Das Bielefelder Oberstufen-Kolleg - Begründung und Konzept

Inhalt

1. Die Nöte des Bildungssystems als historischer Kontext des Entwurfs für das Oberstufenkolleg - vom Problem zur Lösung

2. Spezialisierte Wissenschaft vs. allgemeine Bildung - eine Kontroverse?

3. Von der Kritik zum Konzept: das Oberstufen-Kolleg an der Universität Bielefeld

4. Das Curriculum des Oberstufen-Kollegs

5. Wo bleibt das Abitur?

Anhang

1. Die Nöte des Bildungssystems als historischer Kontext des Entwurfs für das Oberstufenkolleg - vom Problem zur Lösung

Als Hartmut von Hentig 1971 mit seiner Bielefelder Arbeitsgruppe das Konzeptionspapier für die Gründung des Oberstufenkollegs vorlegte, ging es ihm vornehmlich darum, den in die Kontroverse geratenen Übergang von der Sekundarstufe II auf die Universität neu zu regeln. Den Hintergrund dafür bildete die Kritik an der außerordentlich stark angestiegenen Quote der Studienabbrecher: sie waren das augenfälligste Indiz für die Probleme an der Hochschule mit der Einführung in das wissenschaftliche Studium. Die Hochschulen waren mit der Begründung schnell bei der Hand: sie wälzten die Verantwortung dafür kurzerhand auf die Schule ab. Die Studienanfänger wären nur mangelhaft studierfähig, hieß es da, vor allem ihre wissenschaftliche Grundbildung ließe zu wünschen übrig.

Die Schule stand aber nicht nur von außen her unter Druck, sondern auch von innen, sie stand nicht nur unter Erfolgs- sondern auch unter Legitimationsdruck. Was kann Schule, was soll Schule, wurde gefragt, in unserer sich beschleunigt verändernden Welt überhaupt noch leisten? Ist das traditionelles Ziel der gymnasialen Oberstufe, Allgemeinbildung zu vermitteln, in unserer spezialisierten Welt noch zeitgemäß? Ist der Fächerkanon zur Erlangung von allgemeiner Bildung geeignet? Und was überhaupt ist "Allgemeinbildung"?

Die Kontroversen um Sinn und Zielbestimmung der gymnasialen Oberstufe zeigten sich für v. Hentig am deutlichsten in der doppelten Funktion des Abiturs: zum Einen ist es das Abschlusszeugnis der Schule, zum Anderen aber auch die Zugangsberechtigung für den Besuch der Hochschule. Die Funktion des Abiturs ist also zwiespältig - und kann so beiden Anforderungen nicht wirklich gerecht werden.

Für den stets hinterfragenden Geist eines Hartmut v. Hentig nun ergibt sich nach einer kritischen Bestandsaufnahme die Einsicht, "daß eine verbindliche Festlegung der Gegenstände einer allgemeinen Bildung heute nicht mehr möglich ist" (v. Hentig 1971, S. 37). Es sei außerdem unmöglich, eine empirisch belegbare, fundierte Rechtfertigung für den tradierten Fächerkanon der gymnasialen Oberstufe zu geben. Somit erscheint dieser als ein unbegründbares Konstrukt, als ein Produkt der Willkür und durch nichts anderes als die Tradition der Überlieferung gerechtfertigt.

Bereits aus dieser Feststellung heraus muss auch die Rolle des Abiturs hinterfragt werden: es prüft Kenntnisse ab, deren Sinnhaftigkeit empirisch nicht zu belegen ist. Die Fokussierung darauf führe aber auch dazu, dass Fähigkeiten und Fertigkeiten eingeübt werden, die auf der Universität nur sehr eingeschränkt zu verwerten sind, wie die Kritik der Hochschulen zeigt. Deshalb ist für Hartmut v. Hentig ein solches Abitur an einer solchen Stelle nicht sinnvoll, ja im Gegenteil sogar schädlich.

