Lebensweltorientierung als Alternative zur Erlebnispädagogik. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede gibt es zwischen den zwei Konzepten?


Hausarbeit, 2016

17 Seiten, Note: 1,9


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Geschichtliche Entwicklung der Erlebnispädagogik
2.1. Der Entstehungszusammenhang
2.2. Kritik und Distanzierung
2.3. Bildungswert der Erlebnispädagogik
2.4. Auflebende Tradition abgelöst durch die Hitler-Jugend
2.5 Erlebnistherapie nach Kurt Hahn
2.6. Ausweitung der Angebote
2.7. Erlebnispädagogik in einer neuen Lernkultur

3. Theoretische Grundgedanken
3.1. Erlebnispädagogik - Grundgedanke
3.2. Chancen und Irritationen der Erlebnispädagogik
3.2.1. Chancen
3.2.2. Gefahren

4. Lebensweltorientierung
4.1. Grundgedanke der Lebensweltorientierung

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Erlebnispädagogik stellt das „Erleben“ in den Mittelpunkt und gilt heute als fester Bestandteil ganzheitlicher Erziehungs- und Bildungskonzepte. Ursprünglich in der Reformpädagogik verwurzelt, gewinnt sie auch heute immer mehr an Bedeutung, da Fähigkeiten wie Toleranz, Offenheit und soziale Kompetenz eine zunehmende Rolle in der Gesellschaft einnehmen. Unvermittelt parallel hierzu lässt sich das Konzept der Lebensweltorientierung nennen. Hier steht das „Leben“ bzw. die „Lebenswelt“ im Mittelpunkt.

Das zentrale Ziel beider Konzepte ist es, soziale Probleme zu lösen, sie nehmen jedoch nicht aufeinander Bezug.

Gibt es dennoch Berührungs- und Anknüpfungspunkte? Welche Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten werden deutlich? Stellt die Lebensweltorientierung eine Alternative zur Erlebnispädagogik da?

Im Verlauf dieser Arbeit sollen diese Fragen beantwortet werden. Hierbei wird zunächst die Geschichte der Erlebnispädagogik näher beleuchtet, da diese aufzeigt, wie umstritten die Erlebnispädagogik ist. Anschließend wird der Grundgedanke erläutert, sowie die Chancen und Irritationen geklärt.

Im letzten Teil der Arbeit soll nun der Grundgedanke der Lebensweltorientierung deutlich werden und die Frage nach der Alternative zur Erlebnispädagogik beantwortet werden. Demnach lautet der Titel dieser Arbeit: „Lebensweltorientierung als Alternative zur Erlebnispädagogik“.

2. Geschichtliche Entwicklung der Erlebnispädagogik

F. Hartmut Paffrath, Professor für Pädagogik an der Philosophisch- Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität Augsburg gibt in seinem Text „Einführung in die Erlebnispädagogik“ einen Einblick in die Tradition der Erlebnispädagogik sowie in deren geschichtlichen Entwicklung.

2.1. Der Entstehungszusammenhang

Der Entstehungszusammenhang der Erlebnispädagogik ist nicht als Produkt der Erlebnisgesellschaft zu verstehen, sondern liegt im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert. Reformbestrebungen der damaligen Zeit sowie der Aufbruch der Jugend und der damit verbundenen Suche nach Freiheit, einem selbstbestimmten Leben und der Wiederentdeckung von Abenteuer und Erlebnis sind entscheidende Impulse für die Entwicklung der Erlebnispädagogik.

Erleben und Fühlen gewinnen im philosophischen und psychologischen Denken einen neuen Stellenwert.

Wilhelm Dilthey, der Begründer der Geisteswissenschaft, setzt sich mit Fragen über das Erleben auseinander. Seine wissenschaftliche Arbeit findet jedoch wenig Aufmerksamkeit, im Gegensatz zu seiner Studie „Das Erlebnis und die Dichtung“ (1905), welche die Bedeutung des Erlebens am Beispiel der Kunst verdeutlicht (vgl. Paffrath 2013, S: 34). Das subjektive Erleben des Künstlers ist Voraussetzung für die Dichtung, die „uns über uns selbst und die Welt, über die letzten erreichbaren Tiefen der Menschennatur“ (W. Dilthey 1957, S. 126) belehrt.

