Kritisch-kommunikative Didaktik

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Beweggründe für die Einführung einer neuen Theorie

3 Einführung in die Begriffe: ,,kritisch" und ,,kommunikativ"
3.1 Die Bedeutung der Kritik und die Aufgabe in der Didaktik
3.2 Allgemeine Aspekte der Kommunikation
3.3 Die Bedeutung der Kommunikation in der Didaktik

4 Das theoretische Modell der kritisch- kommunikativen Didaktik
4.1 Die vier Aspekte von Unterricht

5 Unterricht als kommunikativer Prozess
5.1 Wie plant man Unterricht kritisch-kommunikativ?

6 Fazit

1 Einleitung

Bevor wir auf die kritisch- kommunikative Didaktik näher eingehen, stellt sich hier zuerst einmal die Frage: ,,was heißt Didaktik überhaupt und warum wird sie gebraucht? ,,Didaktik wird, von Winkel, als die Theorie des Lehrens und Lernens definiert."¹ Peterßen hingegen greift auf die Definition von Schulz und Schwerdt zurück: ,,Gegenstand der Didaktik ist der Unterricht."

,,Heute ist daher Didaktik im pädagogischen Sprachgebrauch gleichbedeutend mit der wissenschaftlichen Lehre von gesamtem Unterricht."²

Die Frage, ob die Lehrer eine didaktische Theorie überhaupt brauchen, begründet Winkel folgendermaßen:

,,Einmal wird das, was da gelehrt und gelernt werden soll/kann, um so unüberschaubarer und schwieriger, je weiter man in diesen Bereich vordringt, d.h. ohne gekonnte Hilfen endet laienhaftes Lehren und Lernen letztlich in Dilettieren. Zum anderen soll in der Schule planvoll (systematisch) gelehrt und gelernt werden, mit anderen Worten: wenn Lehren und Lernen gänzlich der Beliebigkeit anheimgegeben würden. , würde die Gesellschaft Zugrundegehen."³ Es besteht also die Notwendigkeit einer Didaktik, um professionellen Unterricht zu leisten.

Gegenwärtig haben wir aber nicht nur die eine Didaktik, sondern aus der geschichtlichen Entwicklung bedingt, gibt es verschiedene Auffassungen und Verständnisse von Theorien. Die Didaktik kennzeichnet sich somit durch ihre Definition. Die Angabe über ihre Aufgabe, Struktur und das Bezugsgebiet bestimmt die Didaktik.

Die Definition der kritisch- kommunikativen Didaktik lautet:

,,Die vorzustellende Didaktik ist also eine Theorie (das heißt eine systematische Analyse und Planung) des schulischen Lehrens und Lernens als kommunikative Prozesse mit dem Ziel, vorhandene Wirklichkeiten kritisch zu reflektieren und sie in anspruchsvollere Möglichkeiten zu transformieren."⁴

Ist es nun denkbar, dass diese Didaktik die vorhandenen didaktischen Theoriebildungen ergänzen kann? Diese Gedanken können bei der Aussage über die kritisch- kommunikative Didaktik aufkommen. Ob sie sich beantworten lassen, oder möglicherweise weitere Anmerkungen initiiert werden, wird sich am Ende unseres Referats zeigen.

2 Beweggründe für die Einführung einer neuen Theorie

Die kritisch- kommunikative Didaktik ist die jüngste Theorie in der allgemeinen Theoriebildung. Es stellt sich nun die Frage, welche Beweggründe ausschlaggebend waren, um eine neue Theorie in den Kreis der bereits bestehenden Theorien einzugliedern.

Wie der Name schon sagt, setzt sich die Theorie mit den Elementen der ,,Kritik" und der ,,Kommunikation" auseinander. Dies kann zur Annahme führen, dass die anderen Modelle, sich sehr wenig bis überhaupt nicht, mit diesen besagten Begriffen auseinandergesetzt haben.

Also könnte diese neue Theorie aus den ,,Unvollständigkeiten" der bestehenden Theorien entstanden sein. Dem ist aber nicht so. Die kritisch- kommunikative Didaktik versteht sich als Ergänzung, Fortführung und Korrektur der bildungstheoretischen und lerntheoretischen Didaktik, die sie nicht aufheben und ersetzen möchte, wie es bei R. Winkel heißt.⁵

Es geht hier weniger darum, einem Modell die größtmögliche Priorität einzuräumen, anhand der Bedeutung von Lerninhalte und Lernzielen. Bei der kommunikativen Didaktik geht es hauptsächlich um die Auseinandersetzung über das ,,was" und das ,,wie" gelernt wird. Das ,,was" bezieht sich hier auf die Forderung nach besonderer Beachtung der unterrichtlichten Vermittlung, mit anderen Worten ausgedrückt: worüber kommuniziert wird. Diese sollte jedoch nicht einseitig nur auf die Wissensinhalte, Methodik und Fertigkeiten ausgerichtet sein, sondern die Kommunikation, als zentrale Bedeutung, mit in die Handlungsstruktur einfügen.

Die Kommunikation in dieser ,,neuen Theorie" richtet sich, laut Peterßen auf den Innenbereich von Unterricht und Schule, sie bezieht sich also mehr auf den Lehr- und Lernprozess und drängt auf mögliche Veränderungen. ,,Kritisch" richtet sich auf den Außenbereich dieser Vorgänge, das meines Erachtens, die Institution Schule mit deren Rahmenbedingungen und die gesellschaftlichen Vorgegebenheiten betrifft.⁶

An dieser Stelle soll nochmals verdeutlicht werden, dass diese Didaktik mit ,,kommunikativ" die sozialen Probleme, die während eines Unterrichtsgeschehen auftreten können, betreffen. Es geht hier hauptsächlich um die Beziehung innerhalb der Gruppe und den einfließenden Problemen, die sich aus dem Umfeld der Schule ergeben. Diese können beispielsweise aus der Arbeitswelt, Alltagswelt oder der Familie entstehen. In diesem Geflecht von Schule als Institution, soziale Probleme und Unterricht stellt sich dem Unterrichtsgeschehen als Lernprozess folgende Aufgabe: der Schüler soll durch angemessene Beachtung in seiner Identitätsbildung und Selbstfindung gefördert werden. Ebenso soll unter Berücksichtigung der Aspekte, die Mitbestimmung und soziale Kompetenz des Einzelnen und der Umgang mit seinen Mitmenschen gefördert werden.

