Qualitätskriterien für die Organisation der Berufspraxis im Rahmen der "PädagogInnenbildung NEU". Die Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik als Beispiel


Bachelorarbeit, 2016

53 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Problem und Fragestellungen
1.2 Methodische Vorgangsweise

2 Die PädagogInnenbildung NEU
2.1 Entstehung und gesetzliche Rahmenbedingungen
2.2 Ziele
2.3 Studienarchitektur
2.4 Expertenbewertung der PädagogInnenbildung NEU

3 Berufspraxis
3.1 Rechtliche Rahmenbedingungen in Hinblick auf die PädagogInnenbildung NEU
3.2 Definition von Facheinschlägiger Berufspraxis
3.3 Der Lernbegriff im Kontext von Berufspraktika
3.3.1 Lernarten
3.3.2 Kompetenz
3.4 Die Bedeutung der Berufspraxis in der LehrerInnenausbildung
3.5 Neuregelung der Berufspraxis an der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik im Zuge der Lehrerausbildung NEU

4 Darstellung von Lernergebnissen und Organisationselementen von Berufspraktika
4.1 EQR und NQR
4.2 ECVET
4.3 Europass
4.4 Beispiele für die Organisation von Berufspraktika im sekundären und tertiären Bildungsbereich
4.4.1 Zieldefinition der Praxis
4.4.2 Definition von Praxisbetrieben:
4.4.3 Dokumentation/Nachweis
4.4.4 Bewertung des Praktikums und Vergleich mit EVCET und NQR System
4.4.5 Anwendungsmöglichkeiten von ECVET bei Praktika im Pflichtschulbereich.
4.5 Nachweis von Lernergebnisse am Beispiel des Ansuchens für den Ingenieur Titel.

5 Befragung
5.1 Ergebnisse der Befragung:
5.1.1 Klärung von Begriffsbestimmungen
5.1.2 Berufspraktika aus der Sicht von Praktikumsbetrieben.
5.1.3 Anrechnungsverfahren an Schulen und anderen Bildungseinrichtungen
5.1.4 Möglichkeiten um die Qualität von Praktika zu erhöhen
5.1.5 Notwendigkeit von Praxisvereinbarungen und mögliche Anforderungen
5.1.6 Definition von Facheinschlägigkeit
5.1.7 Anforderungen an Praktikumsberichte
5.1.8 Verbesserungsvorschläge zum bestehenden Entwurf zur Bestätigung einer Berufspraxis
5.1.9 Feedback in Bezug auf das erstellte Informationsblatt der Hochschule
5.2 Conclusio und Beantwortung der Forschungsfragen

6 Literaturverzeichnis

Zusammenfassung

Im Jahr 2013 beschloss die österreichische Bundesregierung eine Neuorganisation der Ausbildung von PädagogInnen. Ziele waren eine Steigerung der Qualität der Ausbildung sowie eine Attraktiverung des Lehrerberufes für Neu- und Berufsumsteiger. Die Orientierung erfolgt an klar definierten Kompetenzen. Diese Arbeit beschäftigt sich im Allgemeinen mit den Auswirkungen der neuen Ausbildung auf die Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik, im Besonderen auf die geforderte Berufserfahrung von Studienwerbern und Studenten. Im Zuge dessen beschloss die Studienkommission der Hochschule, dass ein 12 monatiges Praktikum auf NQR Level 4 eine Voraussetzung für den Studienbeginn darstellt. Diese Arbeit beschäftigt sich mit Qualitätskriterien für Berufspraktika im Allgemeinen und die Organisation der Berufspraxis als Eingangsvorrausetzung für das Studium an der Hochschule im Speziellen. Nach einer Literaturrecherche über die rechtlichen Aspekte der PädagogInnenbildung neu, einer Diskussion theoretischer Aspekte rund um Praktika enthält die Arbeit einer Auswertung von vier Qualitativen Tiefeninterviews für die Erarbeitung von Qualitätskriterien. Die Arbeit beantwortet Fragen zur optimalen Gestaltung von Praktika, vor allem in Hinblick auf die Erstellung von Praktikumsvereinbarungen sowie Praktikumsberichten.

Abstract

The Austrian Government launched a new education strategy for teacher in 2013. The objective of the new education strategy was an increase of education quality as well as creating a more attractive job profile of teacher. The new education strategy is focused on clear defined competences. This thesis deals with the impact of the new education strategy on the University College for Agrarian and Environmental Pedagogy. There is a strong focus on the impact of the new strategy on requirements on internships in order to start studying at the university. The study commission of the university decides that students need at least 12 month work experience through internships in order to get the permission to start with the education at the college. This thesis defines quality criteria for internships, especially in order to fulfil expected requirements from the university. It contains a literature review as well as qualitative in-depth interviews in order to answer the research questions.

Schlüsselwörter:

Berufspraktika, Schulpraxis, PädgagogInnenbildung NEU, ECVET

Danksagung

Ich möchte mich sehr herzlich für die ausgezeichnete Betreuung von Frau DI Dr. Christiane Wagner-Alt im Rahmen der Bachelorarbeit bedanken. Weiters gilt der Dank allen Lektoren der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik die mich während meines Studiums tatkräftig unterstützt haben. Bei den Interviewpartnern im Rahmen der Arbeit bedanke ich mich für die zur Verfügung gestellte Zeit sowie dem konstruktiven Input.

