Lernen und Gedächtnis. Prinzipien für Lehr-Lernsituationen basierend auf Erkenntnissen der Gedächtnisforschung


Hausarbeit, 2020

31 Seiten, Note: 1,7

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Anhangs- bzw. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung
2.1. Lernen
2.2. Gedächtnis

3. Zeitliche Einteilung des Gedächtnisses
3.1. Drei-Stufen-Modell nach Atkinson und Shiffrin (1968)
3.2. Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley und Hitch (1974)
3.3. Theorie der Verarbeitungstiefe nach Craik und Lockhart (1972)

4. Inhaltliche Einteilung des Gedächtnisses
4.1. Explizites-deklaratives und implizites-prozedurales Gedächtnis
4.2. Episodisches und semantisches Gedächtnis

5. Abruf aus dem Gedächtnis
5.1. Voraktivierungseffekte (Priming)
5.2. Kontexteffekte
5.3. Effekte der emotionalen Verfassung
5.4. Positionseffekte

6. Vergessen
6.1. Scheitern der Enkodierung
6.2. Scheitern des Abrufs
6.3. Interferenz
6.4. Speicherzerfall
6.5. Absichtliches Vergessen

7. Nachhaltiges Lernen in Lehr-Lernsituationen
7.1. Prinzipien der Gestaltung von Lehr-Lernsituationen
7.1.1. Konstruktiv-interaktives Lernen für bessere Behaltensleistung
7.1.2. Der Effekt von Vorwissen auf die Lernleistung
7.2. Kognitive Lernstrategien
7.2.1. Elaborationsstrategien
7.2.2. Organisationsstrategie
7.2.3. Wiederholungsstrategie

8. Kritische Diskussion
8.1. Implikationen für Lehr-Lernsituationen im schulischen sowie fort- und weiterbildenden Umfeld
8.2. Kritik am eigenen Vorgehen und Limitationen dieser Arbeit

9. Fazit und Ausblick

Anhang

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Aufl. Bd. ebd. Hrsg. vgl.

Auflage

Band ebenda

Herausgeber vergleiche

Anhangs- bzw. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Vereinfachte Darstellung zum Verlauf des Lernprozesses (Quelle:Becker- Carus, C.: 2017, S. 393.)

Abbildung 2. Die drei Stufen des Gedächtnisprozesses (Quelle: Becker-Carus, C.: 2017, S. 356.)

Abbildung 3. Vereinfachte Darstellung des Gedächtnismodells (Quelle: Becker-Carus, C.: 2017, S. 357.)

Abbildung 4. Das Arbeitsgedächtnis nach Baddeley (Quelle: Becker-Carus, C.: 2017, S. 366.)

Abbildung 5. Inhaltliche Einteilung des Langzeitgedächtnisses (Quelle: Becker-Carus, C.: 2017, S. 375.)

Abbildung 6. Der serielle Positionseffekt (Quelle: Myers, D.G.: 2014, S. 348.)

Abbildung 7. Die Vergessenskurve nach Ebbinghaus (Quelle: Myers, D.G.: 2014, S. 352.)

1. Einleitung

„Ein Leben ohne Gedächtnis wäre kein Leben ... Unser Gedächtnis ist unser Zusammenhalt, unser Grund, unser Handeln, unser Gefühl. Ohne Gedächtnis sind wir nichts[.]“1 - ausdrucksvolle Worte des Filmemachers Luis Bunuel. In seinen Memoiren „Mein letzter Seufzer“ (1983) äußerte er sich so zur menschlichen Fähigkeit der Erinnerung.2 Tatsächlich hat er damit nicht unrecht. Ohne unser Gedächtnis könnten wir uns weder an vergangene Ereignisse erinnern, noch würden wir über irgendein Wissen oder irgendeine Fähigkeit verfügen. Aber dem nicht genug - wir wären ebenso nicht in der Lage Gegenwärtiges wahrzunehmen, zu verstehen oder in irgendeiner Weise auf unsere Umwelt zu reagieren.3 Der Mensch ist als Neugeborenes hilflos.

„Abgesehen von einigen wenigen Reflexen wie dem Saug- und dem Greifreflex, ist das Neugeborene zu keiner geordneten Bewegung, geschweige denn zu einer zielgerichteten Aktion fähig.“4 Für den Erwachsenen selbstverständliche Dinge wie das Stehen, Laufen, Greifen, Springen, Stoßen, Ziehen sowie schließlich auch das Sprechen und Schreiben müssen erlernt werden.5 Der Mensch lernt sein ganzes Leben. Hat er die eben aufgeführten grundlegenden Fähigkeiten erlangt, gibt es neue Herausforderungen, denen er sich stellen muss. Neue Fähigkeiten, die gelernt werden können. Neue Informationen, die gespeichert werden sollen.