Erkenntnisse für die Entwicklung und Identität des Menschen über Gefühl, Empfindungen und Erleben bekommen in ihrer anthropologischen Bedeutung wieder mehr Aufmerksamkeit und unterstützen die Reformversuche der Praxis. Die Menschen wollen aus erstarrten Regeln der bürgerlichen Gemeinschaft, staatlicher Vereinnahmung, Funktionalisierung und ökonomischer Ausbeutung ausbrechen.

In Schulen und Bastionen rücken nun Erlebnisfähigkeit, Fantasie und Kreativität in den Vordergrund. Junge Menschen sollen sich in Spiel, freier geistiger Arbeit, künstlerischem Schaffen oder handlungsorientierten Projekten entfalten. Man spricht von einer „Seele des Kindes“ (vgl. W. Preyer 1882). Die Schulreformer und Pioniere Fritz Gansberg und Heinrich Scharrelmann proklamieren nun Erlebnisschule und Erlebnisunterricht.

Die große Reformbewegung zum Ende des 19. Jahrhunderts war ein facettenreicher internationaler Aufbruch für die Erlebnispädagogik. Ein Buch zum „Jahrhundert des Kindes“ von Ellen Key kam auf den Markt, sowie didaktische Materialien für die Entwicklung des Kindes. Der Stadtschulrat Georg Kerschensteiner setzt sogar seine Idee der Arbeitsschule in die Praxis um (vgl. Paffrath 2013: S.35). Der Wunsch nach einem freiheitlichen, selbstbestimmten Leben gewinnt an Form. Es entstehen nun in ganz Europa wie auch in Nordamerika neue Schulmodelle.

Der Beginn des ersten Weltkriegs beendet diese Bewegung. Das Machtstreben, der aggressive Nationalsozialismus und die kapitalistische Konkurrenz zerstören diesen Wunsch.

2.2. Kritik und Distanzierung

Kurt Zeidler beschreibt die Zeit zwischen den Weltkriegen als die „Wiederentdeckung der Grenze“ (1985). In den 1920er Jahren rückt diese in den Vordergrund, die Erlebnispädagogik gerät in die Kritik und es tritt eine Distanzierung zur ersten Reformbestrebung ein.

Neubert greift in ihrer Dissertation „Das Erlebnis in der Pädagogik“ (1925) Diltheys Ansatz auf, stellt die Tragfähigkeit der Grenzen des Erlebnisses für die Schule heraus und bemüht sich um eine begriffliche Klärung und Herausarbeitung von Strukturmaterialien der Erlebnispädagogik.

Führende Vertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik unterstützen zwar die Förderung von Erlebnisfähigkeit und sehen einen grundlegenden Stellenwert im Erleben, jedoch sehen sie die Notwendigkeit des Erlebens und die Subjektivierung des Menschen nicht als vordergründig an.

Vielmehr ginge es im Bildungsprozess um die Vermittlung von Person und Welt, den dialektischen Prozess wechselseitiger Erschließungen um Ansprüche an das Individuum. Diese Punkte schränken es in der Entfaltung eigener Interessen und Neigungen sowie in dem „freien-Sich-Ausleben“ ein.

Sachliche, soziale, kulturelle Anforderungen stehen nun wieder mehr im Vordergrund (vgl. Paffrath 2013: S. 36).

2.3. Bildungswert der Erlebnispädagogik

Aloys Fischer bewertet in seinem Buch „Arbeits- und Erlebnispädagogik“ (1932) den Bildungswert der Erlebnispädagogik „der nicht an Stoffen und Formulierungen, an geistigen Gehalten als solchen, sondern wesentlich an der Art, wie sie gefunden, erworben, erarbeitet, erfahren und erlebt werden, hängt“ (Fischer 1932: S. 248) als positiv. Er unterstützt die Schulreformer und plädiert für „die Notwendigkeit objektiver Ordnungen und fester Formen, die man zunächst autoritativ vorauszusetzen gewohnt ist, selbst durch ‚Erleben‘ den Kindern und Jugendlichen nahezubringen, sie selbst finden zu lassen...“ (Fischer 1932: S.281).

Die Erlebnisse, mit denen junge Menschen in ihrer Lebenswelt konfrontiert sind, sollen in der Schule aufgegriffen werden, um ihnen zu helfen, sie einzuordnen, sie zu bewerten und letztendlich zu bewältigen (vgl. Paffrath 2013: S.36).