Ebenfalls erwähnen möchte ich die Unterstützung meiner Familie während des Studiums, bei meinen Eltern, meiner Partnerin Bettina sowie meinen beiden Töchtern Bernadette-Eva und Elenya-Anna.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Arbeitsbereiche für Berufspraktikum Studium Agrarpädagogik

Abbildung 2: Beschreibungen Tätigkeiten im Rahmen des Berufspraktikums am Beispiel Milchvieh und Grünlandarbeit (Musterbeispiel: Bestätigung der Berufspraxis, internes Dokument, Seite 4)

Abbildung 3: Instrumente zur Steigerung der Transparenz in Bezug auf Lernergebnisse (Bachmayer / Denk 2015: 14)

Abbildung 4: Übersicht NQR Niveaus (Erler: 14-15)

Abbildung 5: Vergleich NQR – EQR (Institut für Berufsinformation 2011: 1)

Abbildung 6: Transferprozess - ECVET System (Staudecker 2014: 6).

Abkürzungsverzeichnis

Bundesministerium für Bildung und Frauen = BMBF

European Credit Transfer and Accumulation System = ECTS

Pädagogische Hochschule = PH

Wirtschaftspädagogik = WiPäd

Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung = OECD

European Credit system for Vocational Education and Training = ECVET

Europäische Qualifikationsrahmen = EQR

Nationaler Qualifikationsrahmen = NQR

1 Einleitung

Nach langen politischen Verhandlungen trat im Studienjahr 2015/2016 in Österreich die neue Studien- und Ausbildungsstruktur für PädagogInnen der Primarstufe in Kraft. Im Studienjahr 2016/2017 folgt die neue Studien- und Ausbildungsstruktur für PädagogInnen der Sekundarstufe.

Ein wesentlicher Teil der neuen Lehrstrategie umfasst die Neugestaltung und Ausdehnung eines Berufspraktikums im Rahmen der Ausbildung. Die Neuorganisation der Berufspraxis bringt für Studierende, Bildungsinstitutionen und Praktikumsbetriebe neue Herausforderungen mit sich1.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit den Auswirkungen der Neuorganisation der Berufspraxis im Rahmen der Ausbildung von PädagogInnen auf Bildungsinstitutionen, Studierende sowie Praktikumsbetriebe. Das Ziel der Arbeit ist das Erstellen von Qualitätskriterien für den Aufbau einer neuen Praktikumsstruktur für die Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik im Hinblick auf den neuen Lehrplan der „PädgogInnenbildung NEU“.

1.1 Problem und Fragestellungen

Basierend auf dem Ziel der Arbeit ergeben sich folgende zentrale Fragestellungen: Was sind Qualitätskriterien für die Gestaltung der „Facheinschlägigen Berufspraxis“ der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik im Rahmen der Ausbildung in der Pädagoginnenausbildung NEU?

Die Forschungsfrage beschäftigt sich mit dem gesamten organisatorischen Ablauf des „Facheinschlägigen Berufspraktikums“. Die Definition der Qualität der Berufspraxis bezieht sich einerseits auf den Lernerfolg der StudentInnen in der Praxis sowie andererseits auf die Praktikabilität der Durchführung des Praktikums an Hochschulen und Praxisbetrieben.

Zu Spezifizierung der Thematik wurden daher die folgenden Unterfragen definiert:

- Wie müssen Praktikumsvereinbarungen zwischen StudentInnen, der Hochschule und Betrieben gestaltet werden, um den höchstmöglichen Lernerfolg für StudentInnen zu gewährleisten?
- Wie müssen Praktikumsvereinbarungen zwischen StudentInnen, der Hochschule undBetrieben gestaltet werden, um für Hochschulen und Praxisbetriebe praktikabel zu sein.
- Wie muss ein Praktikumsbericht gestaltet werden, um den höchstmöglichen Lernerfolgfür StudentInnen zu gewährleisten?
- Wie muss ein Praktikumsbericht gestaltet werden, um für Hochschulen undPraxisbetriebe praktikabel zu sein?

1.2 Methodische Vorgangsweise

Die im Rahmen der Arbeit gestellten Forschungsfragen wurden mithilfe von Qualitativen Datenerhebungsmethoden sowie einer Qualitativen Inhaltsanalyse durchgeführt. Insgesamt wurden vier Interviews mit der Methode des problemorientierten Interviews befragt. Mayring (2002: 67) charakterisiert diese Methode als ein offenes Gespräch zwischen Interviewtem und Interviewer, bei dem der Interviewer das Gespräch mittels einem Gesprächsleitfaden führt. Der Gesprächsleitfaden ist im Anhang der Arbeit zu finden.