Die vorliegende Hausarbeit setzt sich mit dem Zusammenhang von Lernen und Gedächtnis auseinander. Dabei können Erkenntnisse aus der Gedächtnisforschung auf die praktische Anwendung in Lehr-Lernsituationen wie Schul-, Aus- und Weiterbildung transferiert werden. Die Relevanz dieser Arbeit begründet sich schlichtweg darin, dass wir uns einen Großteil unseres Lebens in Ausbildung befinden. Angefangen von der Schule über Ausbildung oder Studium bis hin zu Fort- und Weiterbildungen - effektives und nachhaltiges Lernen ist zentral. So ist diese Thematik nicht nur für Lehrende, Bildungsforscher oder Politiker relevant, sondern auch für jeden Lernenden.

Ziel dieser Arbeit ist die dem effektiven Lernen zugrundeliegenden Gedächtnisprozesse zu erläutern und daraus folgernde Prinzipien und

Implikationen für Lehr-Lernsituationen aufzuzeigen.

Dabei werde ich in Kapitel 2 zunächst auf wichtige Begriffe eingehen. In Kapitel 3 werde ich die zeitlichen Dimensionen des Gedächtnisses darstellen. Darauf folgen in Kapitel 4 die inhaltlichen Dimensionen des Gedächtnisses. Der Abruf von Gelerntem mit all seinen Phänomenen wird in Kapitel 5 beschrieben. Kapitel 6 widmet sich dem Vergessen. Schließlich werden theoretische Überlegungen in Kapitel 7 auf die Praxis der Lehr-Lernsituationen bezogen und in Kapitel 8 kritisch betrachtet. Die in Kapitel 7 benannten Prinzipien und Grundsätze werden in Kapitel 8 anhand konkreter Implikationen veranschaulicht. Abschließend folgt in Kapitel 9 ein Fazit sowie ein Ausblick auf weiter Forschungsmöglichkeiten.

2. Begriffsbestimmung

2.1. Lernen

„Lernen ist ein erfahrungsbasierter Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert.“6 Diese Veränderung kann unmittelbar oder in der Zukunft stattfinden. Von Lernen wird nur dann gesprochen, wenn die Veränderungen, die mit dem Lernen einhergehen, nachhaltig und somit konsistent sind.7 Gelerntes beruht auf der Grundlage von Erfahrungen.8 Wenn wir Erfahrungen machen, nehmen wir Informationen auf und bewerten und speichern diese anschließend.9 Der Lernprozess findet wie folgt statt: Reize aus der Umwelt werden vom Organismus aufgenommen.10 Dieser „Input“ wird anschließend, bewertet, im Gedächtnis gespeichert und mit bereits gemachten Erfahrungen verglichen.11 Begegnen wir nun einer ähnlichen Situation oder ähnlichen Objekten oder Personen, können diese gespeicherten Erfahrungen abgerufen werden und unser Verhalten beeinflussen.12 Diese gezeigte Reaktion wird als „Output“ bezeichnet.13 Das gezeigte Verhalten kann Einfluss auf die Umwelt nehmen und diese entsprechend veränderte Umwelt wirkt als neuer, veränderter Reiz wieder auf den Organismus ein (siehe Anhang Abb.1).14 Im Wesentlichen lernt der Mensch so, sich an die Umwelt anzupassen. Ungeachtet dessen ist zu beachten, dass erfahrungsunabhängige Verhaltensänderungen aufgrund Reifungs- oder Alterungsprozessen oder auch einer Schädigung des Gehirns nicht als Lernen zu bezeichnen sind.15

2.2. Gedächtnis

„Am deutlichsten, wenngleich nicht am vollständigsten, kann das Gedächtnis über seine bewahrende (konservierende) Funktion definiert werden: Mit Hilfe seines Gedächtnisses ist der Organismus in der Lage, aufgenommene Eindrücke (Informationen) aufzubewahren und zu einem späteren Zeitpunkt zu erinnern.“16 Der Informationsverarbeitungsprozess, auf den ich in den folgenden Kapiteln noch detailliert eingehen werde, erfolgt in drei Stufen: Das Enkodieren, das Speichern und das Abrufen.17 Das Enkodieren beschreibt den Vorgang der Informationsaufnahme und anschließenden Informationsverarbeitung zur Eingabe in das Gedächtnissystem.18 Das Speichern beschreibt den Vorgang des dauerhaften Behaltens von Informationen.19 Beim Vorgang des Wiedergewinnens, des Erinnerns von Informationen wird vom Abrufen gesprochen (Siehe Anhang Abb.2).20