Die Hauptverantwortung für die sich in hohen Studienabbrecherquoten manifestierenden Probleme in der Phase des Studienbeginns tragen nach Ansicht v. Hentigs aber die Universitäten und Hochschulen selbst: sie hätten es versäumt, die für ein ordnungsgemäßes (Haupt-)Studium notwendigen Fundamente zu legen. Für das Einüben dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten ist nach Ansicht des Bielefelder Didaktikers das Grundstudium zuständig:

Das Grundstudium bezeichnet den geforderten Studienabschnitt, bis zu dessen Ende die Studienwahl vollzogen und bestimmbare Voraussetzungen für die Aufnahme in spezialisiert arbeitende wissenschaftliche Gruppen (Seminare) erfüllt sein müssen. (v. Hentig 1971, S. 37)

Die Konzeption des Grundstudiums an sich sei aber noch nicht in übereinstimmender Weise definiert worden. Vor allem die curricularen und didaktischen Fragestellungen wurden dabei nahezu vollständig außer Acht gelassen - und genau hier setzt das Konzept des Oberstufenkollegs an. Das Urmotiv v. Hentigs war dabei die Reform des Grundstudiums an der Universität, um den Hochschulunterricht in der Studieneingangsphase nach curricularen Gesichtspunkten neu ordnen zu können. Aus "praktischen Gründen" allerdings musste die Reform

von der Oberstufe des Gymnasiums ausgehen und in die Hochschule hineinwirken. So wurde das Oberstufen-Kolleg geboren, das die letzten drei Jahre des Gymnasiums mit den ersten zwei Jahren der Universität in einer Einrichtung verbindet und, statt die Spezialisierung der allgemeinen Bildung folgen zu lassen, diese beide vom ersten Tag an nebeneinander und aufeinander bezogen betreibt. (v. Hentig 1980, S. 194)

Somit verbindet das Oberstufenkolleg, das wie auch die Laborschule an die Universität Bielefeld angegliedert ist, die Reform des Grundstudiums mit einer Neuausrichtung der gymnasialen Oberstufe, um auf diese Weise einer Lösung für die eingangs dargelegten Probleme des deutschen Bildungswesens näher zu kommen. Dass eine solche Aufgabe nicht ohne eine Phase des Suchens gemeistert werden kann, ist v. Hentig wie auch seinen Mitstreitern sehr wohl bewusst: das Oberstufenkolleg ist eine Einrichtung zum Experimentieren, das prototypisch Ideen ausprobieren und Vorschläge für eine übergreifende Reform des Abiturs erarbeiten soll.

2. Spezialisierte Wissenschaft vs. allgemeine Bildung - eine Kontroverse?

Um zu einer inhaltlichen Neubestimmung der Funktion der gymnasialen Oberstufe zu kommen, analysiert v. Hentig in seiner typischen deduktiven Herangehensweise zuvor grundsätzlich die Funktionen von Wissenschaft und Allgemeinbildung.

Dass allgemeine Bildung nicht nur in abprüfbarem Faktenwissen bestehen kann, gilt heute als unumstritten. Nach Tenorth beispielsweise besteht sie sowohl in einem garantierten Bildungsminimum als auch zugleich in der Kultivierung der Lernfähigkeit. Weiter führt er dazu aus:

Allgemeine Bildung bleibt ein Propädeutikum: Sie universalisiert Prämissen für Kommunikation, kontrolliert aber nicht das Handeln, bestimmt Voraussetzungen, aber nicht Ergebnisse des Verhaltens. (Tenorth 1994, S. 167)

Die Kommunikationsfunktion von allgemeiner Bildung stellt v. Hentig bereits 1969 in den Mittelpunkt seiner Überlegungen. Den Sinn der allgemeinen Bildung sieht er so erstens im Bereitstellen einer allgemeinverständlichen Kommunikationsgrundlage innerhalb der Gesellschaft, sprich eine (fast) allen Mitgliedern der Gesellschaft gemeinsame Form der Verständigung in unserer arbeitsteiligen verwissenschaftlichten Welt. Des weiteren soll sie dem Individuum helfen, die Entfremdungsvorgänge unserer Zeit zu bewältigen, die vom Zerfall der geistigen Umgangs und der Verständigung geprägt ist. Zum Dritten soll allgemeine Bildung Erkenntnismodelle bereitstellen, die sich im Leben in vielfältiger Weise anwenden lassen, und der Notwendigkeit Rechnung tragen, das komplexe Wissen unserer Zeit zu verknüpfen.