Der Interviewleitfaden wurde basierend auf der Literaturrecherche zu den ersten Kapiteln der Arbeit erstellt. Zusätzlich zu den im Interviewleitfaden erstellten Leitfaden stellte der Interviewer eine Reihe von spontanen Fragen, welche sich aus der Interviewsituation im Hinblick auf die Themenstellung ergaben. Diese Vorgehensweise erwähnt Marying (2002: 70) ebenfalls bei der Beschreibung dieser Interviewform. Sondierungsfragen wurden am Anfang des Interviews gestellt, um die Relevanz der Thematik für den jeweiligen Befragten zu ermitteln. Die Dokumentation der Interviews erfolgte mittels wörtlicher Transkriptionsmethode. Die Transkripte der jeweiligen Interviews sind ebenfalls im Anhang zu finden. Die Auswertung der Interviews erfolgte mittels Qualitativer Inhaltsanalyse.

Zu Beginn der Auswertung wurden seitens des Autors verschiedene inhaltliche Kategorien ermittelt. Die Definition dieser Kategorien ist im Anhang ebenfalls zu finden. Mayring (2002: 118) weist bei der Erstellung von Kategorien auf die folgenden Arbeitsschritte hin:

- Definition von Kategorien
- Definition von Ankerbeispielen um eine Zuteilung einer Textstelle zu einer Kategorie zu erleichtern.
- Erstellen von Kodier Regeln um Abgrenzungsprobleme der einzelnen Kategorien vorab zu verhindern.

Zu Beginn wurden die wesentlichen Textphasen des jeweiligen Interviews reduziert, um wesentliche Informationen in Bezug auf die Beantwortung der Fragestellung herausfiltern zu können. Die jeweiligen reduzierten Textstellen wurden danach den einzelnen vorab definierten Kategorien zugewiesen. Mittels der Informationen zu den Vorab definierten Kategorien wurde die Forschungsfrage danach beantwortet.

2 Die PädagogInnenbildung NEU

Die Bearbeitung der Fragestellung setzt voraus, sich mit der Neuorganisation der PädagogInnenbildung NEU in Österreich auseinander zu setzen. Einleitend enthält dieses Kapitel daher eine Beschreibung der Neuorganisation der PädagogInnenbildung NEU. Nach einem kurzen Überblick über die Entstehungsgeschichte und die jeweiligen Rahmenbedingungen werden die Ziele die mit der Neuorganisation der Ausbildung für PädagogInnen verbunden sind, erläutert. Das anschließende Sub-Kapitel beschäftigt sich mit der neuen Studienstruktur, welche mit der Neuorganisation verbunden ist. Abschließend werden Stellungnahmen von Experten und betroffenen Institutionen sowie Politikern zusammengefasst, um eine kritische Auseinandersetzung mit der Thematik zu ermöglichen.

2.1 Entstehung und gesetzliche Rahmenbedingungen

Das Bundesministerium für Bildung und Frauen (BMBF) bezeichnete in einer Presseaussendung 2013 die Neugestaltung der Ausbildung der PädagogInnen als eines der zentralen bildungspolitischen Projekte der Bundesregierung in der Legislaturperiode 2008-2013. Die Arbeiten an der Ausbildung begannen im Jahr 2009 mit der Erstellung einer Expertengruppe. In diesem Prozess wurden Hochschulen, Universitäten, Lehrerinnen und Lehrer, Länder sowie Ministerien eingebunden. Die Ergebnisse wurden im Jahr 2010 im Rahmen von Konferenzen präsentiert. Basierend auf den Ergebnissen der Expertengruppe erarbeitete eine Vorbereitungsgruppe den Entwurf zur Umsetzung der „PädagogInnenbildung NEU“. Dies umfasste die Bereiche Struktur der Ausbildung, Eckpunkte für Curricula sowie Anforderungen an die Institutionen. Im Juni 2013 wurde die „PädagogInnenbildung NEU“ im Ministerrat beschlossen. Die Studienarchitektur in Bezug auf die neue Ausbildung wurde für den Primärbereich ab dem Studienjahr 2015/2016 geändert, ab 2016/2017 erfolgt sie im Sekundarbereich2.

Die im Jahr 2013 beschlossenen Änderungen der Ausbildung von PädagogInnen wurde juristisch durch ein Bundesrahmengesetz in Kraft gesetzt. Dies hatte einen Einfluss auf die folgenden drei Bundesgesetze3:

- Hochschulgesetz 2005 (HG)
- Universitätsgesetz 2002 (UG)
- Hochschul-Qualitätssicherungsgesetz (HS-QSG)

Mit dem Inkrafttreten des Bundesrahmensgesetz kam es zu organisatorischen Änderungen. Im Zentrum dessen steht eine enge Kooperation zwischen Pädagogischen Hochschulen, Universitäten sowie Partnerschulen. Der Rahmen für diese Kooperationen wurde durch die Erstellung von vier Verbundregionen, in denen die oben genannten Institutionen in jeweiligen geographischen Gebieten zusammenarbeiten, geschaffen4.