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Lernen und Gedächtnis eng miteinander verbunden sind und sich teilweise als Phänomene inhaltlich überlappen.21 Im Wesentlichen besteht Lernen so in der Ausbildung oder Korrektur von individuellem Gedächtnisbesitz22 und kann nur dann als dauerhafte Veränderung verstanden werden, wenn die gelernten Informationen im Gedächtnis verankert werden.23 Folglich wird das Gedächtnis zu einer notwendigen Voraussetzung für Lernprozesse.24

3. Zeitliche Einteilung des Gedächtnisses

Um die Prozesse des Gedächtnisses besser verstehen zu können, wurden zahlreiche Gedächtnismodelle im Laufe der Zeit entwickelt. Besonders relevant waren hierbei die Folgenden: Das modale Gedächtnismodell nach Atkinson und Shiffrin (1968) und das Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley und Hitch (1974).25 Die genannten Modelle werde ich im Folgenden kurz erläutern, da sie die Grundlage der in folgenden Kapiteln beschrieben Phänomene und Prinzipien bilden.

3.1. Drei-Stufen-Modell nach Atkinson und Shiffrin (1968)

Gemäß des Modalen Modells nach Atkinson und Shiffrin werden drei Gedächtnissysteme unterschieden: Das Sensorische Gedächtnis, das Kurzzeitgedächtnis und das Langzeitgedächtnis (Siehe Anhang Abb.3).26 Gemäß des modalen Modells verläuft die Verarbeitung von Informationen wie folgt ab: Informationen und Eindrücke aus der Umwelt erreichen zunächst das sensorische Gedächtnis.27 Das sensorische Gedächtnis (auch Ultrakurzzeitgedächtnis) ist ein unmittelbarer, flüchtiger Zwischenspeicher sensorischer Informationen im Gedächtnissystem.28 Im Zuge der Enkodierung findet eine erste Verarbeitung im Kurzzeitgedächtnis statt .29 Da das Kurzzeitgedächtnis jedoch zeitlich sehr begrenzt ist und somit nur Informationen, die zeitlich nicht weit zurückliegen speichert,30 müssen Inhalte weiter bearbeitet werden um diese im Langzeitgedächtnis zu speichern.31 So ist das Langzeitgedächtnis ein zeitüberdauernder und unbegrenzt aufnahmefähiger Speicher des Gedächtnissystems, welcher Wissen, Fertigkeiten und Erfahrungen umfasst.32

3.2. Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley und Hitch (1974)

Wie bereits Atkinson und Shiffrin annahmen, ist das Kurzzeitgedächtnis auch zugleich der Ort erster Verarbeitung von Inhalten.33 Daher verwendeten sie gelegentlich den Ausdruck „working memory“ für das Kurzzeitgedächtnis.34 Baddeley konnte durch seine Forschungen schließlich belegen, dass das Kurzzeitgedächtnis kein kleiner, befristeter Speicher ist, sondern vielmehr eine aktive Arbeitsfläche.35 Daher wurde fortan der Begriff „Arbeitsgedächtnis“ für das Kurzzeitgedächtnis verwendet.36 Ebenso werden im Arbeitsgedächtnis, Informationen mit dem Langzeitgedächtnis verglichen und verknüpft.37 „Nach den Vorstellungen von Baddeley besteht der aktive Teil des Arbeitsgedächtnisses aus einer zentralen Exekutive, dem zwei Unterstützung leistende Systeme zur Verfügung stehen: die phonologische Schleife und der räumlich visuelle Notizblock.“38 Die phonologische Schleife speichert und verändert sprachliche Informationen.39 Der räumlich-visuelle Notizblock speichert und verändert dagegen visuelle und räumliche Informationen.40 Die Subsysteme werden von der zentralen Exekutive kontrolliert.41 Sie ist für die Auswahl und Manipulation von Informationen dieser Subsysteme verantwortlich (Siehe Anhang Abb.4).42 Insgesamt lässt sich das Arbeitsgedächtnis demnach als Gedächtnis für die bewusste aktive Verarbeitung von Informationen beschreiben.43 Hier finden Prozesse wie Urteilen, Lernen und Verstehen statt.44

3.3. Theorie der Verarbeitungstiefe nach Craik und Lockhart (1972)

Eine Ergänzung der oben genannten Gedächtnissysteme stellt das Modell der Verarbeitungstiefe oder auch der „Levels of Processing“-Ansatz von Craik und Lockhart (1972) dar.45 Sie gingen davon aus, dass für eine erfolgreiche und nachhaltige Speicherung besonders die Tiefe der Ver- und Bearbeitung eines Inhaltes von Bedeutung ist.46 Da diese Annahme bedeutend für unserer Leitfrage des nachhaltigen Lernens ist, möchte ich kurz auch auf diese Theorie eingehen. Craik und Lockart nahmen an, dass die Verarbeitungstiefe kontinuierlich und abhängig vom Maße der Aufmerksamkeit, die einer