Dem Vermitteln von grundlegenden Kulturerfahrungen räumt er dabei oberste Priorität ein, das Abarbeiten eines Fächer- oder Stoffkanons führt seiner Meinung nach nicht zu allgemeiner Bildung im obenbeschriebenen Sinne. Eine Kultivierung der Lernfähigkeit - um mit den Worten Tenorths zu sprechen - ist eben nur über die eigene Erfahrung möglich. Hartmut v. Hentig konstatiert nun, dass bemerkenswerter Weise eben die Wissenschaft die wichtigsten Forderungen erfüllt, die er an Allgemeinbildung stellt: sie sei "ein systematischer und umfassender Versuch, Verständigung über die Welt herzustellen" (v. Hentig 1980). Darüber hinaus ist die ihr eigene Spezialisierung nicht ein Phänomen der Wissenschaft allein, sondern vielmehr ein durchgängiges Charakteristikum unserer arbeitsteiligen Gesellschaft. Daraus folgert er, dass die Wissenschaft das allgemeinste Medium der Verständigung in dieser Welt darstellt - obwohl sie gleichzeitig am stärksten spezialisiert ist. Eine These, die er bereits 1965 formulierte und die trotz aller rhetorischen Künste paradox bleibt: Spezialisierte Wissenschaft ist zugleich die "allgemeinste Form von allgemeiner Bildung". (Hentig 1969, S. 315)

3. Von der Kritik zum Konzept: das Oberstufen-Kolleg an der Universität Bielefeld

Eine derartige radikale Neubestimmung der Spezialisierung als etwas Allgemeines fordert natürlich weiteres Umdenken heraus. Denn das `Allgemeine` der allgemeinen Bildung kann nun nicht mehr in der Anhäufung möglichst universell verwertbaren, enzyklopädischen Wissens bestehen, nicht mehr von allen geteilte kanonische Bildung meinen, sondern sich muss sich jetzt beziehen "auf das, was an den Gegenständen oder Verfahren eine Verallgemeinerung erlaubt oder nötig macht." (Hentig 1969, S. 312) In der Verallgemeinerung der spezialisierten Wissenschaften besteht also der Wert der Wissenschaften für die allgemeine Bildung. Und laut v. Hentig ist aus den spezialisierten Wissenschaften durchaus Allgemeines zu lernen, was er anhand von vier Punkten illustriert:

- zum Ersten ist das die der Wissenschaft eigene fragende, neugierige und prinzipiell offene Grundhaltung,
- des weiteren die fundamentalen methodologischen Grundvorgänge einer jeden Wissenschaft, wie z.B. Probleme definieren, Vermutungen anstellen, Befunde sammeln, beobachten, messen, experimentieren; das Objektivieren, Abstrahieren und Interpretieren der Ergebnisse.
- drittens nennt er das Angewiesensein der Spezialisten auf fächerübergreifende Kooperation und Einordnung, die er sich bereits anlässlich seiner Antrittsrede in Göttingen auf die Fahnen geschrieben hat: die zunehmende Spezialisierung der Wissenschaft bedarf dringender denn je der Einordnung durch die Philosophie,
- und letztlich kann die Wissenschaft - wie bereits festgestellt - als einziges allgemeinverständliches Kommunikationsmittel in einer verwissenschaftlichten und spezialisierten Welt dienen.

