften, Werktitel (etwa von Büchern und Theaterstücken), Namen von Zei­tungen und dergleichen [...]
(2) Sprichwörter, Äußerungen und dergleichen, zu denen man kommentierend Stellung nehmen will [...]
(3) Wörter oder Wortgruppen, über die man eine Aussage machen will [...]
(4) Wörter oder Wortgruppen, die man anders als sonst - etwa ironisch oder übertra­gen - verstanden wissen will [...] (ARW, 98).

Soll eine Hervorhebung innerhalb eines bereits durch AZ markierten Textes geschehen, so wird diese durch halbe KL markiert (§95).

2.2 Fachwissenschaftlicher Zugang

In diesem Kapitel werden aus linguistischer Sicht die Formen, Funktionen und Gebrauchs­weisen von AZ im Deutschen untersucht. Hinzu gilt es, die Auswirkung durch ihre Anwesen­heit auf die Syntax und Orthographie abzuhandeln.

2.2.1 Zugang zu Anführungszeichen im Deutschen

Einleitende⁵ AZ werden vor und abschließenden⁶ AZ nach der Hervorhebung gesetzt. Sie tre­ten somit ausschließlich paarweise auf (vgl. Duden-4⁷: 1082). Angelehnt an Duden-9^{8 9} gibt folgende Tabelle die handschriftlich und maschinell gängig genutzten (halben) AZ wieder:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Formen von Anführungszeichen (nach Duden-9: 68)

Funktion von Anführungszeichen

AZ werden nach dem Duden-9 (69f) zur Kennzeichnung von direkter Rede, Zitaten sowie einzelnen Wörtern, Buchtiteln und Ähnlichem genutzt. Zur direkten Rede werden neben der Wiedergabe von wörtlichen Äußerungen gleichfalls die von Gedanken, Einstellungen und Empfindungen hinzugezählt (vgl. Duden-4: 534f). Hierbei deuten AZ darauf, dass sich die Referenz der sogenannten deiktischen Ausdrücke¹⁰ vom Verfasser auf die zitierte Person ver­ändert (vgl. Duden-4: 535). Dazu werden AZ zur Markierung von Ausdrücken verwendet, die in Texten erstmalig eingebracht bzw. definiert werden (vgl. Staaten 2016: 123). Soll im Text eine Stellungnahme des Autors einbezogen werden, so ist es möglich, diese durch AZ zu täti­gen (vgl. Duden-4: 1082). Hierzu zählt u.a. die Äußerung von Ironie (vgl. u.a. Mentrup 1983: 126). Wenn eine Hervorhebung in einem bereits durch AZ markierten Text erfolgt, wird diese durch halbe AZ gekennzeichnet (vgl. Duden-4: 1082). Demnach besteht die zentrale Funktion von AZ darin, „fremdes Gedankengut“ (Staaden 2016: 122) zu markieren und dadurch Frem­danteile von Eigenanteilen im Text zu trennen (vgl. Bredel 2004: 207). Damit dienen sie als „graphematischer Stimmengeber“ (MüllerNielaba2009: 143).

Gebrauchsweise von Anführungszeichen

Nach Klockow (1980) und Bredel (2008; 2011) wird zwischen konventionellen und modali- sierenden KL differenziert. Dabei nehmen konventionelle AZ eine zitierende Funktion ein. Ihre Anwesenheit ist konventionsgemäß verpflichtend und ihre Abwesenheit würde diese ver­letzen, wodurch u.a. rechtliche Konsequenzen (durch Verletzung des deutschen Urheber­rechtegesetzes) folgen könnten (vgl. Klockow 1980: 20). Aufgrund ihrer Funktion wird auch von einer ,,zitierende[n] [...] Verwendung von Anführungszeichen“ (Mentrup 1938: 127) ge­sprochen. Dagegen würde das Fehlen von modalisierenden AZ weder vom Leser noch als Verstoß orthographischer Normen registriert werden, da sie „nicht durch die sprachliche Um­gebung“ (Bredel 2008: 129) gefordert und somit optional und individuell gesetzt werden. Es sei denn, es handelt sich um Verletzungen anderer orthographische Normen, wie bei Recht­schreibfehler. Hinsichtlich beider Anwendungsbereiche erfolgt eine Aufteilung in drei Dimen­sionen¹¹: Lokutives, referenzielles und propositionales System (Bredel 2011: 59).