Information zugewendet wird, ist.47 Bei einer oberflächlicheren Verarbeitung erfolgt die „[...] Enkodierung auf einer sehr einfachen Stufe, die auf der Struktur oder dem Erscheinungsbild von Wörtern basiert.“48 Bei einer tieferen Verarbeitung werden die Informationen semantisch und basierend auf der Bedeutung von Wörtern enkodiert.49 „Je tiefer (bedeutungsvoller) die Verarbeitung ist, desto besser ist unsere Behaltensleistung.“50

4. Inhaltliche Einteilung des Gedächtnisses

„Im Langzeitgedächtnis wird nicht nur über die Sinnesorgane von außen kommender Information verschiedenster Art gespeichert, sondern auch intern generierte Information, wie eigene Gedankengänge, Überlegungen, Meinungen, Einstellungen oder Werte.“51 Hierbei wird vermutet, dass nicht alle Inhalte in demselben Gedächtnisspeicher abgelegt werden. In der Gedächtnisforschung wird „[.] das Gedächtnis als eine Menge verschiedener Systeme betrachtet und beschrieben [.]“.52 Tulving nennt hier vier hierarchisch angeordnete Hauptsysteme: Das episodische Gedächtnis, das semantische Gedächtnis, das prozedurales Gedächtnis und Priming (Siehe Anhang Abb.5).53

4.1. Explizites-deklaratives und implizites-prozedurales Gedächtnis

Bei einer dauerhafte Speicherung im Langzeitgedächtnis kann zwischen der Speicherung von explizitem, deklarativem und implizitem, prozeduralem Wissen unterschieden werden.54 Im explizit-deklarativem Gedächtnis wird „Wissen in Form von abrufbaren Tatsachen und Ereignissen“ gespeichert.55 „Dagegen speichert das prozedurale Gedächtnis Handlungsabläufe und Fertigkeiten (z. B. Schwimmen, Radfahren, ein Instrument spielen), die nicht explizit abrufbar sind, sondern abgerufen werden, ohne dass darüber nachgedacht wird.“56

Demnach wird das explizite Gedächtnis auch als deklaratives Wissensgedächtnis und das implizite Gedächtnis als prozedurales

Verhaltensgedächtnis bezeichnet.57 Zu beachten ist außerdem, dass Wissen im schulischen oder aus- und weiterbildenden Kontext meist deklarativ vermittelt, die Anwendung aber teilweise prozedural erfolgt.58 So lernen wir beispielsweise Vokabeln auswendig, die Anwendung, also das Sprechen oder Schreiben der gelernte Wörter in einem Text, beruht auf prozeduralem Wissen.59 Ursprünglich deklaratives Wissen wird also auch im prozeduralen Gedächtnis gespeichert.60 Das prozedurale Gedächtnis bildet sich außerdem hauptsächlich durch viele Wiederholungen und eher langsam aus, während das deklarative Gedächtnis oftmals bereits nach einmaligen Erleben oder Sehen für wichtige empfundene Informationen speichert. Ein Beispiel hierfür wäre, wo man das Auto geparkt hat.61

4.2. Episodisches und semantisches Gedächtnis

Nach Tulving (1999) kann das explizite Gedächtnis in das semantische Gedächtnis und das episodische Gedächtnis unterteilt werden.62 Im semantischen Gedächtnis wird verbalisiertes Faktenwissen unabhängig vom Situationskontext gespeichert.63 Die Inhalte werden hierarchisch organisiert.64 Hauptinhalte können jeweils mit zugehörigen Assoziationen, wie beispielsweise Eigenschaften verknüpft werden.65 Im episodischen Gedächtnis werden individuelle, biografische Ereignisse gespeichert.66 Diese Informationen haben einen klaren räumlichen, zeitlichen und situativen Bezug.67 Es wird angenommen, dass Informationen in episodischen Gedächtnis in dynamisch­bildhafter Form gespeichert werden.68 Später wurde dieses Modell von Tulving und Markowitsch um ein weiteres System, das perzeptuelles Gedächtnis, erweitert.69 Hier werden Objekte, Personen, Reize gespeichert, welche auch ohne Verbalisierung wiedererkannt werden.70

5. Abruf aus dem Gedächtnis

Informationen, die im Gedächtnis gespeichert wurden, können anschließend wieder abgerufen werden.71 Hierbei scheint es nicht unerheblich zu sein, auf welche Art und Weise wird Informationen aus dem Langzeitgedächtnis abrufen.72 Da beim Lernen - wie wir es aus der Schule, Universität oder Aus- und Weiterbildung kennen - natürlich bei Prüfungen und der Praxis der Abruf des Gelernten eine große Rolle spielt, möchte ich in diesem Kapitel gezielt auf den Abruf von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis eingehen. Grundsätzlich können drei Methoden des Abrufens unterschieden werden: Freie Reproduktion, also die Fähigkeit, zuvor Gelerntes frei zu reproduzieren, das Erneute Lernen, also die Fähigkeit sich etwas beim erneuten Erlernen schneller wieder anzueignen, und das Wiedererkennen, also die Fähigkeit, zuvor dargebotene Items, identifizieren zu können.73 Hierbei fällt uns eine unterstützte Erinnerung leichter als die freie Reproduktion eines Sachverhaltens.74 Im folgenden Kapitel werde ich hierauf detailliert eingehen.