2.2 Ziele

In den vom Bundesministerium für Wirtschaft und Frauen veröffentlichten Erläuterungen zur Regierungsvorlage findet man zu Beginn den Hinweis, dass die Neuorganisation der Aus- und Weiterbilung nun alle Personen umfasst, die im pädagogischen Bereich berufstätig sind. Dabei kommt es zu einer Harmonisierung der Lehrerausbildung an den beiden Trägerinstituten (Pädagogischen Hochschulen und Universitäten) sowie einen flexibleren Einsatz von Lehrkräften in Bezug auf unterschiedliche Schularten und Schulstufen5.

Die Ziele der PädagogInnenbildung Neu lassen sich in drei wesentliche Teilbereiche einteilen6:

1. Steigerung und Sicherung der Qualität der Ausbildung
2. Attraktivere Gestaltung des Lehrberufes für Neueinsteiger und Berufsumsteiger
3. Orientierung der Ausbildung als klar definierte Kompetenzen.

In Bezug auf der in Punkt 1 erwähnten Steigerung und Sicherung der Qualität wurde ein Qualitätssicherungsrat gebildet, welcher sich aus sechs Hochschulexperten zusammensetzt. Deren Aufgabenbereich umfasst eine Beobachtung und Analyse der PädagogInnen Bildung, eine permanente Beratung involvierter Ministerien, sowie Stellungnahmen und Berichte zu den Curricula der jeweiligen Studien7.

Eine Steigerung der Attraktivität der Lehrerausbildung erfolgt durch eine Aufwertung der Studienstruktur basierend auf dem Bologna Modell. Neben einem Bachelor und Masterstudium haben die StudentInnen die Möglichkeit, ein PHD Studium im Lehramtsbereich zu absolvieren. Weiters wird der Einstieg für Personen, welche in anderen Berufsbereichen tätig waren, erleichtert8.

Ziel der Neugestaltung der PädagogInnenBildung Neu ist die Erlangung der folgenden fünf Kompetenzen9:

- Allgemeine pädagogische Kompetenz
- Fachliche und didaktische Kompetenz
- Diversitäts- und Genderkompetenz
- Soziale Kompetenz
- Professionsverständnis

In Bezug auf den Erwerb der Kompetenzen sowie eines Professionsverständnisses beschreibt der Entwicklungsrat in seinem Vorschlag für die Neugestaltung der Ausbildung, dass diese in wissenschaftlich fundierter Theorie- und Praxisausbildung erworben werden sollen10.

2.3 Studienarchitektur

Die im vorigen Punkt beschriebenen Ziele reflektieren sich in der Studienarchitektur der Ausbildung wieder. So findet man unterschiedliche Studienstrukturen für Elementar-, Primar- und Sekundarstufe.

Generell erfolgt die Ausbildung zum Bachelor in vier Jahren und umfasst 240 ECTS. Ein 60-90 ECTS umfassendes Masterstudium kann von PädagoInnen in einem Zeitraum von 1 – 1,5 Jahren berufsbegleitend absolviert werden. Um jungen und unerfahrenen PädagogInnen den Einstieg in das Berufsleben zu erleichtern, umfasst die neue Ausbildungsform ebenfalls eine einjährige Induktionsphase. In diesem Zeitraum werden sie von erfahrenen KollegInnen im Berufsalltag begleitet. Erfahrene PädagogInnen übernehmen somit eine MentorInnenfunktion11.

Für berufsbildende PädagogInnen mit verschiedenen Vorbildungsstufen und Berufserfahrungen gibt es drei verschiedene Studienarchitekturen:

Berufsbildende PädagogInnen mit nicht-tertiärer Fachausbildung benötigen für einen Studienabschluss eine mindestens 3 jährige facheinschlägige Berufspraxis Das Bachelorstudium umfasst wie im Absatz zuvor beschrieben 240 ECTS-Credits, wobei bis zu 180 ECTS-Credits durch eine entsprechende Berufspraxis ersetzt werden können. Für eine langfristige Ausführung des Lehrerberufes ist der Abschluss eines Masterstudiums ebenfalls notwendig.

Berufsbildende PädagogInnen mit tertiärer Fachausbildung benötigen für den Abschluss ein bereits abgeschlossenes facheinschlägiges Studium mit einem Ausmaß von mindestens 240 ECTS-Credits. Bis zu 180 ETCS-Credits dieses Studiums können davon beim pädagogischen Bachelorstudium angerechnet werden. Eine mindestens 3 jährige facheinschlägige Berufspraxis ist ebenfalls zu absolvieren. Begleitende Lehrveranstaltungen im Ausmaß von 15 ECTS-Credits müssen im Rahmen der Induktionsphase absolviert werden.

Einen dritten Ausbildungspfad gibt es für Berufsbildende PädagogInnen mit tertiärer Fach- und Pädagogikausbildung. In den Erläuterungen zur PädagogInnenbildung NEU wird explizit erwähnt, dass dies auf die Studien Wirtschaftspädagogik wie Agrar- und Umweltpädagogik zutrifft. In diesem Falls muss ein Studium oder eine Kombination aus mehrerer Studien insgesamt 300 ECTS-Credits umfassen. Ein Teil davon muss pädagogische Aspekte enthalten. Neben einer Induktionsphase wird für den Abschluss eine 2-jährige facheinschlägige Berufspraxis vorausgesetzt. Diese kann zum Teil in das Studium eingebaut werden. Ein Masterstudium ist bei Personen mit tertiärer Berufsausbildung nicht vorgesehen12.