Im lokutiven System weisen AZ daraufhin, dass das Sprechersystem und dadurch die Träger­struktur des Textes variiert (vgl. Bredel 2008: 131). Insofern zeigen sie, dass der von ihnen eingeschlossene Ausdruck nicht von dem Verfasser, sondern von etwas Externem stammt. Diesbezüglich beziehen sich deiktische Ausdrücke bei konventionellen AZ nicht auf den Ver­fasser, sondern auf die zitierte Person. Diese Übernahme einer Fremdäußerung in das Spre­chersystem wird von Klockow (1980: 15) als „P-Zitat“ (auch: „pragmatisches Zitat“) be­zeichnet. Eine derartige Verfremdung wird bei „Varietäten“ (Bredel 2011: 60) durch modali- sierenden AZ markiert, wenn diese von der Varietät des Sprechersystems abweicht. Im Ge­gensatz zu Varietäten, die auf die gesprochene Eigenart verweisen, geben P-Zitate konkrete Gesprächssituationen wieder (vgl. ebd.).

Bezüglich des referenziellen Systems symbolisieren AZ eine Veränderung im Verweissystem. Der angeführte Ausdruck verweist auf einen Bezugsrahmen, der von der Trägerstruktur ab­weicht (vgl. Bredel 2011: 59f). Diesbezüglich werden „Werktitel“ von konventionellen AZ „wegen ihrer fremden Urheberschaft“ (Bredel 2008: 132) hervorgehoben. Solch eine referen­zielle Veränderung wird auch durch modalisierende AZ markiert, wenn der Verfasser bezüg­lich der Konnotation des angeführten Ausdruck unsicher ist (vgl. Bredel 2011: 60). Klockow (1980: 178) nennt diesen Sachverhalt „Applikationsvorbehalt“. Verglichen mit Werktiteln, die exakte und sichere Referenzen aufzeigen, basiert die Referenz bei Applikationsvorbehalten grundlegend aufUnsicherheit (vgl. Bredel 2011: 60).

Sobald in das Bedeutungssystem eingegriffen wird, sodass sich die Semantik des Angeführten in der Trägerstruktur verändert, so wird das propositionale System beeinflusst (vgl. Bredel 2011: 59). Wird der Ausdruck metasprachlich hervorgehoben, so handelt es sich nach Kloc­kow (1980: 86) um ein J-Zilal"- (auch: „Language-Zitat“) und es werden konventionelle AZ gesetzt. Der Ausdruck wird somit auf eine gewisse Weise verstanden, die von der übli­chen Semantik abweicht. Ähnlich wie L-Zitate funktionieren „Begriffsvorbehalte“ (Bredel: 2011: 60), deren Kennzeichnung durch modalisierende AZ erfolgt. Sie werden in diesem Kontext bei Ausdrücken gesetzt, die „außerhalb der Anführung keine Bedeutung ha[ben] oder haben solltefn]“ (Bredel 2011: 60), wodurch die Angemessenheit des Ausdrucks in Frage ge­stellt ist.

Der zentrale Unterschied zwischen den Anwendungen liegt darin, dass Ausdrücke mit kon­ventionellen AZ ihre syntaktische Struktur aus der ursprünglichen Quelle beibehalten. Somit weichen sie in ihrer Syntax von der Trägerstruktur ab, wogegen Ausdrücke in modalisieren- den AZ syntaktisch in die Trägerstruktur komplett integriert werden (vgl. ebd.: 59f).¹²