5.1. Voraktivierungseffekte (Priming)

Um Gedächtnisinhalte im Gedächtnis halten und auch später wieder gut abrufen zu können, sind sie in einer Art Netzwerk aus Assoziationen eingebettet, welche später als eine Art Abrufhilfe dienen.75 Assoziationen werden immer dann gebildet, wenn wir eine Erinnerung enkodieren.76 Oft werden sie unbewusst aktiviert.77 Der Prozess des „Weckens von Assoziationen“78 wird nach William James als Priming oder auch Voraktivierung bezeichnet.79 Besonders beim Abruf von Informationen sind Assoziationen von großer Bedeutung.80 Bei der freien Reproduktion sind im Vergleich zum

Wiedererkennen weniger Abrufhilfen gegeben.81 Ferner zeigt die Forschung, dass Bilder und Erlebnisse deutlich besser erinnert werden als Sätze.82

5.2. Kontexteffekte

Da bei jedem Enkodierungsvorgang zusätzlich zu den zu lernenden Inhalten auch Merkmale des Kontextes, wie beispielsweise Raum, Stimmung oder auch das Lernmedium, mitgespeichert werden, spielen natürlich auch der aktuelle Kontext der Lernsituation eine Rolle.83 Man spricht hier von Enkodierungsspezifität.84 Demnach erinnern wir uns leichter an vergangene Ereignisse, wenn wir den Ort des damaligen Geschehens besuchen, da die damaligen Kontextreize als Abruf- oder Erinnerungshilfen fungieren.85

5.3. Effekte der emotionalen Verfassung

Zu beachten ist außerdem, dass das Gedächtnis nicht nur abhängig vom Kontext der Verarbeitung, sondern auch vom körperlichen und emotionalen Zustand, also der Befindlichkeit, in der sich die Person während der Encodierung befindet.86 Dies wird als zustandsabhängiges Lernen bezeichnet.87

5.4. Positionseffekte

Des Weiteren spielt auch die Positionierung eines zu lernenden Inhaltes eine Rolle.88 Man spricht hier vom serielle Positionseffekt (Siehe Anhang Abb.6).89 Hierbei kann man sich am besten an die ersten und letzten Inhalte erinnern, weniger gut aber an die mittleren Inhalte.90 Die bessere Erinnerungsfähigkeit bei den ersten Inhalten wird als Primacy-Effekt bezeichnet während bei den letzten Inhalten vom Recency-Effekt gesprochen wird.91

6. Vergessen

Nun, da ich auf die Speicherung sowie den Abruf von Informationen eingegangen bin, widme ich mich in diesem Kapitel dem Phänomen des Vergessens. Unter dem Begriff Vergessen versteht man den Verlust oder den Abbau von Gedächtnisinhalten über die Zeit hinweg.92 Im Wesentlichen werden fünf Ursachen für das Gedächtnis herangezogen: Scheitern der Enkodierung, Scheitern des Abrufs, Interferenz, Speicherzerfall und Absichtliches Vergessen.93

6.1. Scheitern der Enkodierung

Um zu verhindern, dass wir reizüberfluten und uns nicht mehr auf wichtige Informationen fokussieren können, werden viele Informationen aus der Umwelt gar nicht erst enkodiert.94 Nicht alle im sensorischen Gedächtnis gespeicherten Informationen werden enkodiert, können also folglich auch später nicht abgerufen werden.95

6.2. Scheitern des Abrufs

Oftmals bedeutet Vergessen auch, dass Erinnerungen zwar vorhanden sind, aber sie schlichtweg nicht abrufbar sind.96 Es handelt sich hierbei um einen Abruffehler, bei dem man nur durch einen Abrufhinweis, Zugang zu den gespeicherten Informationen erhält.97 Warum es manchmal zum Scheitern des Abrufs kommt ist bislang nicht vollkommen klar.98

6.3. Interferenz

Gedächtnisinhalte können in gegenseitiger Konkurrenz zueinanderstehen und sich so gegenseitig behindern.99 Dies wird als Interferenz oder auch interaktive Hemmung bezeichnet.100 Neu Gelerntes kann alte Gedächtnisinhalte beeinflussen (proaktive Interferenz), aber auch alte Inhalte können das Lernen neuer Inhalte stören (retroaktive Interferenz).101

