Inklusion im Deutschunterricht. Welche Handlungsoptionen bieten sich Lehrkräften beim Umgang mit lernschwachen Schülern?

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. INKLUSION

3. FÖRDERSCHWERPUNKT „LERNEN"
3.1. Unterrichtsgestaltung
3.2. Zehn qualifizierende Merkmale und Prinzipien von Unterricht

4. HANDLUNGSOPTIONEN DER LEHRKRÄFTE
4.1. Stationenlernen
4.2. Think-Pair-Share

5. FAZIT

6. LITERATURVERZEICHNIS

7. ANHANG

1. Einleitung

Die Schulen in Deutschland stehen im Wandel. Mit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung im Jahre 2009 sollen nun auch Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gemeinsam mit allen anderen Schülerinnen und Schülern in den allgemeinen Schulen lernen (Löser 2013, S.14). Mit diesem menschenrechtsbasierten Ansatz von Inklusion, welcher der politischen Entscheidung auch das deutsche Bildungssystem umzustellen, zugrunde liegt, wird der Schule ein viel größeres Maß an Verantwortung für den Lernprozess aller Individuen zugewiesen, als dies bisher der Fall war (Lanig 2013, S.9). Dadurch werden die Probleme nicht mehr primär bei den Lernenden gesehen, sondern in der Struktur des Bildungssystems. Aus der Perspektive der Inklusion betrachtet, erkennt man die zahlreichen Anforderungen, die an das Bildungssystem gestellt werden, um das Recht auf Bildung für alle umsetzen zu können. Inklusion setzt nämlich voraus eine Schule für alle zu sein und nicht mehr durch äußere Differenzierung ein möglichst hohes Maß an Homogenität innerhalb einer Lerngruppe zu konstruieren (Brand/Brandl 2017, S.55). Die vorliegende Hausarbeit befasst sich konkret mit der Fragestellung: Welche Handlungsoptionen bieten sichfür Lehrkräfte, die Umgang mitSchülerinnen und Schülern mit dem Förderbedarf Lernen haben? Damit die Beantwortung dieser Frage gelingt, wird zunächst der Begriff Inklusion näher definiert und die damit verbundenen Veränderungen im Schulsystem dargestellt. Anschließend wird der Förderschwerpunkt Lernen näher erläutert, indem die Schwierigkeiten und das Verhalten dieser Schülerinnen und Schüler bei Lernprozessen repräsentiert werden. Aufbauend auf diesem Förderschwerpunkt werden Aspekte bezüglich der Unterrichtsgestaltung benannt, die vonseiten der Lehrerinnen und Lehrer berücksichtigt werden müssen, damit das Unterrichten der Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigung positive Auswirkungen auf deren Lernerfolg hat. Dann werden zwei relevante Methoden aufgezeigt, die den Lehrkräften zur Verfügung stehen, um die Schülerinnen und Schüler mit und ohne dem Förderschwerpunkt Lernen im gemeinsamen Unterricht effektiv zu fördern und zu fordern. Eine dieser Methoden wird detailliert mit Ausarbeitung von Aufgabenstellungen sowie Materialen vorgestellt und es wird erläutert, wie man sie in der Praxis umsetzen könnte. Im letzten Kapitel werden die wichtigsten Ergebnisse noch einmal zusammengefasst und mit einem Fazit, das einen Beitrag zu der Fragestellung gibt, schließt die Arbeit ab.

2. Inklusion

Das deutsche Schulsystem ordnet laut Claudia Brunsch die Schülerinnen und Schüler viel zu früh und radikal in leistungsbezogene Schulformen zu, wie in einem kaum anderen Land. Die Begründung für solch eine Selektion ist die Effektivität des Lernens, denn je ähnlicher sich die Lernenden in ihren Kompetenzen und Begabungen sind, desto besser kann das gemeinsame Lernen gefördert werden. Zudem gilt die Annahme, die schwächeren Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern und gleichzeitig die stärkeren nicht zu unterfordern (Brunsch 2015, S.39). Sowohl in den Lehrplänen als auch im Unterricht setzt sich der Ansatz der Homogenisierung fort, denn alle Schülerinnen und Schüler sollen den gleichen Lehrstoff erlernen, indem sie den gleichen Lernweg durchlaufen und bei der Erschließung dieser Lerninhalte alle die gleiche Zeit benötigen, bis das Lernziel erreicht ist. Die Maßnahme der äußeren Differenzierung verfolgt demnach nur ein Ziel, nämlich ein Lernen im Gleichschritt zu gewährleisten (Stangier 2012, S.13).