Orthographie bei Anführungszeichen

Das erste Wort wird bei einem vollständig zitierten Satz, einer direkten Rede oder einem Ti­tel¹³, die nach einem einleitenden (halben) AZ folgt, großgeschrieben (vgl. Duden-4: 87). Dagegen wird das erste Wort des Begleitsatzes kleingeschrieben, wenn Ausrufe- oder Frage­zeichen „innerhalb des Satzganzen stehen“ (Duden-9: 436) und sich somit der Begleitsatz nach der direkten Rede befindet (vgl. ebd.: 71). Bei sonstigen Anführungen, die nicht am Satzanfang stehen, gelten übergreifend die orthographischen Normen des Deutschen. Darüber hinaus können AZ entfallen, wenn Hervorhebungen „auf andere Weise (durch den Zu­sammenhang, die Schriftart, Sperrung, Farbigkeit) kenntlich gemacht sind“ (Duden-9: 70). Dasselbe giltfürbekannte Buchtitel (vgl. Behrens 1989: 114; Duden-9: 197).

2.2.2 Zugang zur syntaktischen Struktur der direkten Rede im Deutschen

Bei der syntaktischen Struktur der direkten Rede ist die Position der Anführungen¹⁴, die von der Trägerstruktur abweichen und von Bredel (2004: 215 in Anlehnung an Maas 2000) als „Collageelemente “¹⁵ definiert werden, sowie die Position der Begleitsätze, die der Träger­struktur entsprechen und die sprechende Instanz beinhalten^{16 17 18}, von hoher Relevanz. Der Be­gleitsatz kann dabei an unterschiedlichen Stellen im Satz stehen, das hat Auswirkung auf weitere Zeichen wie den Doppelpunkt, das Komma und die Platzierung des Punktes“ (Staa- den 2016: 122). Doppelpunkt und Komma bezeichnet Bredel (2004: 215) als „Montagezei- chen“^ sowie Punkte, Frage- und Ausrufezeichen als „Collagezeichen“- '8. Insgesamt unter­scheidet Bredel (2004: 215f) vier Stellungsmöglichkeiten des Begleitsatzes, die in ihrer Um­setzung vorgestellt werden¹⁹:

1. „vorangestellter Begleitsatz“ (Bredel 2004: 215) (imFolgenden: vorangestellter BS) Hiervon wird gesprochen, wenn sich der Begleitsatz vor dem CE befindet. Dabei trennt der Doppelpunkt als MZ, der nach dem Begleitsatz folgt, beide voneinander. Unabhängig vom Satzzeichen steht das CZ vor dem abschließenden AZ und übernimmt die Rolle des Satz- schlusszeichens(vgl.Berkemeier 2019: 108; Staaden2016: 122f).
2. „nachgestellter Begleitsatz“ (Bredel 2004: 216) (imFolgenden: nachgestellterBS) Hier folgt der Begleitsatz nach dem CE und wird mit einem Komma als MZ von diesem ge­trennt und nach abschließendem AZ gesetzt. Die Satzart spielt hierbei eine wesentliche Rolle, denn bei Ausrufen und Fragen werden die entsprechenden CZ vor dem abschließenden AZ gestellt, sodass diese im CE erhalten bleiben. Dagegen wird bei einer Aussage der Punkt im CE weggelassen, da „es nur einen Punkt in einem Satz geben kann“ (Staaden 2016: 122).
3. „fehlenderBegleitsatz“ (Bredel 2004: 216) (imFolgenden: fehlender BS) Wenn kein Begleitsatz vorhanden ist, steht das CE in AZ allein und die MZ entfallen. Die Stellung der CZ entspricht ihrer Stellung beim vorangestellten BS.
4. „integrierter Begleitsatz“ (Bredel 2004: 216) (im Folgenden: integrierter BS) Ein integrierter BS unterbricht das CE, sodass der erste Teil vom CE vor und der andere nach dem Begleitsatz steht. Der Begleitsatz wird von einem paarigen Komma als MZ eingeschlos­sen, sodass dieser nach dem ersten abschließenden und vor dem zweiten einleitenden AZ ge­setzt wird. Somit befindet sich der Begleitsatz zwischen diesen Teilen²⁰. Die CZ werden als Satzschlusszeichen vor dem abschließenden AZ des hinteren Teils platziert (vgl. Berkemeier 2019: 108; Staaden 2016: 122).