2.4 Expertenbewertung der PädagogInnenbildung NEU

Die Neuorganisation der Ausbildung von PädagogInnen in Österreich im Jahr 2013 wurde von Experten und Politikern unterschiedlich bewertet. Vor allen die in die Erstellung involvierten Minister und deren Parteien sehen die neue Ausbildungsform ausschließlich positiv. So bezeichnete die damalige Bildungsministerin Claudia Schmied in einer Presseaussendung im Juni 2013 die PädagogInnenbildung NEU als „garantiert erstklassig“ und verweist auf die Qualitätssteigerung durch die ansteigende Studiendauer. Ziel der Kooperation von Universitäten und pädagogischen Hochschulen (PH) ist eine Kombination von Stärken und die Vermeidung von Parallelen13.

Die Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung sieht die neue PädagogInnenbildung kritisch. So wird unter anderem kritisiert, dass die Ausbildung immer noch in zwei unterschiedlichen Institutionen mit ungleichen Profilen und Lehraufträgen erfolgt. Ein weiterer Kritikpunkt steht im Zusammenhang mit der in der Ausbildung vorgesehenen Induktionsphase. Es wird eine Unterteilung in Assistenz und Volllehrkräfte befürchtet, welche sich ebenfalls in unterschiedlichen Verdienstmöglichkeiten widerspiegelt. Weiters wird eine fehlende systematische Gestaltung der Fort- und Weiterbildung von pädagogischem Personal seitens der Gesellschaft für Forschung und Entwicklung kritisiert14.

Die Österreichische Universitätskonferenz teilt überwiegend die Kritikpunkte der Gesellschaft für Forschung und Entwicklung. Kritisch wird vor allem eine unklare Kompetenzverteilung zwischen Hochschulen und Universitäten gesehen. Die unterschiedlichen gesetzlichen Rahmenbedingungen der beiden Institutionen werden ebenfalls als Problem für Kooperationen eingestuft. Weiters wurde auch explizit gefordert, dass die Induktionsphase ein Teil eines Masterstudiums sein sollte15.

3 Berufspraxis

Nach einer Übersicht über die Ziele, die Studienstruktur und die gesetzlichen Rahmenbedingungen der PädagogInnenbildung NEU beinhaltet dieses Kapitels der Bachelorarbeit eine Analyse der Rolle der Berufspraxis im Allgemeinen sowie in der PädagogInnenbildung NEU im Speziellen. Dabei kommt es zu einer Klärung der gesetzlichen Rahmenbedingungen. Darauf folgt eine Übersicht über Definitionen und Erklärungen zu den Begriffen „lernen“ und „Kompetenzen“. Anschließend werden Gründe erklärt, warum eine Berufspraxis für angehende LehrerInnen und PädagogInnen wichtig für deren Berufsalltag ist.

3.1 Rechtliche Rahmenbedingungen in Hinblick auf die PädagogInnenbildung NEU

Wie bereits im Kapitel 1 der Arbeit erläutert, sieht der Gesetzgeber in der Absolvierung einer facheinschlägigen Berufspraxis einen wesentlichen Teil zur Erlangung des angestrebten Kompetenzprofils im Rahmen der „PädagogInnenbildung NEU“. Die Rolle und der Einbau der Berufspraxis in die Studienarchitektur wurde im Punkt 1.3 der Arbeit ausführlich beschrieben. Bei genauer Betrachtung relevanter Gesetze sieht man, dass die Absolvierung einer Berufspraxis ebenfalls eine Zulassungsvoraussetzung darstellt. Die in § 51 des Hochschulgesetzes von 2005 beschriebenen Zulassungsvoraussetzungen verlangen beispielsweise von Studienwerbern für ein Bachelorstudium einen Meisterbrief in Verbindung mit einer mindestens dreijährigen Berufspraxis16.

Im § 3 der Hochschulzulassungsverordnung wird die allgemeine Feststellung zur Eignung für den Lehrerberuf zum Beginn eines Bachelorstudiums festgelegt. Für die Fachbereiche Landund Forstwirtschaft wird neben der Ablegung einer Reifeprüfung, einem erfolgreichen Abschluss eines Universitäts- oder Fachhochschulstudiums ebenfalls die Absolvierung einer facheinschlägigen Berufspraxis vorgeschrieben. Dies gilt sowohl für das Fächerbündel „fachtheoretische und allgemeinbildende Unterrichtsgegenstände“ sowie „fachpraktische Unterrichtsgegenstände“. Die Festlegung erfolgt durch die Studienkommission der Hochschule für Agrar- und Umweltpädadogik17.