Der Schüler- und Lehrerzentrierte Unterricht soll aufgelöst und zu einem offenen Lehr- und Lernprozess gestaltet werden, indem die Identitätsentwicklung der Lernenden im Mittelpunkt steht. Die kritisch- kommunikative Didaktik lässt hier eine völlig veränderte Sichtweise aufkommen. Mit der Bezeichnung ,,Kommunikation" werden die didaktischen Vorgänge beschrieben, deren Mittelpunkt die sozialen und menschlichen Aspekte sind. Daraus ergibt sich auch eine veränderte Sichtweise gegenüber der Bewertung von Inhalten im didaktischen Prozess, mit anderen Worten: die soziale Aspekte haben Vorrang vor den inhaltlichen Aspekte.

,,Kritisch" soll die neue Didaktik ihre Aufgaben im Hinblick auf das veränderte Selbstverständnis beleuchten. Zudem sollen die Normen und Werte der Gesellschaft nicht unkritisch akzeptiert werden.⁷

3 Einführung in die Begriffe: ,,kritisch" und ,,kommunikativ"

3.1 Die Bedeutung der Kritik und die Aufgabe in der Didaktik

Was bedeutet es in unserem Sprachgebrauch kritisch zu sein: ,,nach präzisen (wissenschaftlichen oder künstlerischen) Maßstäben prüfend und beurteilend, genau abwägend"⁸, sagt das Fremdwörterlexikon. Etwas gewissenhaft prüfen, hat dies überhaupt Bestand, anschließend ein Urteil darüber abgeben und eventuell sogar eine Wende ankündigen, dies alles Verstehen wir unter dem Begriff ,,kritisch". Wo kommen diese Ansätze in der Didaktik vor? Werden Sie so praktiziert und umgesetzt?

Kritisch verhält sich diese Didaktik nicht nur gegenüber ihrem Innenbereich, also gegenüber Lehren und Lernen, Unterricht, sondern auch gegenüber dem Außenbereich, den umfassenden, institutionellen, gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Lehren und Lernen. Sie will nicht nur optimale Bedingungen schaffen, sondern besonders Unzulänglichkeiten, Widersprüche aufdecken, anprangern und Veränderungen veranlassen. Ihre Kritik richtet sich vor allem gegen die Effektivierung des Lernprozesses und dem optimalen Funktionieren der organisatorischen Rahmenbedingungen des Lernens. Vielmehr will sie in der Lage sein, die Bedingungen zu untersuchen, unter denen heute Innovationen im Bereichs des Unterrichts, der Schulorganisation und des gesamten Bildungswesens geschehen, diese Bedingungen will sie hinterfragen.

Die Begründer dieser Didaktik sind der Meinung, dass weder die geisteswissenschaftlichen noch die positivistisch orientierten Theorien im Stande sind, die Realität zu ändern besonders deren gesellschaftlichen Voraussetzungen, weil sie es nicht als ihre Aufgabe betrachteten, deshalb liegt hier ihr das genuine Anliegen dieser Didaktik.

,,Kritisch ist diese Didaktik insofern, als sie vorhandene Wirklichkeiten, die Ist-Werte unserer Gesellschaft, eben nicht unkritisch akzeptiert, sondern - soweit dies Schule überhaupt kann -permanent zu verbessern trachtet, in Sollens-Werte zu überführen versucht."⁹ Die Didaktik hat ein neues Selbstverständnis entwickelt, nämlich gewissenhaft prüfend oder eben kritisch zu sein gegenüber der didaktischen und gesellschaftlichen Wirklichkeit. Dies war ein neuer Ansatz, man versuchte zwar kritisierte didaktische Strukturen zu verändern, aber man tat es nicht im Feld vorgefundener Realitäten. Man erkannte die gesellschaftliche Infiltration in die Didaktik an und berücksichtigte sie, enthielt sich aber strikt jeder gesellschaftlicher Stellungsnahme.

Die kritisch-kommunikative Didaktik beschränkt ihre Kritik, aber nicht nur auf den traditionell als didaktisch abgegrenzten Raum (Unterricht, Lehren und Lernen), sondern trägt sie in den gesellschaftlichen Bereich mit hinein. Daraus resultiert die Annahme, das man Veränderungen auch dort vornehmen sollte, wo man die Ursachen findet, die sich störend, hemmend, unterdrückend auf die didaktischen Vorgänge auswirken. Daraus resultiert die Stellung der neuen Didaktik als politisch, weil sie die wissenschaftstheoretische Forderung nach Wertefreiheit aufgibt und statt dessen wertend und beurteilend in den didaktisch-gesellschaftlichen Zusammenhang eingreift. Sie wartet nicht mehr endlos auf gesamtgesellschaftliche Umstände, die auch ihren erzieherischen Vorstellungen entsprechen, sondern greifen aktiv in das Geschehen ein, um sich die politisch-sozialen Voraussetzungen für didaktisches Handeln zu schaffen.

Laut Rainer Winkel ist die ausdrückliche Aufgabe dieser Didaktik, Störungen abzubauen, welche den Unterricht nachteilig beeinflussen. Diese müssen aufgedeckt und beseitigt werden, dies ist eine Grundannahme der kritischen Didaktik. Die falschen Vorstellungen über Unterricht, Lehren und Lernen gilt es auf die Spur zu kommen und sie zu entlarven. Die kritische Didaktik beschränkt sich nicht nur auf die Erfassung und Darstellung von Fakten des Unterrichtes, sondern analysiert diese, ob sie nicht vielleicht den eigentlichen Zielsetzungen des Lehren und Lernens im Wege stehen oder gar stehen sollten.