Somit lässt sich zusammenfassen, „dass die Collagezeichen innerhalb der Anführungszeichen positioniert werden und dort den orthographischen Regeln folgen“ (Bredel 2004: 216). Der Punkt ist hierbei eine Ausnahme, da ein Satz nur ein Punkt besitzt und dieser somit entfällt, sobald der Begleitsatz nach einem CE folgt. Bei MZ wird der Doppelpunkt nur bei einem vorangestellten BS genutzt, wogegen nachgestellte BS durch ein einfaches Komma und inte­grierte BS durch ein paariges Komma vom CE getrennt werden (vgl. ebd.: 216f).

2.3 Fachdidaktischer Zugang

Um einen fachdidaktischen Zugang²¹ zu schaffen, werden zunächst AZ im Lehrplan der Pri- marstufe verortet. Zudem wird der Erwerb der Anführungspraxis durch das Aufzeigen der Entwicklung zur Verfremdungsmarkierung vorgestellt. Zeitgleich wird der Umgang in der Primarstufe und die daraus resultierenden didaktischen Konsequenzen behandelt.

2.3.1 Anführungszeichen im Lehrplan Deutsch der Grundschule

Im Lehrplan Deutsch der Grundschule vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2008) werden AZ unter „Redezeichen“ (ebd.: 30) und „Zeichen der wörtlichen Rede“ (ebd.: 35) aufgeführt. Somit werden AZ ausschließlich bei der Rede­wiedergabe in der Grundschule thematisiert, wodurch P-Zitate²² und somit der Gebrauch kon­ventioneller AZ einbezogen werden. Auf der Satzebene sind AZ unter „wichtige Fähigkeiten und Kenntnisse im Rechtschreiben - Klasse 1 bis 4“ aufgelistet (ebd.: 30). Diese Auflistung gehört zu den „Kompetenzerwartungen am Ende der Klasse 4“ im Bereich „Schreiben“ mit dem Schwerpunkt „Richtig schreiben“ (ebd.), sodass die Schülerinnen und Schüler (im Fol­genden: SuS) gegen Ende der Grundschulzeit die Normen zu AZ beherrschen sollen. In wel­cher Klassenstufe sie eingeführt werden, kann aus dem Lehrplan nicht entnommen werden. Überdies werden „Redezeichen“ und „wörtliche Rede“ zu den „verbindlichen Fachbegriffen - Klasse 1 bis 4“ genannt (ebd.: 35). Im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ mit dem Schwerpunkt „Grundlegende sprachliche Strukturen und Begriffe kennen und an­wenden“ gilt es diese Fachbegriffe anzuwenden (ebd.: 34).

2.3.2 Erwerb von Verfremdungsmarkierung und Umsetzung in der Primarstufe

Wie aus Kapitel 2.2.1 hervorgeht, ist die Markierung von Fremdanteilen eine zentrale Funkti­on von AZ, die den SuS im Deutschunterricht vermittelt werden soll. Diesbezüglich geht „der Erwerb eines angemessenen [...] Zugangs zu Fremd- und Eigenanteilen sowie zu fusionieren­den Schreibverfahren“ (Bredel 2004: 218) mit der Förderung der Textproduktionskompetenz von SuS einher. In diesem Kontext fehlt Schreibanfängerinnen die Erfahrung und das Ver­ständnis für die Unterscheidung von Fremd- und Eigenanteilen. Dieses kann sich erst ausprä­gen, wenn sie den Schreibprozess vom -produkt differenzieren sowie eine Distanz als Erzäh­ler vom Erzählten (und den Figuren) einnehmen können (vgl. ebd.: 224f). Als Folge eines ausgeprägten Verständnisses „setzt auch der kontrollierte Gebrauch der direkten Rede ein“ (ebd.: 215), denn mit der gewonnenen Distanz geht einher, dass die Fremdanteile (u.a. Per­spektiven von anderen Figuren) von der eigenen Trägerstruktur abgegrenzt werden müssen. Damit diese Abgrenzung der integrierten Fremdanteilen von der Trägerstruktur gelingt, benö­tigen SuS ein entsprechendes Repertoire (AZ, CZ und MZ). Ihre Vermittlung erfolgt nach Bredels (2004: 219 und 221) Lehrwerkanalysen im dritten²³, aber ausführlich im vierten Schuljahr. In den Lehrwerken stellte sie fest, dass erste Fremdanteile mit der direkten Rede

[...]