3.2 Definition von Facheinschlägiger Berufspraxis

Weder in der Hochschulzulassungsverordnung noch in der Hochschulverordnung gibt es eine detaillierte Erläuterung, was unter „Facheinschlägigkeit“ zu verstehen ist bzw. wann eine „facheinschlägige Berufspraxis“ bei einem Studienwerber oder StudentInnen vorliegt. Eine genaue Definition ist laut Hochschulzulassungsverordnung offensichtlich durch die Studienkommission der jeweiligen Hochschule festzulegen. Facheinschlägigkeit wird jedoch im Rahmen der Erläuterungen zum Gesetzesentwurf der PädagogInnenbildung Neu in Bezug auf bereits abgeschlossene Studien und deren Anrechenbarkeit genauer definiert. So liegt diese vor, wenn der fachwissenschaftliche Anteil des Erststudiums jenem von einem Pflichtgegenstand einer Schule entspricht18.

Basierend darauf kann man den Rückschluss ziehen, dass StudienbewerberInnen und Studierende fachliche Tätigkeiten im Rahmen einer beruflichen Tätigkeit ausgeführt haben müssen, die im Zusammenhang mit Gegenständen welche sie unterrichten stehen, um angerechnet werden zu können . Maria Rabl weist in ihrer Dissertation ebenfalls darauf hin, dass die Abgrenzung des Begriffes „facheinschlägige Berufspraxis“ seitens des Gesetzgebers nicht klar definiert ist.

Diese nicht klare Definition von Berufspraxis führt zu Ungewissheit und Unsicherheit bei Studierenden, wie ein Beispiel auf der Internetseite der Studienvertretung der Fachrichtung WiPäd (Wirtschaftspädagogik) der Universität Graz zeigt. Laut Informationen der dortigen Studienvertretung umfasst „facheinschlägige Berufspraxis“ in Bezug auf wirtschaftswissenschaftliche Fächer ein Arbeitsverhältnis im Ausmaß von zwei Jahren im privatwirtschaftlichen Umfeld. Arbeitsverhältnisse an Universitäten wie z.B. im Rahmen von Assistenzstellen fallen unter die Definition der „facheinschlägigen Berufspraxis“.19

Luomi-Messerer (2013: 15) weißt ebenfalls auf die stark subjektive Komponente hin, ob ein Praktikum als facheinschlägig zu definieren ist oder nicht. Im Zentrum der Bewertung stehen die handelnden Personen wie der Praktikant selbst, der Praktikumsbetrieb sowie die Institution welche das Absolvieren einer facheinschlägigen Praxis vorschreibt.

3.3 Der Lernbegriff im Kontext von Berufspraktika

Dieser Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der Thematik des Lernens im Zuge von Praktika, wo besonders informelles Lernen eine zentrale Rolle spielt. Da der Begriff Kompetenz im Rahmen der PädagogInnenbildung oft verwendet wird, kommt es in diesem Kapitel ebenfalls zu einer Klärung dieses Terminus. Danach wird auf die Bedeutung der Berufspraxis im Rahmen der LehrerInnenausbildung eingegangen.

3.3.1 Lernarten

Kirchhofer (2004: 54) versteht unter Lernen „eine dauerhafte Verhaltensänderung auf der Grundlage von Erfahrungen.“ Lernen steht laut dieser Definition für eine Veränderung und geht somit über eine Vermehrung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten hinaus. Die Europäische Kommission unterscheidet zwischen drei verschiedenen Lernarten: (Arten und Formen der Weiterbildung 2008: 2)

- Formales Lernen
- Nicht formales Lernen
- Informelles Lernen

Formales Lernen erfolgt im Rahmen einer formalen Unterrichtssituation und ist durch eine Lehrer-Schüler Beziehung charakterisiert. Abschlüsse sind durch Ministerien anerkannt, Ausbildungen charakterisieren sich durch eine starke Strukturierung. Es handelt sich dabei unter anderem um das Lernen in primären-, sekundären- und tertiären Bildungseinrichtungen. Nicht formales Lernen findet in der Regel nicht im Rahmen eines zuvor beschriebenen Regelunterrichtsbetriebes statt. Wissen wird jedoch ebenfalls durch eine Lehrperson vermittelt. Somit zeichnet sich diese Lernform ebenfalls durch eine Schüler-Lehrerbeziehung aus. Leistungsnachweise werden normalerweise nicht von Ministerien anerkannt. Jedoch bilden diese einen Mehrwert einer Person am Arbeitsmarkt. Im Gegensatz dazu herrscht beim informellen Lernen keine Lehrer-Schüler Situation und keine formale Unterrichtssituation. Diese Lernart erfolgt im Rahmen von Arbeitsverhältnissen und ist somit ein wesentlicher Bestandteil eines Berufspraktikums. (Arten und Formen der Weiterbildung 2008: 3-5)

Laut OECD ist informelles Lernen im Rahmen eines Berufspraktikums ein wichtiger Bestandteil von formalen Lernprozessen im Rahmen vieler Ausbildungen. Es bietet unter anderem auch die folgenden Vorteile (OECD 2010: 68f):

- Die Möglichkeit realitätsbezogene Erfahrungen zu machen
- Erwerb von praktischen Fähigkeiten durch die Nutzung von Arbeitsmitteln
- Erlernen sozialer Kompetenzen durch den Umgang mit Vorgesetzten und Kollegen
- Eine Vereinfachung des Bewerbungsprozesses für Dienstgeber und mögliche Dienstnehmer

3.3.2 Kompetenz

Beim Terminus „Kompetenz“ gibt es in der Literatur eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen was auf begriffliche Unklarheiten und eine unklare Abgrenzung des Begriffes schließen lässt. Im Zentrum steht jedoch überwiegend die Umsetzung von erlernten Wissen und dessen Nutzen für das jeweilige Individuum. Besonders informelles Lernen beeinflusst den Erwerb von Kompetenzen für Personen in Berufs- oder Praktikumssituationen.