Jedoch zeigt der Schulalltag, dass die angestrebte Homogenisierung auf einer Illusion beruht, denn es sind Klassen vorzufinden, die sehr stark heterogen hinsichtlich unterschiedlicher Aspekte sind, wie beispielsweise Begabung, Motivation, soziale Herkunft und Förderschwerpunkte (Lanig 2013, S.llf.).

Unter dem Leitbild der Inklusion wird aus dem Lernen im Gleichschritt ein pluralistisches Lernen, welches individuelle Lernziele und individuelle Lernwege der einzelnen Schülerinnen und Schüler ermöglicht, damit sie sich mit ihren Fähigkeiten in den Unterricht einbringen können. Durch die individuelle Förderung wird innerhalb einer Klasse eine Atmosphäre erzeugt, in der sich jeder willkommen und durchgehend getragen fühlt. Somit werden Barrieren für Teilhabemöglichkeit abgebaut und das Zugehörigkeitsgefühl verstärkt (Stangier 2012, S.14f.).

Demnach stehen im inklusiven Bildungssystem die Einzelpersönlichkeiten der Schülerinnen und Schüler ohne jede voreilige Etikettierung im Fokus. Jedes Kind wird als ein Mensch betrachtet, welcher gewisse Stärken und Schwächen besitzt und unter Berücksichtigung seiner individuellen Persönlichkeit gefördert wird. Durch dieses Bildungssystem können Schülerinnen und Schüler mit sowie ohne Lernbeeinträchtigung produktiv gemeinsam unterrichtet werden ohne eine Stigmatisierung. Eine solche Schule heißt jedes einzelne Kind willkommen und betrachtet die Heterogenität als Chance (Lanig 2013, S.9f.).

3. Förderschwerpunkt„Lernen"

Schwierigkeiten im schulischen Lernen führen auf eine Vielzahl unterschiedlicher Variablen zurück. Neben spezifischen personalen Voraussetzungen sind soziokulturelle und institutioneile Aspekte im vorschulischen und schulischen Bereich die wesentlichen Gründe für die Entstehung von Lernschwierigkeiten (Stangier 2012, S.157).

Schülerinnen und Schüler mit Lernstörung lernen anders als viele ihrer Altersgenossen. Rainer Löser nennt hierbei acht wichtige Auffälligkeiten, die sich bei ihnen im Lernprozess aufzeigen. So sind für den Wissenserwerb wichtige Bedingungen wie Motivation, Konzentration und Ausdauer bei ihnen fehlend oder nur eingeschränkt vorhanden. Außerdem haben sie Schwierigkeiten bei der Aufnahme und Verarbeitung von Information und ihnen stellt das Abspeichern und Abrufen von Kenntnissen eine Herausforderung dar. Auch bereitet ihnen der gedankliche Transfer und die Bildung von Analogien große Mühe. Des Weiteren lassen sich Defizite bei Lernorganisation, Ordnung und Arbeitsverhalten erkennen. Ihnen fehlt das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und sie weisen oft ein mangelndes Selbstbewusstsein auf (Löser 2013, S.16).

Allerdings ist in diesem Zusammenhang wichtig, die Lernbehinderung mit sonderpädagogischen Förderbedarf von eher geringfügiger Lernstörung abzugrenzen, „denn nicht jede Beeinträchtigung des Lernens führt automatisch zu einem umfassenden Leistungsversagen in der Schule" (Löser 2013, S.16). Zur Abgrenzung werden häufig drei maßgebliche Kriterien im Schulrecht genannt, wobei demnach die Lern-und Leistungsausfälle schwerwiegend, umfänglich und langdauernd sein müssen. Somit wird ein problematisches Lernverhalten erst zu einer Lernbehinderung, wenn eine Schülerin oder ein Schüler in mehreren Fächern qualitative Defizite über einen längeren Zeitraum aufweist, sodass das Erreichen der allgemeinen Lernziele unmöglich erscheint und die Aufholung dieser Rückstände nicht realisierbar ist (Löser 2013, S.17).