Das Ziel des Oberstufenkollegs ist daher: Allgemeine Wissenschaftspropädeutik durch Spezialisierung und Verallgemeinerung.

4. Das Curriculum des Oberstufen-Kollegs

Diesen Prämissen folgend versucht das Oberstufenkolleg in Bielefeld Spezialisierung und Verallgemeinerung bereits ab der gymnasialen Oberstufe zu verbinden und zwischen ihnen zu vermitteln. Im Curriculum schlägt sich das in einer Mischung aus Wahlfachunterricht und Ergänzungsunterricht nieder. Einen allgemein verbindlichen Fächerkanon gibt es daher im Oberstufenkolleg nicht.

Spezialisierung ist das Ziel des Wahlfachunterrichtes. Dabei wählen die Kollegiaten aus einem hochschulähnlich breiten Spektrum (ca. 35 - 45 Angebote) zwei Fächer aus, in denen sie in je 5 Unterrichtsstunden pro Woche intensiven Unterricht genießen. Diese sollten, müssen aber nicht den späteren Studienfächern entsprechen. Pflichtfächer gibt es nicht, die Wahl der Hauptfächer ist durch keine Vorschriften eingegrenzt.

Die Enge der Spezialisierung wird aufgeweitet durch einen obligatorischen, fächerübergreifenden Ergänzungsunterricht, dessen Aufgabe es ist, eine systematische Einführung in die Wissenschaft im allgemeinen zu bieten, Wissenschaft also in ihrer Gesamtheit zu reflektieren und so die notwendige Verallgemeinerung und philosophische Einordnung der Spezialfächer zu leisten. Er wird im Umfang von 10 Wochenstunden erteilt und ist in Unterrichtsfolgen wechselnden Inhalts aufgegliedert. In diesem Zeitlimit sind auch die beiden Fremdsprachen enthalten, die die Schüler des Oberstufenkollegs wie alle Gymnasiasten zu belegen haben. Dazu kommen noch 4 Wochenstunden Gesamtunterricht in Form von Projekten, in denen die Kollegiaten zur Lösung komplexer Aufgaben ihre Spezialkenntnisse einbringen und gleichzeitig fächerübergreifend kooperieren müssen. Sie haben so den praktischen Anwendungsbezug in ihrem Hauptfach, üben die Zusammenarbeit mit anderen Spezialisten und erfahren, wie die engen Grenzen einer jeden Spezialisierung überwunden werden können.

Bemerkenswert ist, dass der fächerübergreifende Unterricht gegenüber dem in den Hauptfächern fast gleichgewichtig ist. Dadurch soll der Ausprägung von "Fachidiotentum" (v. Hentig 1971, S. 42) entgegengewirkt und der Übergang zu anderen Disziplinen innerhalb der Studienzeit am Kolleg - und natürlich auch danach - ermöglicht werden. Die Ausbildungszeit auf dem Oberstufenkolleg, in dem die Sekundarstufe II des Gymnasiums (Gesamtschule) mit dem Grundstudium an der Universität zusammengefasst werden, beträgt vier Jahre - und ist damit dem System des amerikanischen College verwandt. Auch der Abschluss des College in Amerika entspricht in etwa dem Abschluss des Grundstudiums an deutschen Universitäten (Bacchelor of Arts). Dabei wird v. Hentig, der in Amerika einen Teil seiner Studienzeit verbrachte, vor allem die höhere Effizienz des dortigen Bildungssystems inspiriert haben, die sich unter anderem in generell kürzeren Studienzeiten niederschlägt.