Diese Perspektive scheint in der modernen Erlebnispädagogik immer mehr zu verblassen. Dennoch hat sie nach Fischer eine wichtige Funktion: nur reflektierte und verarbeitete Erlebnisse können für eine „Selbstenträtselung des eigenen Lebens“ (Paffrath 2013: S. 37) von Bedeutung sein.

Fischer betont auch die Bedeutung von außergewöhnlichen und vom Alltäglichen abgehobenen Erlebnissen in der Erlebnispädagogik, welche bis tief in die Persönlichkeit hinein reichen, diese erschüttern, berühren, bewegen und verändern. Diesen Geschehen kommt eine psychologische Zentralstellung und pädagogische Produktivität zu (vgl. Paffrath 2013: S. 37).

Paffrath führt hierzu in seinem Text (vgl. Paffrath 2013: S. 37) ‚Gerade diese Tiefen- und Weitenwirkung auf die Seele steht den Erlebnispädagogen vor Augen. Sie wollen dieses Ergriffensein ihres Zöglings in allen Seiten‚ in allen Winkeln seiner Seele, diesen Anstoß nicht nur auf Intelligenzfunktionen, sondern gerade auf die emotionalen Tiefen der Seele als Hebel der Erziehung und Entwicklung in die Hand bekommen durch Schaffung von Erlebnissen.‘ (vgl. Fischer 1932: S. 277)

Damit bringt er den methodischen Grundgedanken der Erlebnispädagogik zum Ausdruck. Er warnt zudem vor der Abnutzung der Erlebnisse und weist auf die „schlechthin nicht systematisierbare Theorie hin, denn ‚dem Erlebnis ist die Ursprünglichkeit, das Unvorbereitete, das Originelle und Plötzliche eigentümlich‘“ (Paffrath 2013: S.37). Erlebnispädagogen müssen also laut Fischer die Unverfügbarkeit und Nichtplanbarkeit berücksichtigen (vgl. Paffrath 2013: S.37). Er macht auf Schwierigkeiten, Grenzen und Widersprüche der Erlebnispädagogik aufmerksam, die noch heute aktuell sind (vgl. Paffrath 2013: S.37).

2.4. Auflebende Tradition abgelöst durch die Hitler-Jugend

Im Gegensatz zur kritischen Auseinandersetzung der 1920er Jahre mit erlebnispädagogischen Ansätzen im schulischen und akademischen Bereich, knüpft die Jugendbewegung an eine nach dem ersten Weltkrieg unterbrochene Tradition an. Im Vordergrund stehen nun wieder Gemeinschaft, Abenteuer, Ursprünglichkeit, (Natur)Erlebnis und selbstbestimmtes Leben. In das Bildungskonzept der sich entfaltenden Sozialpädagogik wird nun auch die Erlebniswelt der Jugendbewegung integriert, bis der Nationalsozialismus diese Formen „besetzt“ und mit eigenen politischen Inhalten füllt (vgl. Paffrath 2013: S. 37f).

In der NS-Zeit dienen erlebnispädagogische Angebote gezielt der Formung der Jugend und es kommt zu politisch inszenierten Erlebniswelten. Die jungen Menschen werden zwangsweise in die Hitler-Jugend eingeliefert, vereinnahmt und manipuliert. Der Jugend kommt mit Blick auf die Zukunft ein großer Stellenwert zu. Nationalsozialistische ,Erziehungsmaßnahmen’ haben durch die Beschwörung von Treue, Dienst, Opferbereitschaft und die Beeinflussung nationaler Größe eine vereinnahmende Wirkung auf die heranwachsende Generation. Der Verlust des selbstbestimmten Lebens wird durch die Inszenierung von Erlebnissen, mit ihrer Vermittlung von Gemeinschaftsgefühl und Körperkult, überdeckt. Aus harmlosen „Spielen“ werden gezielte vormilitärische Übungen ganz nach Hitlers Wunschbild der deutschen Jugend: ‚Flink wie Wildhunde, zäh wie Leder und hart wie Kruppstahl‘ (Rede vom 14. September 1935).