Unter der eigentlichen Zielsetzung versteht die kritische Didaktik die ,,Emanzipation". So wird das Lehren und Lernen als Befreiung aus Un- und Falschwissen, inhumaner Lebensführung verstanden, mit dem Ziel einer permanenten Demokratisierung und Humanisierung der gesellschaftlichen Praxis, auch und gerade in der Schule.

3.2 Allgemeine Aspekte der Kommunikation

Die Verständigung im Alltag geschieht durch die Kommunikation. Durch Sie werden unsere Bedürfnisse befriedigt mit anderen in Kontakt zu treten. Doch was bedeutet Kommunikation im eigentlichen Sinne? In der Literatur wird Kommunikation folgendermaßen übersetzt: ,,Verständigung, Verbindung, Bildung sozialer Einheiten durch die Verwendung von Zeichen und Sprache."¹⁰ In dieser Definition wird die Differenzierung von verschiedenen Bestimmungen vorgenommen.

Im Vordergrund steht der informierende Aspekt: hier geht es vor allem Neuigkeiten zu vermitteln und deren Bedeutung, um einen sinnverstehenden gemeinsamen Austausch zu ermöglichen. Dies wird als Inhaltsebene bezeichnet.

Die instrumentell- bestätigende Kommunikation bezieht sich mehr auf institutionalisierte Werte und Normen. Diese Art von Kommunikation findet auf der Ebene des sozialen Lebens statt und begleitet das alltägliche Leben. Hier werden Normen und Werte der Gesellschaft kritiklos übernommen und als gültig vorausgesetzt.

Die Beziehungsebene ist gekennzeichnet durch die Art und Weise, wie eine Information vermittelt wird. Dies wird durch die Gestik oder Mimik ausgedrückt, die oftmals unbemerkt abläuft. Die Kommunikation setzt sich aus dem Inhalts- und Beziehungsaspekt zusammen. Zur Verdeutlichung werden die Axiome der Kommunikation von Watzlawick, die bei den Autoren R. Winkel und F.W. Kron nachgelesen werden können, aufgeführt.¹¹

Erstes Axiom: ,,Man kann nicht nicht kommunizieren." besagt, dass der Mensch immer in Kommunikation mit anderen ist, unabhängig der Ausdrucksform. Auch das Schweigen wird durch seine körperliche Ausdrucksform als kommunikative Äußerung angesehen.

Zweites Axiom:,,In jeder Kommunikation ist ein Inhalts- und Beziehhungsaspekt zu erkennen." Auf der Inhaltsebene wird die Sachinformation vermittelt, die von Bedeutung ist. Wie die Information vermittelt wird, also die Art und Weise, die sprachliche und gestische Darstellung, die oft unbewusst abläuft, beinhaltet der Beziehungsaspekt.

Drittes Axiom:,,Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem, ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht."

Eine symmetrische Kommunikation bezieht sich auf die Rollenbedeutung die der jeweilige Partner einnimmt, das bedeutet, dass es unterschiede zwischen den Partnern geben kann. Die komplementäre Kommunikation basiert auf verschiedene Rollenbeziehungen von gegenseitigen ergänzenden Unterschiedlichkeiten.¹² Häufig werden die komplementären Beziehungen im Alltagsleben realisiert, wenn man hier das Beispiel von Mutter - Kind -Beziehung heranzieht, so nimmt die Mutter als Autoritätsperson eine Machtposition ein. Sie befindet sich in der Position, der mit Vorteil oder Mehrwert ausgestaltet ist. Dies kann ebenso auch durch die gesellschaftliche Norm bedingt sein, beispielsweise die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler, wo der Lehrer eine höhere Position, als Autoritätsperson einnimmt. Dies wird durch die Gesetzgebung, Ausbildungspläne und Prüfungsverordnungen gerechtfertigt.

Demgegenüber stehen die Vertreter der Kommunikation Didaktik, die die symmetrische Kommunikation in den Vordergrund rücken. Das bedeutet, dass prinzipiell eine Gleichberechtigung zwischen Lehrern und Schülern sein sollte. Die Bedeutung der Kommunikation wird aus sozial- psychologischer (Watzlawick) und sozialpädagogischer (Mollenhauer) als die Chance hervorgehoben, Lehr- und Lernprozesse offen zu gestalten, um den Reichtum und die Vielfältigkeit der Kultur und die Beziehungsformen zu verwirklichen. Insbesondere muss der gesellschaftliche Einfluss, laut Mollenhauer, mit berücksichtigt werden.

Kron greift hierbei die Interpretation der Kommunikation von Schaller auf, die lautet, ,,die klassische Auffassung von Erziehung als dialogisches Verhältnis."¹³

3.3 Die Bedeutung der Kommunikation in der Didaktik

Die Kommunikation hat in dieser Didaktik eine ganz besondere Bedeutung. Denn das Lehr-und Lerngeschehen sollte nicht nur als kommunikativer Vorgang ablaufen, sondern das Ziel dieser Didaktik soll eine besondere Art von Kommunikation im Unterrichtsprozess sein. Winkel spricht auch von Unterricht als kommunikativer Prozess mit den Kriterien schülerorientiert (Schüler sollen nicht Objekt des Unterrichts sein), kooperativ, transparent, mit- und selbstbestimmt und störungsarm. Auch W. Popp sieht den Unterrichtsprozess als kommunikativen und interaktiven Prozess. Wobei der Unterricht nicht als geschlossenes System oder als geschlossener Strukturzusammenhang verstanden werden kann, sondern als ein offener Lehr- und Lernprozess, in dem insbesondere die Identitätsentwicklung der Lernenden im Mittelpunkt steht.¹⁴ Folglich soll diese Theorie weder lehrer- noch schülerorientiert sein, sondern eine symmetrische Beziehung zwischen Lehrer und Schüler soll realisiert werden. Dies bedeutet, dass der Lehrer sich sozial integrativ verhält und auch zu seinen Problemen und Wissenslücken steht.