6.4. Speicherzerfall

Das Phänomen des Speicherzerfalls, also des tatsächlichen Vergessens gut enkodierter Informationen, untersuchte Ebbinghaus, indem er Listen bestehend aus sinnlosen Silben lernte.102 Er kam zum Ergebnis, dass das Vergessen zu Beginn schnell erfolgt, sich dann aber auf einem bestimmten Niveau einpendelt, welches mit der Zeit immer langsamer absinkt (Siehe Anhang Abb.7).103 Ebbinghaus bezeichnete diesen Verlauf als Vergessenskurve.104

6.5. Absichtliches Vergessen

„Unliebsame Erlebnisinhalte können für das Bewusstsein unzugänglich werden.“105 In der Tiefenpsychologie ist dieses Phänomen nach Freud als Verdrängung bekannt. Welche Prozesse dem zugrunde liegen ist bisher unklar.106 Dennoch wird heutzutage davon ausgegangen, dass Verdrängung äußerst selten, wenn überhaupt, stattfindet.107

7. Nachhaltiges Lernen in Lehr-Lernsituationen

„Der Erwerb von Wissen durch Lernende ist ein Hauptanliegen von Bildungsinstitutionen wie beispielsweise Schule, Hochschule bzw. sämtlichen Fort- und Weiterbildungseinrichtungen.“108 Unser Gedächtnis ist die mentale Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu speichern und wieder abzurufen.109 Für die der Leitfrage, wie wir effektiv und nachhaltig lernen, sind daher die im Gedächtnis ablaufenden Prozesse zentral. Angeeignetes Wissen kann in verschiedenen Formen vom Lernenden repräsentiert werden.110 Dabei wirken sich unterschiedlichste Faktoren auf die Qualität und Nachhaltigkeit der Wissensrepräsentation aus.111 Vorwissen, Form der Wissensdarbietung, Art der Verarbeitung und Speicherung, Motivation sowie strategische Prozesse spielen hierbei eine maßgebliche Rolle.112 In den folgenden Kapiteln werde ich die in den vorigen Kapiteln geschilderten Erkenntnisse der Gedächtnisforschung auf den praktischen Umgang mit Lernmaterialen im Schul-, Aus- und Weiterbildungsalltag übertragen. Dabei werde ich zunächst auf grundsätzliche Prinzipien eingehen. Dann werde ich kognitive Lernprinzipien benennen und erläutern, auf welche Gedächtnisprozesse diese zurückzuführen sind.

7.1. Prinzipien der Gestaltung von Lehr-Lernsituationen

7.1.1. Konstruktiv-interaktives Lernen für bessere Behaltensleistung

Besonders effektiv für eine gute Lern- und Erinnerungsleistung ist ein interaktiver und konstruktiver Umgang mit dem Lernstoff. Chi und Wylie (2014) unterscheiden in ihrem vorgeschlagenen „ICAP“-Modell vier Formen von Lernaktivitäten: passives, aktives, konstruktives und interaktives Lernen. Dabei wird davon ausgegangen, dass die Lernleistung deutlich höher ist, je komplexer und mehrstufiger kognitive Prozesse bei der Aneignung des Lernstoffes ablaufen. Je intensiver und aktiver ein Lehrender mit dem Lernstoff umgeht und die Informationen be- und verarbeitet, desto besser die Erinnerungsleistung. Chi und Wylie gehen davon aus, dass beim interaktiven und konstruktiven Lernen komplexere kognitive Prozesse ablaufen als bei passivem und aktivem Lernen.113 Zurückzuführen ist dies, auf die Theorie der Verarbeitungstiefe nach Craik und Lockhart (1972), die besagt, dass für eine erfolgreiche und nachhaltige Speicherung von Informationen, also ein effektives Lernen, besonders die Tiefe der Verarbeitung relevant ist (Vgl. Kapitel 3.3.).114 Je intensiver wir uns also mit den zu lernenden Inhalten auseinandersetzen, desto tiefer die Verarbeitung und folglich desto nachhaltiger und effektiver die Speicherung von Informationen. Bei der Vermittlung von Lernstoff im (Aus- und Weiter-)Bildungsalltag scheint es demnach sinnvoll zu sein, Inhalte zu diskutieren, zu bewerten und zu interpretieren, beispielsweise in Diskussionsrunden in der Klasse. Ebenso kann es sinnvoll sein Gelerntes in eigenen Worten, zum Beispiel dem Sitznachbarn, zu erklären.