¹ Im Folgenden als AZ abgekürzt.

² Für eine detaillierte Betrachtung derEntwicklungvon AZ: vgl. Höchli 1981: 303f; Parkes 1992: 57ff.

³ Im Folgenden als ARW abgekürzt.

⁴ Die Wiedergabe von Paragraphen in dieser Form verweist in der Arbeit auf Paragraphen aus dem ARW.

⁵ In Fachliteratur ebenso gängig als „initial“ (Bredel 2008: 35) und „anführend“ (Staaden 2016: 122).

⁶ In Fachliteratur ebenso gängig als „finit“ (Bredel 2008: 35) und „schließende“ (Staaden 2016: 122).

⁷ Abkürzung für: „Duden Band 4: Die Grammatik - Unentbehrlich für richtiges Deutsch“ von der Dudenre­daktion und Wöllstein (2016)

⁸ Abkürzung für: „Duden Band 9: Das Wörterbuch der sprachlichen Zweifelsfälle - richtiges und gutes Deutsch“ von der Dudenredaktion und Hennig (2016)

⁹ Nach dem Duden-9 findet diese gespiegelte Form von Guillemets im Deutschen selten an Anwendung.

¹⁰ In Fachliteratur ebenso gängig als „deiktische Mittel[] der Sprache - wie bestimmte Adverbien (hier, dort, jetzt, damals, heute, gestern) und wie die Personal- und Demonstrativpronomen“ (Duden-4: 507).

¹¹ Beispiele für folgende Anwendungen befinden sich in Anhang 1.

¹² Folgende Normen gelten im Detail für L-Zitate: Sie werden ohne Artikel in die Trägerstruktur überführt, als Singular (unabhängig ihres Numerus) behandeltund „sind nicht reflexivierbar“ (Bredel 2011: 58).

¹³ Wird der Artikel gemäß Kasus/Numerus dekliniert, so muss er vor dem einleitenden AZ kleingeschrieben gesetzt werden und wird als „morphologisch integriert auf aufgefaßt [sic!] werden“ (Behrens 1989: 115).

¹⁴ Bredel (2004: 215) zählt neben AZ weitere Weisen der Hervorhebung (u.a. Kursivierung, Sperrung) hinzu.

¹⁵ Dieses kann eine Aussage, Frage oder ein Ausruf sein (vgl. Bredel 2004: 216; Staaden 2016:122). Im Folgenden „Collageelemt(e)“ als CE abgekürzt.

¹⁶ In Abhängigkeit zum ganzen Satz verhält sich das CE wie ein „Gliedsatz ohne Einleitewort, der dem begleitenden Satz als zugehörigem Hauptsatz untergeordnet ist“ (Berger 1968: 94).

¹⁷ Im Folgenden als MZ abgekürzt.

¹⁸ Im Folgenden als CZ abgekürzt.

¹⁹ Beispiele hierfür befinden sich im Anhang 2.

²⁰ In allen gefundenen Normen und Beispielen (u.a. Bredel 2004; Bredel 2008; Staaden 2016; ARW) findet die­ser Einschub nur in CE aus einem Satz statt. Es findet sich keine Norm für den Einschub in CE aus zwei Sät­zen. Daher wird davon ausgegangen, dass in solchen Fällen der erste Satz konventionsgemäß als nachgestell­ter und der zweite Satz als fehlender BS behandelt wird.

²¹ Zur Didaktik der AZ existiert ein Literaturmangel sowie Forschungsdesiderat (vgl. Bredel 2004: 207), sodass sich hauptsächlich auf das Werk von Bredel (2004) bezogen wird.

²² Weitere Anwendungsbereiche, wie u.a. modalisierende AZ, werden nicht angesprochen.

²³ Einige Befunde zeigen, dass bereits im zweiten Schuljahr damit begonnen wird (vgl. Bredel 2004: 207).