5. Wo bleibt das Abitur?

Wie wir gesehen haben, stellt das Konzept des Oberstufenkollegs den Versuch der Verbindung von Wissenschaftspropädeutik und allgemeiner Bildung dar. Das Resultat ist allerdings eine gründliche und grundsätzliche Reform beider: v. Hentig nennt es selbst eine "Tertiärstufe", womit sich die Unabhängigkeit des Oberstufenkollegs von Schule und Hochschule auch im Namen niederschlägt. An dieser Stelle nun ergibt sich ein Rückgriff auf das Eingangskapitel: in dieser Einrichtung gibt es kein Abitur mehr. Wenn am Ende der Kollegiatenzeit ein Zeugnis erteilt wird, so ist das der Zwischenprüfung bzw. dem Vordiplom der Hochschulen gleichgestellt. Somit erfüllt das Abitur nicht mehr die Funktion der Zugangsberechtigung für die Hochschule. Um die Selektions- und Zugangssteuerungsfunktion einer Schulabschlussprüfung zu erhalten, müsste diese nach dem Konzept des Oberstufenkollegs am Ende der 10. Klasse, also nach dem Abschluss der Laborschule stehen. Mit diesem Vorschlag steht Hartmut v. Hentig nicht allein, ein derartiges Modell wurde unter dem Begriff "Aditur" bekannt.

Vielleicht besteht in dem Faktum des fehlenden Abiturs aber auch die große Schwachstelle in der Konzeption eines Oberstufenkollegs: durch den Wegfall der Selektionsfunktion des Abiturs würden dem Studentenandrang an deutschen Hochschulen Tür und Tor geöffnet, was den Widerstand vor allem der Finanzpolitik herausfordern muss. Dabei würde erst eine Hochschule, die jedem Bürger offen steht, unserer demokratischen und pluralistischen Gesellschaftsordnung - dem Geist von 1968 folgend - wirklich angemessen sein. Und auch wenn die Erkenntnisse aus der 25-jährigen Praxis eine überragende Überlegenheit dieses Konzeptes erkennen ließen, wäre die Einführung eines Schultyps nach dem Modell des Oberstufenkollegs anstelle von Gymnasien eben außerordentlich unwahrscheinlich.

Ist die Idee eines Oberstufenkollegs damit gescheitert? Abgesehen davon, dass wegweisende Visionen nie nur nach ihrer praktischen Umsetzbarkeit bewertet werden können und der staatliche Finanzhaushalt ein überhaupt untaugliches Mittel zur Bewertung derselben darstellt, hat dieser Schulversuch auch durchaus spürbare Auswirkungen auf die deutsche Schullandschaft gehabt. Beispiele für die Wirksamkeit der Hentigschen Ideen können z.B. die Einführung von Projektunterricht und stark erweiterte (Ab-)Wahlmöglichkeiten in den Alltag der Regelschulen abgeben. Stellt man nun in Rechnung, dass das Oberstufenkolleg - wie ja auch die Laborschule - konzeptionell nicht die Bestimmung haben, ein bildungstechnisches Produkt zur "Serienreife" zu bringen, sondern in experimentellem Rahmen neue didaktische Wege zu erproben, die - nicht zuletzt über die Lehramtsstudenten der Universität Bielefeld - den Regelschulen zur Anregung dienen sollen, so hat das Oberstufenkolleg letztlich seine Aufgabe erfüllt.

Anhang:

Literaturangaben

- Hentig, Hartmut v. et al. Die Bielefelder Laborschule. Stuttgart 1971
- Hentig, Hartmut v.: Die Lernziele der Gesamtschule. In: Die Lernziele der Gesamtschule. Gutachten und Studien der Bildungskommission. Band 9. Stuttgart 1969
- Hentig, Hartmut v.: Gedanken zur Umgestaltung der Oberstufe (1965). In: Herrlitz, H.-G. (Hrsg.): Hochschulreife in Deutschland. Göttingen 1968
- Hentig, Hartmut v.: Die Krise des Abiturs und eine Alternative. Stuttgart 1980
- Huber, Ludwig et al.: Lernen über das Abitur hinaus. Erfahrungen und Anregungen aus dem Oberstufen-Kolleg Bielefeld. Seelze 1999
- Tenorth, Heinz-Elmar: Alle alles zu lehren. Möglichkeiten und Perspektiven allgemeiner Bildung. Darmstadt 1994