Ebenso sollte er das Ausspielen des Wissensvorsprungs vermeiden und im Gespräch vielmehr die Interessen oder Probleme, die durch situative Gegebenheiten entstehen, berücksichtigen. Insofern sollten gesellschaftlich- und biografische Beziehungsaspekte, die die Schüler auch außerhalb der Schule betreffen, mit ihren Alltagserfahrungen, ihren Vorkenntnissen und den Missverständnissen, mit einbeziehen. Die kommunikative Didaktik soll sich mit den Problemen der Lebenswelt auseinandersetzen. Die Schüler sollen hierbei grundsätzlich als handlungsfähig gelten, da sie durch die Konfrontation mit Alltagsproblemen schon eine gewisse Handlungsfähigkeit mitbringen. Diese Handlungsfähigkeiten sollten im Unterricht reflektiert und erweitert werden.

Die Berücksichtigung all dieser Aspekte soll zur Verwirklichung der Leitidee der kommunikativen Didaktik ,,Humanisierung und Demokratie" beitragen.¹⁵

4 Das theoretische Modell der kritisch- kommunikativen Didaktik

Das Modell soll die Struktur der Analyse und Planung von schülerorientiertem Unterricht darstellen. Rainer Winkel sieht die kritische Auseinandersetzung mit den vorgegebenen Normen und Werten unserer Gesellschaft als zentrale Aufgabe der Schule an. Folglich soll die Schule der Ort sein, um die Defizite der Gesellschaft aufzudecken und mit Hilfe didaktischer Erkenntnisse, die anzustrebenden Sollens- Werte der Gesellschaft, dem Schüler näher bringen.

R. Winkel bezieht sich dabei auf die kritische Erziehungswissenschaft, indem er sagt: ,,die kritisch- kommunikative Didaktik fußt auf der kritischen Erziehungswissenschaft, wie sie von Gamm, Mollenhauser und Schaller u.a. konzipiert wurde.¹⁶ weiterhin sagt er: ,,Kritisch ist diese Didaktik insofern, als die vorhandene Wirklichkeit, die Ist- Werte unserer Gesellschaft, eben nicht unkritisch akzeptiert, sondern - soweit die Schule überhaupt kann - permanent zu verbessern trachtet, in Sollens- Werte zu überführen sucht."

Hier könnten die ersten Zweifel auftauchen, nämlich ob die Schule überhaupt in der Lage ist, dies zu leisten. Winkel bringt sehr deutlich zum Ausdruck, dass die Schule einer dreifachen Reproduktionsfunktion, der Qualifikation, Selektion und Legitimation unterliegt. Die Schule hat die staatliche Aufgabe, die Schüler als heranwachsende Generation zur Deckung des ökonomischen, gesellschaftlichen und kulturellen Bedarfs zu qualifizieren. Außerdem sollen sie die Schüler so erziehen, dass sie dies freiwillig akzeptieren.

Im Planungsprozess des Unterrichts sollten Schüler, Lehrer und Eltern gleichrangig mit einbezogen werden. Die Realität zeigte doch, dass dies unter Berücksichtigung verschiedener Schwierigkeitsgrade erfolgen muss und der Lehrer dafür die stellvertretende Entscheidung übernimmt.

Dennoch muss eine behutsame Partizipation erfolgen. Im Mittelpunkt dieser Didaktik steht das ,,kritische, emanzipatorische, bildende Lehren und Lernen." Die Planung des Unterrichts sollte vom regressiv- komplementären Agieren (die Zurücknahme autoritärer Verhaltensweisen) bis hin zum symmetrischen Agieren (gleichwertiges) erfolgen. Das symmetrische Agieren sollte so oft wie nur möglich durchgeführt werden.¹⁷

4.1 Die vier Aspekte von Unterricht

Im Unterrichtsprozess unterscheidet R. Winkel vier Strukturmomente, wobei er ausdrücklich darauf hinweist, dass das eine nicht das andere ablöst, sondern in wechselseitiger Verbindung zueinander stehen, bei dem mal der eine Aspekt stärker hervortritt als der andere.

Diese vier Aspekte bilden die analytische Struktur des Unterrichtsprozesses der kritischkommunikativen Didaktik und können, nach Ansicht von R. Winkel, sehr hilfreich für die Analyse und Planung von Unterricht sein.

Unter Vermittlungsaspekt versteht R.Winkel die Auseinandersetzung mit der Sache.

1. Lernbegriffe und Lernakte z. B. darbieten, antworten, Impulse geben.
2. Medien, Lehr- und Übungsmittel einzusetzen.
3. Unterrichtsmethoden auswählen. Hier handelt es sich um Sozialformen des Unterrichts, z.B. Einzelarbeit, programmierte Unterweisung, Klassenarbeit, Hausarbeit, Groß- oder Kleingruppenunterricht, Partnerarbeit, simmulative Verfahren wie Rollenspiele usw.. Insgesamt gibt es siebzehn verschiedene Unterrichtsmethoden.
4. Unterrichtsgliederung (stufige oder kommunikative Modelle)
5. Unterrichtsorganisation. (innere und äußere Umstände)¹⁸

Interessant ist hierzu auch Biermanns Ansatz. Er versteht unter Vermittlungsaspekt das Lehren und Lernen an und mit einer Sache. Wobei er hier deutlich zum Ausdruck bringt, dass die Sache nicht als Objekt gesehen werden darf, mit dem die Schüler konfrontiert werden. Die Sache soll in den Interaktionsprozess einbezogen werden, damit der Schüler die Gelegenheit hat, den Inhalt der Sache in Zusammenhang mit seinen Erfahrungen (die er durch die Sozialisation erwirbt) zu bringen. Dem Schüler soll somit Freiräume für die Partizipation geschaffen werden, um am kommunikativen Unterricht teilhaben zu können.¹⁹

Unter dem Inhaltsaspekt wird (laut R.Winkel) das, was da im Unterricht verhandelt wird, sichtbar. Beispielsweise durch die:

1. ideale Curriculumstrategie, d.h. ein ideales Lernziel anzustreben
2. offizielle Curriculumstrategie, d.h. vorgeschriebene Lernziele einzuhalten
3. geheime Curriculumstrategie, d.h. insgeheim werden die Vorstellungen und Meinungen des Lehrers dem Schüler unterbreitet. Es fließen Aspekte in den Unterricht mit ein, die nicht offiziell aufgeführt sind, z. B. Pünktlichkeit, Ordnungssinn, Wertevorstellungen usw.