3.1. Unterrichtsgestaltung

Angesichts der genannten Merkmale erscheint es für den schulischen Bereich naheliegend, die Frage nach einer Unterrichtsgestaltung zu stellen, welche für die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Lernbeeinträchtigung im gemeinsamen Unterricht geeignet ist.

Da es sich dabei um den Förderschwerpunkt Lernen handelt, muss das Prinzip der Lernzielgleichheit aufgegeben werden, denn nicht alle Schülerinnen und Schüler können die identischen Lernziele erreichen. Zwar können sich alle Schülerinnen und Schüler mit den gleichen Inhalten beschäftigen, aber jeder Einzelne nur im Rahmen seiner individuellen Möglichkeiten (Lanig 2013, S.15). Demnach müssen die Lehrkräfte einen zieldifferenten Unterricht verfolgen, um auch Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen im gemeinsamen Unterricht fördern zu können (Löser 2013, S. 26).

3.2. Zehn qualifizierende Merkmale undPrinzipien von Unterricht

Stephanie Stangier stellt zehn qualifizierende Merkmale und Prinzipien von Unterricht vor, die effizient für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeit sind.

Das erste Merkmal, das sie benennt, ist die Beziehungsqualität und das Lernklima. Erfolgreiche zwischenmenschliche Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern sowie zwischen Schülerinnen und Schülern untereinander schaffen ein unterstützendes Lernklima und stärken damit die Effektivität von Lehr- und Lernprozessen. Deshalb sollten die zwischenmenschlichen Beziehungen von Wertschätzung, Empathie und Echtheit geprägt sein. Hinsichtlich der Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen kommt der Etablierung einer konstruktiven Fehlerkultur eine besondere Bedeutung zu. Dass Fehler natürliche Bestandteile von Lernprozessen sind und nicht Ansatzpunkt für Spott und Zurücksetzung sein dürfen, sollte allen Schülerinnen und Schülern bewusst sein. Die Lehrkräfte sollten die Fehler der Schülerinnen und Schüler primär als Möglichkeit sehen, die Lern- und Denkprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler zu verstehen und eigene Fehler souverän zugestehen. Dadurch schaffen sie ein Klima, in der Fehler als selbstverständliche Bestandteile des menschlichen Handelns sind (Stangier 2012, S. 158).

Die effektive Klassenführung ist im Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit Lernbeeinträchtigung entscheidend. Das Lernen gelingt nur, wenn genügend Lernzeit vorhanden ist. Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen benötigen mehr Zeit zum Lernen und ihre Lernphasen sind kürzer, sodass sie des Öfteren Erholungsphasen benötigen. Deshalb ist es obligatorisch, Regeln festzulegen, die ein geordnetes Zusammenleben und produktive Lehr- und Lernprozesse gewährleisten. Bei Regelverstößen müssen die Lehrpersonen direkt reagieren, und zwar möglichst, ohne den Unterrichtsfluss zu unterbrechen (ebd.).

Das dritte Merkmal fasst sie als Selbstwirksamkeitserfahrung ermöglichen zusammen. Lernschwache Schülerinnen und Schüler verfügen häufig nur über eine geringe Selbstwirksamkeitserfahrung. Damit sie Vertrauen in ihre Lernfähigkeiten aufbauen können, benötigen sie Aufgaben, die sie weder unter- noch überfordern. Die Erstellung solcher Aufgaben, die diese Bedingung erfüllen, erfordert eine kontinuierliche und prozessorientierte Diagnostik. Um dies zu gewährleisten, müssen die Sonderpädagogen regelmäßig einen Förderplan verfassen. Somit ist die Kommunikation zwischen Lehrpersonen und Sonderpädagogen unerlässlich, damit die Schülerinnen und Schüler effektiv gefördert werden können (Stangier 2012, S.159).