7.1.2. Der Effekt von Vorwissen auf die Lernleistung

Neben der Art und Weise wie wir mit den zu lernenden Inhalten umgehen, spielt auch das Vorwissen eine wichtige Rolle in Bezug auf die Verarbeitungstiefe.115 Wenn wir einer bekannten Situation begegnen, werden zwangsläufig mehrere verknüpfte Erinnerungen aktiviert. Infolgedessen werden Situationen stets in einem größeren Kontext betrachtet. Aktuelle Informationen können auf diese Weise mit bereits gespeicherten Informationen aus dem Langzeitgedächtnis verglichen werden, können aber auch so von spezifischen Erfahrungen abstrahiert werden.116 Folglich wird jedes Signal aus der Umwelt, das in unser Arbeitsgedächtnis gelangt, mit im Langzeitgedächtnis gespeicherten Informationen und Inhalten verknüpft.(Vgl. Kapitel 3.2.)117 Eingehender Lernstoff wird also anhand des Vorwissens interpretiert, selektiert, organisiert und elaboriert.118 Beim Lernen ist es also immer sinnvoll sich bewusst zu machen, welche Informationen zur zu lernenden Thematik bereits bekannt sind. Dies sollte ein Lernender stets eigenständig überprüfen, jedoch sollte auch der Lehrenden immer einen Überblick über das Vorwissen seiner Schüler erlangen. Wird beispielweise ein Text zum bloßen Durchlesen vorgelegt, können Lesende mit Vorwissen zur beschriebenen Thematik besser Informationen aus dem Text speichern und können besser reflektieren und schlussfolgern.119 Ähnlich verhält sich dies beim Lernen durch Zuhören, eine der häufigsten Lernformen im schulischen als auch Aus- und Weiterbildungssetting.120 Vorwissen ist demnach wichtig, um dem Unterricht, einer Vorlesung oder auch einer Fortbildung gut folgen zu können. Wiederholen relevanten Vorwissens kann also sinnvoll sein. Daher bieten viele Universitäten Vorkurse vor dem eigentlichen Semesterbeginn an, um relevante Themen für kommende Lerninhalte zu wiederwohlen und damit in Gedächtnis zu rufen. Trotzdem sollte jedoch an dieser Stelle, auf die in Kapitel 6.3. beschrieben Interferenzen eingegangen werden. Da bereits bekannte Inhalte mit neuen Inhalten interferieren können, sollte der Lehrende stets darauf hinweisen, dass hier Ähnlichkeiten bestehen. Zusätzlich ist es hilfreich, interferierende Materien zeitlich voneinander zu trennen.121

[...]


1 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.24.

2 Vgl. ebd.

3 Vgl. ebd.

4 Vgl. Hoffmann, J. & Engelkamp, J., 2017, S.2.

5 Vgl. Hoffmann, J. & Engelkamp, J., 2017, S.2f.

6 Vgl. Gerrig, R.J./Zimbardo, P.G.: 2008, S. 200.

7 Vgl. Gerrig, R.J./Zimbardo, P.G.: 2008, S. 200f.

8 Vgl. Koch,I./Stahl,C.: 2017, S.320f.

9 Vgl. Gerrig, R.J./Zimbardo, P.G.: 2008, S. 200.

10 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 293.

11 Vgl. Ebd.

12 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 293.

13 Vgl. ebd.

14 Vgl. ebd.

15 Vgl. Gerrig, R.J./Zimbardo, P.G.: 2008, S. 200.

16 Vgl. Schermer, F.J.: 2006, S.13.

17 Vgl, Becker-Carus, C.: 2011, S. 355.

18 Vgl. ebd.

19 Vgl. ebd.

20 Vgl, ebd.

21 Vgl. Schermer, F.J.: 2006, S.14; Bredenkamp, J.: 1998, S.45.

22 Vgl. Bredenkamp, J.: 1998, S.45.

23 Vgl. Koch,I./Stahl,C.: 2017, S.320.

24 Vgl. Schermer, F.J.: 2006, S.13.

25 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 356; Myers, D.G.: 2014, S. 351; Buchner, A./Brandt, M.: 2017, S.402.

26 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 357f; Myers, D.G.: 2014, S. 330.

27 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 357f; Myers, D.G.: 2014, S. 330.

28 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 356, 365; Buchner, A./Brandt, M.: 2017, S.402; Myers, D.G.:

29 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 357, 364.

30 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 356, 365; Myers, D.G.: 2014, S. 330.

31 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 356f; Myers, D.G.: 2014, S. 330.

32 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 365; Myers, D.G.: 2014, S. 330.

33 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 364; Wisniewski, B.: 2019, S. 141.

34 Vgl. Ebd.

35 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 330; Mietzel, G.: 2017, S. 284.

36 Vgl. ebd.

37 Vgl. ebd.

38 Vgl. Mietzel, G.: 2017, S. 285.

39 Vgl. Gerrig, R.J./Zimbardo, P.G.: 2016, S. 248.

40 Vgl. ebd.

41 Vgl. ebd.

42 Vgl. ebd.

43 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 365.

44 Vgl. ebd.

45 Vgl. Wisniewski, B.: 2019, S. 142.

46 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 388f; Wisniewski, B.: 2019, S. 142.