Im dritten Aspekt wird die Beziehungsstruktur genannt. Der Unterrichtsprozess bezieht sich nicht nur auf die fachliche Vermittlung, sondern auch in einer ganz bestimmten Beziehung, den Elementen der sozialen Interaktion (z. B. personelle Stellungnahmen, Anweisungen, Hilfeleistungen). Biermann sieht wie Winkel, die Beziehungsebene als einen Vermittlungsprozess an. Dennoch weist er darauf hin, dass in der Beziehungsebene nicht nur das soziale Lernen in den Vordergrund rückt, sondern das fachliche Lernen zur Beziehungsebene gestellt wird. In erster Linie steht somit die fachliche Förderung.²⁰

Als zusätzlichen, für R. Winkel sehr wichtigen Gesichtspunkt, kommt der störfaktoriale Aspekt hinzu. Dieser unterscheidet sich in:

1. Störungsarten (z. B. Disziplinstörungen, Provokationen, akustische und visuelle Störungen aus dem Außenbereich des Unterrichts, Lernverweigerung durch Passivität oder neurotisch bedingte Störungen)
2. Störungsfestlegungen (z. B. vom Lehrer, vom Schüler oder vom Lehr- und Lernprozess her)
3. Störungsrichtungen (z. B. personale Schüler- Schüler- Lehrer Richtungen, objektive oder normative Richtungen)
4. Störungsfolgen (z. B: Stockung, Unterbrechung, Blockade, Verstimmung, organische oder psychisch- soziale Verletzungen, Rückwirkungen).
5. Störungsursachen (z. B. im gesellschaftlichen - schulischen - unterrichtlichen oder im psychisch- sozialen Kontext).²¹ Das Fehlen der Berücksichtigung des Störungsaspekts ist einer der Gesichtspunkte, die die kritisch- kommunikative Didaktik bei den anderen Theoriebildungen kritisiert. R. Winkel sagt darüber: ,,die bildungstheoretische und lehrtheoretische Didaktik klammert die gestörte, widersprüchliche und geheime Unterrichtsprozesse weitgehend aus, und deshalb wird ihnen Schulalltagsferne vorgeworfen."²²

5 Unterricht als kommunikativer Prozess

Geht man von diesem Prozess aus kann die unterrichtsübliche Trennung vom Schul-Ich und Privat -Ich (bei Lehrer wie Schüler), von Außenwelt und Schulleben nicht weiter bestehen. Unterricht sollte auf die Lebenshintergründe der Einzelnen eingehen und an der außerschulischen Lebenspraxis wirken.

Wie aber kann Unterricht aussehen, der neben dem fachlichen Schulwissen auch Impulse für die Lebenswelt der Schüler vermitteln sollte? Wie können Spielräume für Bildungsbegriffe wie z. B. Mitbestimmung/ Mitgestaltung bei der Unterrichtsplanung eröffnet werden? ,,Unterrichtsplanung als kommunikativen Prozess zu etablieren, läuft in diesem Verständnis auf die Forderung hinaus, Modelle der Zusammenarbeit, brauchbare Operationsrahmen und eine gemeinsame Sprache zu entwickeln, schließlich ein gemeinsames Problembewusstsein zu evozieren, um das Geschäft der Unterrichtsplanung als Kollegium, als Stufen- oder Klassenlehrerkonferenz und in einer mehr bzw. weniger fest institutionalisierten Zusammenarbeit mit Schülervertretern bzw. als Fach- oder Klassenlehrer mit allen Schülern durchzuführen."²³

Wie aber soll der kommunikative Prozess bei der Unterrichtsplanung umgesetzt werden? Wie kann man die Schüler miteinbeziehen?

Schüler-Schüler: Selten kommt es vor, dass man die Kommunikation unter Schülern zum Inhalt macht. Beispiele in diese Richtung sind z. B. gemeinsame Hausaufgaben, Referate. Dennoch ist es wichtig sie an Planung und Durchführung einzelner Unterrichtsphasen zu beteiligen oder sogar sie zur Planung und Realisation einer Unterrichtsstunde zu animieren.

Schüler-Eltern: Um eine Verbesserung der Belastungen der häuslichen Umgebung entgegenzuwirken und einen Weg aus den Missständen zu finden wäre es möglich sich in Absprache mit Schülern und Eltern vorrangig mit Themen zu befassen, die einen lebenspraktisch-politischen als auch einen hohen Freizeitwert haben. Ein Ansatz den wir in heutigen Unterrichtsgeschehen im handlungsorientierten Unterricht versuchen umzusetzen.

Lehrer-Eltern: Weg von dem Rollenbild, die Eltern seien Amateurerzieher, hin zur neuen Funktion als mitverantwortliche und mitgestaltende Laien. Diese kommen nicht nur zu Elternabenden und zur Sprechstunde des ,,Erziehungsfachmannes" sondern sie sollten für die Mitarbeit bei Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung gewonnen werden. Umsetzung erfolgt teilweise in privaten Schulen, dort haben die Eltern mehr Mitspracherecht bei der Mitgestaltung des Unterrichtes und werden sogar aufgefordert sich im Schulalltag ihres Kindes mitzuwirken und dies mitzugestalten.