Ebenfalls muss die Strukturierung bei der Planung des Unterrichts von den Lehrpersonen berücksichtigt werden. Themen und Inhalte des Unterrichts müssen so strukturiert sein, dass die Lernenden sowohl Zusammenhänge als auch die Relevanz der Lerninhalte für das eigene Leben erkennen. Sie finden eher Zugang, wenn sich der Lerninhalt mit ihrer Lebensumwelt verknüpfen lässt. Zudem sollten Aufgabenstellungen klar und verständlich formuliert sein, damit keine Überforderung stattfindet. Da das Lernen für diese Schülergruppe sehr mühsam ist, bedingt sich die Notwendigkeit der zeitlichen Strukturierung durch klar begrenzte Arbeitsphasen, auf die kontinuierlich und verlässlich Phasen der Entspannung folgen (Stangier 2012, S. 159f.).

Das vielfältige Üben und Anwenden von Lerninhalten ist wichtig, da diese Schülergruppe häufig über wenig Erfahrung im Umgang mit kognitiven Strategien sowie über geringe Vorkenntnisse verfügt, sodass sie besonders viele Gelegenheiten zum wiederholenden Üben und zum aktiven Anwenden des Gelernten braucht. Da über einen längeren Zeitraum ähnliche Lerninhalte geübt werden müssen, ist ein weites Spektrum der Übungsformen unerlässlich, um Überdruss zu verhindern (Stangier 2012, S. 160).

Im Kontext der Inklusion stellt das selbstgesteuerte Lernen einen sehr zentralen Aspekt dar, da Unterricht in heterogenen Lerngruppen nur gelingen kann, wenn die Vermittlung der Lerninhalte nicht ausschließlich durch die Lehrfunktion der Lehrperson erfolgt, sondern mithilfe von geeigneten Lernmaterialien Schülerinnen und Schüler sich selbstständig Wissen aneignen können. Selbstgesteuertes und selbstständiges Lernen verlangt den bewussten Aufbau von Kompetenzen in den Bereichen Lernstrategien, Arbeitstechniken, Kommunikation und Kooperation sowie personale Kompetenzen, wie zum Beispiel ein realistisches Selbstkonzept, Frustrationstoleranz und Motivation. Solche Kompetenzen sind bei Schülerinnen und Schülern mit Lernschwierigkeit viel schwächer ausgeprägt, weshalb sie auf eine intensive und systematische Vermittlung dieser Kompetenzen angewiesen sind. Programme zur Verbesserung der Lernstrategien und Lernmethodik zeigen vor allem bei Kindern mit Lernschwierigkeit, die noch keine stabilen und funktionierenden Lernstrategien und Arbeitsgewohnheiten herausgebildet haben, positive Wirkungen (Stangier 2012, S.161). Obwohl das selbstgesteuerte Lernen gefördert werden soll, brauchen Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeit trotz dessen ein höheres Maß an Instruktionen. Deshalb ist von den Lehrenden darauf zu achten, eine Balance zwischen selbstgesteuertem Lernen und expliziter Instruktion im Unterricht zu finden. Der direkte Unterricht bietet die Möglichkeit, die Balance zwischen Instruktion und Konstruktion herzustellen. Unzureichend ausgebildete Qualifikationen sollen möglichst direkt und ohne Umwege vermittelt werden. Deshalb steht bei dieser Unterrichtskonzeption eine lehrerzentrierte, kleinschrittige und einschleifende Vermittlung spezifischer Kompetenzen in dem Mittelpunkt. Die Lehrperson führt schrittweise eine geeignete Strategie vor. Dabei artikuliert die Lehrkraft handlungsleitende Denkprozesse offen und erläutert, was sie wann, warum, wie und in welcher Reihenfolge macht und wie sie die Resultate ihrer Handlungen überprüft. Insbesondere bei leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern hat sich bei der Vermittlung von Lernstrategien, Wissensinhalten, Arbeitstechniken und Fertigkeiten im Schreiben, Rechnen und Lesen als äußerst effektiv erwiesen. Jedoch können auch durch den direkten Unterricht keine Lerninhalte eingetrichtert werden, denn die Schülerinnen und Schüler entscheiden letztendlich selbst, ob sie die vermittelten Lerninhalte in ihr kognitives Netzwerk aufnehmen wollen oder nicht. Aus diesem Grund sollte die Relevanz der vermittelten Lerninhalte für die Schülerinnen und Schüler stets evident sein (Stangier 2012, S.162).