Kirchhöfer (2004: 63) definiert den Begriff Kompetenz „als Summe bzw. Einheit der Wissensbestände und der Anwendungsfähigkeit des Wissens.“

In Bezug auf die Anatomie des Begriffes bestehen Kompetenzen laut Kirchhofer (2004: 63) aus „ aktiven und ruhenden Wissensbeständen, aus sichtbaren und verborgenen, aus beschreibbaren und nichtbeschreibbaren und sogar aus bewussten und weniger bewussten Elementen.“

Die OECD (6) sieht in Kompetenz „die Fähigkeit der Bewältigung komplexer Anforderungen, indem in einem bestimmten Kontext psychosoziale Ressourcen, einschließlich kognitive Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen, herangezogen und eingesetzt werden.“

Eine sehr allgemeine Formulierung des Begriffes wurde durch die Europäische Kommission (2005: 15) getroffen. Sie definiert darin: „Wissen, Fähigkeiten und kontextabhängige Einstellungen. Schlüsselkompetenzen sind diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, aktive Bürgerschaft und Beschäftigung benötigen.“

Mit der Definition von so genannten Schlüsselkompetenzen kommt es zu einer Wertung und Priorisierung gewisser Kompetenzen. Die OECD (6) sieht darin „ Schlüssel für ein erfolgreiches Leben und eine gut funktionierende Gesellschaft.“ Diese werden in drei unterschiedliche Kategorien geteilt:

- Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln
- Integration in heterogenen Gruppen
- Autonome Handlungsfähigkeit

3.4 Die Bedeutung der Berufspraxis in der LehrerInnenausbildung

In diesem Teil der Arbeit kommt es zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der Bedeutung von facheinschlägiger Berufspraxis für angehende LehrerInnen. Dabei kommt es zu einer Gegenüberstellung von Argumenten von Befürwortern und Kritikern einer stärkeren Praxisorientierung der Ausbildung. Zum Schluss wird dem Leser ein Überblick darüber gegeben, wie hilfreich aktuell im Unterricht stehende PädagogInnen zuvor gemachte Berufspraxis im Lehreralltag sehen.

Döbert, Kopp und Weishaupt (2014: 241) weisen darauf hin, dass bei der Lehrerausbildung Fachwissen, Berufsvorbereitung und Berufspraxis von gleich großer Bedeutung sind. Franz Kostrzewa (2007: 75) beschreibt in seinem Buch Lehrerbildung im Diskurs die Bedeutung der Berufspraxis für PädagogInnen. Er fasst zusammen, dass sich die Bedeutung in Bezug auf formale, zeitliche und ideologische Aspekte bezieht. Besonders an Berufsbildenden Schulen ist LehrerInnen beispielsweise der Vorwurf der Praxisferne viel schwerer zu machen. Sie können dabei den Anspruch erheben, fundiertes theoretisches Wissen mit praktischen Erfahrungen im Lehralltag kombinieren zu können. Besonders von LehrerInnen in Schulen mit starker Berufsbildung wird praktische Erfahrung als formale Voraussetzung für das Lehramt gesehen. Dies trifft beispielsweise besonders bei landwirtschaftlichen Fachschulen sowie Höheren Landwirtschaftlichen Bundeslehranstalten in Österreich zu.

Dennoch gibt es auch kritische Stimmung in Bezug auf eine Ausdehnung der Berufspraxis im Rahmen der PädagogInnenbildung. In einem Artikel des deutschen sowi-online Portal im Jahr 2001 spricht sich der deutsche Bildungswissenschaftler Frank-Olaf Radtke gegen eine Verstärkung des direkten Praxisbezuges bei der Gestaltung eines Lehramt Studiums aus. Das Ziel der Ausbildung soll seiner Meinung nach nicht sein, dass Lehrer sich eine in der jeweiligen Berufskultur gepflegte Denkstruktur aneignen. Dies könnte durch eine längere berufliche Tätigkeit von Personen im jeweiligen Berufsfeld der Fall sein. Seiner Meinung nach sollte daher der Fokus der Lehrerausbildung besonders in der ersten Phase der Ausbildung auf verschiedene Theoretische Grundlagen sein20.