In den staatlichen Schulen dient der Elternbeirat als Sprachrohr, indem er auf die Wünsche der Eltern eingeht und diese Erwartungen den Lehrern unterbreitet. Es geht dabei aber weniger um die Unterrichtsmitgestaltung als um sonstige Bedürfnisse (Zahngesundheitspflege, Ernährungsberatung, fehlende Schulbücher).

Lehrer-Lehrer: Die einzelnen Lehrer sollten untereinander sich über ihre Unterrichte austauschen und auch ihre Unterrichtsentwürfe mit sämtlichen Materialien den anderen zur Verfügung stellen. Ein weiterer Aspekt ist das Teamteaching, welches aber nur in begrenztem Rahmen ermöglicht wird. Schließlich haben die Lehrer ihre Wochenstundenanzahl zu absolvieren, selten werden Freiräume geschaffen um gemeinsam zu unterrichten, ein Grund hierfür ist der Lehrermangel an den deutschen Schulen.

Kommunikative Unterrichtsgestaltung bedeutet: Lehrende und Lernende als gleichberechtigte Partner im Prozess zusammen zu sehen. Jeder ist verantwortlich für sein Lernen. Daraus kann man schlussfolgern, dass dem Unterricht nicht nur die Inhaltsdimension zugrunde liegen darf. ,,Das würde ein didaktisches Konzept verlangen, welches die Inhalts- und Beziehungsdimension von Unterricht als gleichberechtigte und nicht voneinander zu trennende Aspekte der Didaktik auffasst."²⁴ Beäugt man z. B. die Erwartungen der Klassengruppe, fällt einem auf, dass die Erwartungen des Lehrers mit der Gruppe sowohl die Beziehungsdimension, aller am Unterrichtsgeschehen beteiligten Personen, als auch die Inhaltsdimension, was im Unterricht gelernt wird betreffen und diese vermischt sind. Ein eigenes Ausmaß stellt die soziale Beziehungsdimension dar, denn alle Beteiligten erörtern und regeln gemeinsam die Kommunikations- und Entscheidungsprozesse, bringen alle ihre biographischen Faktoren in das Unterrichtsgeschehen mit ein.

Man kann den Unterrichtsprozess mit dem Regelkreis des Pflegeprozesses vergleichen.

Planung des Unterrichtes, Umsetzung von der Planung, Evaluation, im Rahmen eines Soll -IST- Vergleiches mit Bewertung und gegebenenfalls der Korrektur.

Die IST- Erhebung vom Unterricht, welche dem Lehrer Klarheit verschaffen soll über die Unterrichtsthemen und Inhalte sowie über die Teilnehmervoraussetzungen werden in drei Schritten vollzogen. ,,Am Anfang steht die Inhaltsanalyse; bei der Inhaltsanalyse geht es darum, eine inhaltliche Gliederung zu erstellen. Über die didaktische Reduktion kommt man zu einer weiteren Eingrenzung und Spezifizierung des Themas, und zwar unter Berücksichtigung ausbildungsrelevanter Bedingungen. Anschließend geht es um die Formulierung der Lehrziele. Der Begriff ,,Lehr'ziel" soll deutlich machen, dass es bei Planungsfragen zunächst auf die Vorgaben des Dozenten ankommt. Die Lehrziele werden erst dann zu Lern'zielen, wenn sie mit den Interessen der Teilnehmer verbunden sind."²⁵

Unterricht verlangt nach Planungskonzepten in welchem die Tätigkeiten der Lehrenden und Lernenden vorausschauend skizziert werden. Dabei sollten die Lernenden im Mittelpunkt stehen (schülerorientiert) und Abwechslung bei der Methodenwahl getroffen werden. Die Unterrichtsplanung sollte eine Verbindung schaffen zwischen theoretischem Wissen und den Anforderungen des Alltags. ,,Die Entscheidung für bestimmte Lehrziele, Inhalte, Methoden und Medien können nur im Zusammenhang getroffen werden."²⁶ In der Do-Phase oder bei der Durchführung des Unterrichtes kann es durchaus vorkommen, das man von seinen Planungskonzepten abweichen muss, wenn es die Unterrichtssituation erfordert. Denn wie schon vorher gesagt haben Störungen Vorrang.

Der Soll - Ist- Vergleich ist ein wichtiger Punkt in der kritisch- kommunikativen Didaktik.

Dabei geht es diesen Didaktikern nicht um das Bewerten mit Ziffern, also eine Lernkontrolle durch Klassenarbeiten, Test und ähnliches, sondern soll vielmehr der eigene Unterricht kritisch betrachtet und evaluiert werden. Wie aber soll, das was in der Schule geleistet wurde beurteilt werden? ,,Wenn es Eltern, Lehrern und Schülern darum geht, mit Hilfe des (auch) in der Schule erworbenen Wissens und Könnens an der Verbesserung der menschlichen Zustände mitzuwirken, werden sie diese Leistungen sehr wohl akzeptieren und an ihrer Überprüfung interessiert sein. Dann werden Zensuren und Testverfahren nicht einfach ökonomischen und subjektivistischen Interessen ausgeliefert, sondern es werden Klassenarbeiten geschrieben, weil ohne sie Prozesse und Produkte des Lernens nebulös bleiben."²⁷

Hat man seine Ziele erreicht, sind im Moment andere Lerninhalte für die Gruppe angebrachter. Es soll nicht nur das Erlernte im Vordergrund sondern auch die Beziehungen untereinander, habe ich dieses berücksichtigt. Habe ich versucht einen Bezug zum Alltag der Lernenden herzustellen, habe ich die Störungen wahrgenommen, gehe ich auf die gesellschaftlichen Phänomene ein und berücksichtige sie im Unterrichtsablauf. Kann ich dies verwirklichen und der lebensweltlichen und biografischen Beziehungen der Akteure große Bedeutung schenken. Bin ich überhaupt in der Lage die Schüler in ihren anderen Rollen außerhalb der Schule zu sehen, mit ihren Alltagserfahrungen und -deutungen, ihrem Vorverständnis und ihrem Missverständnis.