47 Vgl. Wisniewski, B.: 2019, S. 142; Becker-Carus, C.: 2017, S. 388f.

48 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 336.

49 Vgl. ebd.

50 Vgl. ebd.

51 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 373.

52 Vgl. ebd.

53 Vgl Baller, Gisela: 2005, S.22.

54 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 373ff.

55 Vgl. Wisniewski, B.: 2019, S. 143.

56 Vgl. ebd.

57 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.31.

58 Vgl. ebd.

59 Vgl. ebd.

60 Vgl. ebd.

61 Vgl. Kullmann, H. M., Seidel, E. & Erwachsenenbildung, D. I., 2005, S.28f.

62 Vgl. Gerrig, R.J./Zimbardo, P.G.: 2016, S. 252f; ; Becker-Carus, C.: 2017, S.395.

63 Vgl. Wisniewski, B.: 2019, S. 144.

64 Vgl. ebd.

65 Vgl. ebd.

66 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 375, 394.

67 Vgl. Wisniewski, B.: 2019, S. 144.

68 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.30.

69 Vgl Baller, Gisela: 2005, S.22.

70 Vgl. Wisniewski, B.: 2019, S. 144.

71 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 379.

72 Vgl. ebd.

73 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 328.

74 Vgl. Kullmann, H. M., Seidel, E. & Erwachsenenbildung, D. I., 2005, S.89.

75 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 345f; Becker-Carus, C.: 2017, S. 379f; Wisniewski, B.: 2019, S. 142.

76 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 345f; Becker-Carus, C.: 2017, S. 379f.

77 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 346.

78 Vgl. ebd.

79 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 345f; Becker-Carus, C.: 2017, S. 379f.

80 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 379.

81 Vgl. ebd.

82 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 372f.

83 Vgl. Wisniewski, B.: 2019, S. 142.

84 Vgl. Wisniewski, B.: 2019, S. 142.

85 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 381f; Gerrig, R.J./Zimbardo, P.G.: 2016, S. 253f; Myers, D.G.: 2014, S. 346f; Wisniewski, B.: 2019, S. 142.

86 Becker-Carus, C.: 2017, S. 382.

87 Vgl. ebd.

88 Vgl. Gerrig, R.J./Zimbardo, P.G.: 2016, S. 255ff; Myers, D.G.: 2014, S. 348.

89 Vgl. ebd.

90 Vgl. ebd.

91 Vgl. Gerrig, R.J./Zimbardo, P.G.: 2016, S. 255ff; Myers, D.G.: 2014, S. 348.

92 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 348ff; Becker-Carus, C.: 2017, S. 382

93 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 351-354.

94 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 351; Becker-Carus, C.: 2017, S. 382.

95 Vgl. ebd.

96 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 352; Becker-Carus, C.: 2017, S. 382f.

97 Vgl. ebd.

98 Vgl. ebd.

99 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 383; Wisniewski, B.: 2019, S. 142.

100 Vgl. ebd.

101 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 353.

102 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 352.

103 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 352; Becker-Carus, C.: 2017, S. 382f.

104 Vgl. ebd.

105 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 386.

106 Vgl. Becker-Carus, C.: 2017, S. 386; Myers, D.G.: 2014, S. 356.

107 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 356.

108 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.42.

109 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.24.

110 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.42.

111 Vgl. ebd.

112 Vgl. ebd.

113 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.335f; Kullmann, H. M., Seidel, E. & Erwachsenenbildung, D. I., 2005, S.85f.

114 Vgl. Myers, D.G.: 2014, S. 336.

115 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.45; Kullmann, H. M., Seidel, E. & Erwachsenenbildung, D. I., 2005, S.88.

116 Vgl. Hoffmann, J. & Engelkamp, J., 2017, S.107f; Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.32.

117 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.43.

118 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.43.

119 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.45; Kullmann, H. M., Seidel, E. & Erwachsenenbildung, D. I., 2005, S.88.

120 Vgl. Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer, F., 2019, S.45.

121 Vgl. Wisniewski, B.: 2019, S. 143,147.

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Lernen und Gedächtnis. Prinzipien für Lehr-Lernsituationen basierend auf Erkenntnissen der Gedächtnisforschung
Hochschule
SRH Fernhochschule
Note
1,7
Jahr
2020
Seiten
31
Katalognummer
V981476
ISBN (eBook)
9783346337061
ISBN (Buch)
9783346337078
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lernen, gedächtnis, prinzipien, lehr-lernsituationen, erkenntnissen, gedächtnisforschung
Arbeit zitieren
Anonym, 2020, Lernen und Gedächtnis. Prinzipien für Lehr-Lernsituationen basierend auf Erkenntnissen der Gedächtnisforschung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/981476

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