Das achte Merkmal ist die individuelle Förderung. Wenn Lern- und Entwicklungsprozesse nicht an die vorherigen Fähigkeiten anknüpfen oder keine Fortschritte mehr machen, muss man als Lehrperson nach Maßnahmen für eine unterstützende Förderung suchen. Hans Wocken unterscheidet dabei drei Dimensionen der ergänzenden unterrichtlichen Förderung, und zwar die inhaltliche, zeitliche und organisatorische Dimension. Bei der inhaltlichen Dimension sollten vorrangig die grundlegenden Fähigkeiten in den Kulturtechniken und den Hauptfächern als Gegenstand von Fördermaßnahmen sein. Unter der zeitlichen Dimension ist eine vorgreifende Vermittlung aufgabenrelevanter Vorkenntnisse zu verstehen, denn ein unzureichendes bereichsspezifisches Vorwissen stellt häufig für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen ein entscheidendes Hindernis auf dem Weg zu erfolgreichen Lernprozessen dar. Deshalb trägt eine derartige Vermittlung effektiv zum Lernerfolg dieser Schülerinnen und Schüler bei. Die organisatorische Dimension fasst zumeist mehrere Schülerinnen und Schüler durch äußere Differenzierung in leistungshomogene Lerngruppen zusammen, da eine derartige Zusammensetzung für die antizipatorische Vermittlung von Vorkenntnissen und für die direkte Unterrichtssequenz sinnvoll ist. Jedoch favorisiert ein inklusiver Unterricht Formen der inneren Differenzierung, die adäquate Lernhilfen unterrichtsimmanent bereitstellen (Stangier 2012, S.162f.).

Unter günstigen pädagogischen Bedingungen können Lernende mehr an Wissen und Können erwerben, als ihnen oft zugetraut wird. Selbstverständlich gilt dies auch für lernschwache Schülerinnen und Schüler. Daher darf man die Lernschwierigkeit nicht pauschal auf alle Bereiche abstrahieren, da dies mit großer Wahrscheinlichkeit zu partiellen Unterforderung führen würde. Folglich muss die Zone zwischen Unterforderung und Überforderung regelmäßig sowie themenabhängig neu definiert werden, um lernschwache Schülerinnen und Schüler angemessen zu fordern und nicht voreilig als umfassend minderbegabt zu kategorisieren. All diese Kriterien fasst sie als Merkmal Fördern durch Fordern zusammen (Stangier 2012, S.164).

Um auch lernschwache Schülerinnen und Schüler gezielt zu fördern und zu unterstützen, die verstärkt aus bildungsfernen Familien kommen, müssen ihre Eltern in das Schulsystem integriert werden, sodass die Schülerinnen und Schüler die schulische sowie familiäre Lebenswelten früh und konstruktiv miteinander verbinden können. Daher muss Elternarbeit durchgeführt werden (ebd.).

Anhand dieser aufgezeigten Kriterien wird ersichtlich, wie komplex es ist, einen inklusiven Unterricht zu planen und durchzuführen, damit man alle Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf angemessen fördern kann.

4. Handlungsoptionen der Lehrkräfte

Auch wenn der gemeinsame Unterricht vielen Lehrpersonen zu Beginn eine enorme Herausforderung darstellt, da man auf viele einzelne Aspekte bei der Planung achten muss, ist er dennoch nicht unmöglich. Es bieten sich viele Methoden zur Differenzierung an, die man effektiv im Unterricht integrieren kann, um alle Schülerinnen und Schüler im gemeinsamen Unterricht individuell zu fördern sowie zu fordern. Somit ist der gemeinsame Unterricht auf die Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes zugeschnitten und erfordert kein Lernen im Gleichschritt.

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