Der Lehrer selbst sollte Veränderungen durchführen und neue Sichtweisen annehmen, weg vom zweckrationalen und traditionellen Theorie- und Modellvorstellungen, dabei lässt sich eine gewisse Annäherung zur bildungstheoretischen Didaktik erkennen. Laut Horst Rumpf kann ein humaner und den demokratischen Leitideen verpflichteter Unterricht, nur dann ans Ziel kommen, wenn von den Fachleuten und den Lehrern die Identitätsbildung allgemein, dies bedeutet politisch und gesellschaftlich, im schulischen Bereich akzeptiert wurde. Daraus entsteht ein Blick nach vorne. Wird dies im Unterrichtsalltag berücksichtigt entfaltet sich der Unterricht als soziales Netz, in dem sich die Schüler durch die Konfrontation mit der jeweiligen Stoff auf die Probe stellen können. Daher müssen Lehrer lernen, die Wertschätzung des anderen als Prämisse zu erkennen und zu verwirklichen. Daraus resultiert ein neuer Blickwinkel der Unterrichtsplanung, dass es primär nicht um die Vermittlung von Fakten geht, sondern auf Planung, Realisierung und Analyse menschlich bedeutsamer Zusammenhänge ankommt. Als Schlussfolgerung daraus erfolgt, dass man eine Reihe von Planungsmodellen kennen muss und diese je nach Situation variieren, dabei bilden eigene Betrachtungen und die Vorlieben der Schüler den Ausgangspunkt für die Planung von Unterricht.

5.1 Wie plant man Unterricht kritisch-kommunikativ?

Man plant den Unterricht unter Berücksichtigung der vier Aspekte: Vermittlungsaspekt, Inhaltsaspekt, Beziehungsaspekt und Störfaktiorialer Aspekt. Hilfreich dazu soll das Unterrichtsschema von E. Meyer (1973, 16). Auflage dienen. Es dient zum Planen ganzer Unterrichtseinheiten und auch einzelnen Stunden. Unterrichtsplanung verläuft im Dreischritt (Arrangement - Vermittlungshilfen - Lösungssituationen). Im Lehr- und Lernprozess sollte jede einzelne Unterrichtsstunde als Glied einer Kette betrachtet werden. Die Unterrichtsziele können: allgemein, fächerübergreifend und fachspezifisch sein.

Wobei die Lösungssituationen der Unterrichtsstunde auf drei Arten von Zielen bezogen sind: geschlossene, halboffene und offene Ziele. ,,Planung und Analyse von Unterricht stehen in einem dialektischen Verhältnis zueinander und bilden gemeinsam durch Realisation einen zirkulären Fortführungsprozess."²⁸

Ein weiterer Ansatz der kommunikativen Unterrichtsgestaltung liefert uns das Buch von Andrea Kerres und Juliane Falk. Sie gehen auf die Unterrichtsgestaltung für Schulen im Gesundheitswesen ein. Ihnen ist wichtig das die Schüler neben fachspezifischen Kenntnissen, berufsübergreifende und persönlichkeitsorientierte Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt bekommen, die sogenannten Schlüsselqualifikationen. Zu ihnen zählen Sie die Verantwortungs- und Kooperationsfähigkeit, Flexibilität, Selbstständigkeit, kommunikative Kompetenz, Planungs- und Problemlösungsfähigkeit, Kreativität und Lernbereitschaft. Sie sehen auch, dass die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen neue didaktisch-methodische Konzepte verlangt. Es müssen Rahmenbedingungen verändert werden sowohl in der Theorie als auch in der Praxis, die es den Auszubildenden ermöglicht, selbstständig, eigenverantwortlich und planvoll zu lernen.

,,Kommunikative Unterrichtsgestaltung heißt, eine Lehr-Lern-Kultur herzustellen, in dem die Selbstständigkeit der Lernenden nicht Ziel des Lehrens ist, sondern seine Bedingung."²⁹ Da jeder Mensch durch seine Autonomie sich als lebendes Wesen seine eigene Realität schafft, können Lernprozesse von außen nur bedingt gesteuert werden. Daraus muss man folgende Konsequenz ziehen, der Lehrer vermag lediglich Lernangebote zu unterbreiten und angemessene Kontexte zu schaffen für seine Schüler, dadurch wird individuelles Lernen, welches die ganze Person einbezieht möglich.

Als Grundlage für einen Unterrichtsentwurf dient den beiden Autorinnen der Regelkreis mit den Phasen des Unterrichtsprozesses. Wir wollen dies einem einen praktischen Beispiel ausprobieren (Unterrichtsgestaltung: zum Thema Gewalt in der Pflege). Bei der Planung blieben uns einige Fragen offen. Wo werden in der Unterrichtsplanung die kommunikativen Aspekte vermittelt? Wo kann dies überhaupt möglich sein? Wo handelt es sich um eine Mitbestimmung der Schüler? Ist dies im alltäglichen Unterrichtsgeschehen überhaupt möglich umzusetzen? Ist es überhaupt im Schulalltag möglich, seinen Unterricht nach den kritischkommunikativen Ansätzen zu planen und umzusetzen? Ist man nicht geneigt, nur bestimmte Ansätze aufzunehmen und die anderen zu vernachlässigen?

6 Fazit

Am Ende des Referates bleiben einige unserer Fragen noch ungelöst. Wir haben einige Zweifel bei der Umsetzung der Didaktik, da sie uns nicht vollständig ausgereift erscheint. Es ist uns denkbar, dass die Theorie die vorhandenen didaktischen Theorien mit ihren Ansätzen ergänzen kann, aber nicht als eigenständig stehen kann. Unter dieser Betrachtung resultierte auch unsere Einstiegsfrage in die Diskussion am Ende des Referates: Handelt es sich hier um eine neue didaktische Theorie oder greift sie nur vorhandene Strukturen unter einem neuen Blickwinkel auf?