Maria Rabl (2012) erforschte in ihrer Dissertation die Bedeutung von betrieblichen Praxisphasen für die professionelle Kompetenz von Lehrenden. Im Rahmen einer quantitativen Onlineumfrage wurden WirtschaftspädagogInnen darüber befragt, wie hilfreich eine facheinschlägige Berufspraxis für sie bei der Ausübung des Lehrberufes ist. Im Rahmen dieser Studie konnte die hohe Bedeutung von Berufspraxis für PädagogInnen nachgewiesen werden. 61,1% der Befragten gaben an, dass sie mit ihrem beruflichen Werdegang (Studium - Arbeit in einem Unternehmen – Lehrtätigkeit) zufrieden sind. Einen direkten Eintritt in den Schuldienst würden sie nicht befürworten. Weiters wurde angeführt, dass LehrerInnen ohne facheinschlägige Berufserfahrung Probleme bei praxisorientierter Unterrichtsgestaltung haben und weniger authentisch auf SchülerInnen wirken. Weiters hat die Praxiserfahrung einen wesentlichen Einfluss auf die Anwendung und den Praxisbezug interaktiver Lehrmethoden wie beispielsweise Fallstudien und Projektarbeiten.

3.5 Neuregelung der Berufspraxis an der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik im Zuge der Lehrerausbildung NEU

Basierend auf den neuen rechtlichen Rahmenbedingungen durch die Neuorganisation der Lehrerausbildung NEU erstellte das Hochschulkollegium der Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik eine Verordnung, welche die Berufspraxis basierend auf der Hochschulzulassungsverordnung § 3 Absatz 3 regelt. Diese Verordnung tritt mit 1.10.2016 in Kraft.

Um StudentInnen und Studienwerber über die Anforderungen der Hochschule an eine getätigte Berufspraxis zu informieren, wurde ein Informationsblatt entworfen, welches beispielsweise auf der Homepage der Hochschule publiziert wird. Das Informationsblatt enthält eine Erklärung über Ziele und Nutzen des Praktikums, es beschreibt den Weg der Anerkennung eines Praktikums in Bezug auf formale Aspekte, Formular sowie Fristen. Des Weiteren werden gesetzliche Grundlagen basierend auf der Hochschulzulassungsverordnung erläutert. (Studierendeninformation 2006: 1f)

[...]


1 https://www.bmbf.gv.at/schulen/lehr/labneu/index.html

2 https://www.bmbf.gv.at/ministerium/vp/2013/20130403a.htm

3 http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2013_I_124/BGBLA_2013_I_124.pdf

4 http://wissenschaft.bmwfw.gv.at/bmwfw/wissenschaft-hochschulen/universitaeten/paedagoginnenbildungneu/

5 http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Begut/BEGUT_COO_2026_100_2_855066/COO_2026_100_2_857819.pdf

6 https://www.bmbf.gv.at/ministerium/vp/2013/20130403a.html

7 http://wissenschaft.bmwfw.gv.at/bmwfw/wissenschaft- hochschulen/universitaeten/paedagoginnenbildungneu/

8 http://www.freielehrer.at/index.php?id=article0&tx_ttnews%5Btt_news%5D=83&cHash=8da50691175a5c762db 377712ed42091

9 https://www.bmbf.gv.at/schulen/lehr/labneu/paedagoginnenkompetenzen_26988.pdf?4dzgm2

10 https://www.bmbf.gv.at/schulen/lehr/labneu/paedagoginnenkompetenzen_26988.pdf?4dzgm2

11 https://www.bmbf.gv.at/ministerium/vp/2013/20130403a.html

12 http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Begut/BEGUT_COO_2026_100_2_855066/COO_2026_100_2_857819.pdf

13 http://www.ots.at/presseaussendung/OTS_20130612_OTS0262/nationalrat-schmied-paedagoginnenbildungneu-garantiert-erstklassige-ausbildung

14 https://www.bmbf.gv.at/schulen/lehr/labneu/stn_oefeb_19748.pdf?4dzgm2

15 ttp://www.google.at/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB8QFjAAahUKEwj6_4Dk7Z7IAhUL 1xoKHSvJCls&url=http%3A%2F%2Funiko.ac.at%2Fmodules%2Fdownload.php%3Fkey%3D1819_DE_O%26f%3D1% 26jt%3D7906%26cs%3DF668&usg=AFQjCNH9tnX_gNO9lCtW8m2esGTb5BCaKA

16 https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20004626

17 http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2013_II_336/BGBLA_2013_II_336.pdf

18 http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Begut/BEGUT_COO_2026_100_2_855066/COO_2026_100_2_857819.pdf

19 http://wipaed.sowigraz.at/seite.php?id=41

20 http://www.sowi-online.de/sites/default/files/einl.pdf

Ende der Leseprobe aus 53 Seiten

Details

Titel
Qualitätskriterien für die Organisation der Berufspraxis im Rahmen der "PädagogInnenbildung NEU". Die Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik als Beispiel
Note
2
Autor
Jahr
2016
Seiten
53
Katalognummer
V980098
ISBN (eBook)
9783346355478
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Berufspraktika, Schulpraxis, PädgagogInnenbildung NEU, ECVET
Arbeit zitieren
Johannes Reiterer (Autor), 2016, Qualitätskriterien für die Organisation der Berufspraxis im Rahmen der "PädagogInnenbildung NEU". Die Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik als Beispiel, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/980098

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