Daraus erfolgte eine angeregte Diskussionsrunde, bei welcher folgende Aspekte aufkamen: Ist es überhaupt möglich die Ziele der kritisch-kommunikativen Didaktik vor demokratischen und humaneren Gestalten des Unterrichtsgeschehen zu sehen? Da die Schule der staatlichen Aufgabe unterliegt, die Reproduktion und Qualität, Legitimation und Selektion zu leisten. Ebenso sollen die vorgegebenen Inhalte in einer vorgegebenen Zeit bearbeitet werden. Gleichzeitig sollen die Meinungen der Eltern in die Planung berücksichtigt werden. Was jedoch wenn die Meinungen von Eltern, Lehrern und Schülern divergent sind? Wo ist dann eine Einigung möglich?

Schon durch die staatlichen Vorgaben, die in der Gruppe als sehr autoritär empfunden wurden, stellt sich die Frage ist die Demokratie eigentlich erwünscht? Ist es praktikabel die Unterrichtsplanung nicht länger als ausschließliches Geschäft von Lehrern zu sehen. Wie müsste dafür die Kommunikationsstruktur verändert werden, so dass ungerechtfertigte Herrschaft im Bereich unterrichtsrelevanten Handelns abgebaut und Unterricht geplant und realisiert werden kann, welcher allen Beteiligten produktivere Spielräume zu Mitgestaltung eröffnet. Ist dies im Rahmen einer schulpolitischen Gesamtstrategie überhaupt willkommen, will man überhaupt den Schüler als gleichberechtigten Partner neben dem Lehrer sehen. Kann man die Ängste und Barrieren abbauen und die zwischenmenschlichen Verhältnisse zwischen Lehren und Schülern entkrampfen. Ist unser heutiges Schulsystem nicht zu sehr in seinen alten Traditionen behaftet und scheut sich dieser Auseinandersetzung. Dadurch würde zwar die Gesellschaft sich an der Bildung beteiligen und das öffentliche Bewusstsein mehr Aufmerksamkeit auf die Fragen der Unterrichtsplanung lenken, es erschwert aber auch die tagtägliche Prozedur des schulischen Alltages, da angezweifelt werden kann ob die Kompetenzen vorhanden sind.

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¹ Herbert Gudjons, Rainer Winkel, Diaktische Theorien, 10. Auflage, Hamburg 1999, S. 93.

² Wilhelm H. Peterßen, Lehrbuch Allgemeine Didaktik, 4.überarbeitete Auflage, München 1994, S.16; (Schulz 1968, S.12 und Schwerdt o.J., S.30).

³ Herbert Gudjons, Rainer Winkel, Didaktische Theorien, 10. Auflage, Hamburg 1999, S. 93.

⁴ Herbert Gudjons, Rainer Winkel, Didaktische Theorien, 10. Auflage, Hamburg 1999, S. 95.

⁵ ebenda, S. 96.

⁶ Vgl. Wilhelm H. Peterßen, Lehrbuch Allgemeine Didaktik, 4.überarbeitete u. erweiterte Auflage, München 1994, S. 159.

⁷ Vgl. ebenda, S. 161-162.

⁸ Duden, Das Fremdwörterbuch, 5. Auflage, Mannheim: Dudenverlag, 1990

⁹ Gudjons, Herbert, Winkel, Rainer, Didaktische Theorien, 1999, Georg Westermann Verlag, Seite 94

¹⁰ Duden, das Fremdwörterbuch, 1974.

¹¹ Vgl. Herbert Gudjons, Rainer Winkel, Didaktische Theorien, 10 Auflage, Hamburg 1999,S. 94. Friedrich W Kron, Grundwissen Didaktik, 2. verbesserte Auflage, München, Basel, 1994, S. 172; Wilhelm H. Peterßen, Lehrbuch Allgemeine Didaktik, 4. überarbeitete Auflage, München 1994, S.163.

¹² Vgl. Friedrich W. Kron, Grundwissen Didaktik, 2. verbesserte Auflage, München, Basel, 1994, S. 172-176 (Watzlawick 1972, 53-72).

¹³ Vgl. ebenda, S.176.

¹⁴ Vgl. ebenda, (Popp in Dohmen 1970, 49 ff) S. 184 ff.

¹⁵ Vgl. Wilhelm H. Peterßen, Lehrbuch Allgemeine Didaktik, 4. überarbeitete Auflage München 1994 S. 168.

¹⁶ Herbert Gudjons, Rainer Winkel, Didaktische Theorien, 10. Auflage, Hamburg 1999, S. 99.

¹⁷ Vgl. ebenda, S97-104.

¹⁸ siehe ebenda, S.102.

¹⁹ Vgl Friedrich W. Kron, Grundwissen Didaktik, 2. verbesserte Auflage, München Basel 1994, S.180 ff.

²⁰ Vgl. ebenda, S. 180 ff.

²¹ Herbert Gudjons, Rainer Winkel, Didaktische Theorien, 10. Auflage, Hamburg 1999, S102 ff.

²² Vgl. ebenda, S.98.

²³ Popp, Walter, Kommunikative Didaktik: soziale Dimensionen des didaktischen Feldes, Basel, 1976, Beltz-Verlag, Seite 190

²⁴ Kerres, Andrea, Falk, Juliane, Kommunikative Unterrichtsgestaltung, 1996, Brigitte Kunz Verlag, Hagen, Seite 19

²⁵ ebenda, Seite 35

²⁶ ebenda, Seite 42

²⁷ Gudjons, Herbert, Winkel, Rainer, Didaktische Theorien, 1999, 10. Auflage, Hamburg, Bergmann+Helbig Verlag GmbH, Seite 105

²⁸ ebenda, Seite 108

²⁹ ebenda, Seite 18