Paffrath führt nun in seinem Text auch ein Zitat eines ehemaligen Jungmädels und BDM-Führerin auf: ‚Wir haben uns nicht gebildet, wir haben immer nur ‚erlebt‘. Viel zu viel‘ (1963:83). Schlussendlich wird klar: die Nationalsozialistische Pädagogik hat die Erlebniswelten inklusive ihrer Inhalte und Begrifflichkeit für ihren Zweck instrumentalisiert. Dies zeigt, wie verhängnisvoll es sein kann, Erlebnispädagogik auf ihre Funktionalität als methodisches Hilfsmittel zu reduzieren und Erlebnisse und Emotionen als allgemein gültige Wahrheit zu darzustellen, ohne sie an moralische Prinzipien zu binden (vgl. Paffrath 2013: S. 40)

Als Folge wird die Erlebnispädagogik nach dem Zusammenbruch des ‚Dritten Reiches‘ nun bis in die 1970er Jahre wenig präsent sein. Der Begriff verliert sogar weitgehend seine Eigenständigkeit. Lernen, Leistung sowie Effizienz bzw. Effektivität des Bildungswesens rücken in der Schule wieder in den Mittelpunkt. Handlungsorientierung und emotionale Dimensionen verblassen nach und nach. Logisches Denken und kontrollierbares Wissen sind gefragt. Gefühle werden unwichtiger, da sie sich weitgehend dem Zugriff empirischer Überprüfung entziehen (vgl. Paffrath 2013: S.40).

Das Emotionale, sowie Abenteuerdrang, Erlebnishunger, Unternehmungslust des jungen Menschen werden als Störfaktoren angesehen. Erst als die Bedeutung von Gefühlen des Menschen für den Lernprozess und die Entwicklung sozialer Kompetenzen neu entdeckt wird, finden Emotionen wieder Eingang in pädagogische Überlegungen. In dieser Zeit findet sich die Erlebnispädagogik hauptsächlich in außerschulischen Angeboten, in Ferien- und Freizeitaktivitäten sowie Wanderfahrten etc. wieder.

In den 1970er Jahren tritt sie dann wieder in den Vordergrund. Hauptsächlich durch Segelprojekte zur Förderung bzw. Resozialisierung von Jugendlichen.

Die „Wiedergeburt“ des handlungsorientierten Lernens gibt Anstöße hierzu. Hier spricht Paffrath vom Weg der ‚Modernen Erlebnispädagogik‘, welche in den 1990er Jahren zunehmend an Aufmerksamkeit gewinnt. Sie erweitert sich durch neue Zielgruppen und Tätigkeitsfelder.

Methodische Standards werden weiterentwickelt und neue wissenschaftliche Erkenntnisse führen schließlich dazu, dass sich die Erlebnispädagogik als alternatives Modell handlungs- und erfahrungsorientierten Lernens verfestigt (vgl. Paffrath: S. 41).

Heute werden die erlebnispädagogischen Angebote in drei Bereiche untergliedert. Erstens in ,klassische natursportliche Outdoor-Aktivitäten‘ wie zum Beispiel Klettern, Segeln, Expeditionen etc.. Zweitens in ,neue Lernorte und Aktivitäten - Indoor und Outdoor’: hierbei handelt es sich zum Beispiel um Kooperations- und Interaktionsübungen, City Bound und ähnliches. Der dritte Bereich wird als ‚Erlebniszentrierte Lehr-/Lernformen‘ betitelt, wobei es sich um didaktisch- methodische Arrangements zur Aktivierung der Erlebnisunterströmung und handlungsorientiertes, entdeckendes, forschendes und projektorientiertes Lernen handelt, hier geht es hauptsächlich um die induktive Gewinnung von Erfahrungen und Erkenntnissen (vgl. Paffrath 2013: S. 42).

Durch zahlreiche Outdoor-Angebote erhält der Abenteuer- und Erlebnissport weite Verbreitung. Zunächst als Freizeitaktivität entdeckte Sportarten vergrößern die Mittel erlebnispädagogischen Arbeitens. Allgemeine Erlebnisorientierung der Gesellschaft, steigende Bevorzugung des Handlungslernens sowie die allgemeine Verunsicherung der Pädagogik selbst, lassen die Erlebnispädagogik an Attraktivität gewinnen. Mit verschärfter Kritik fordert die Antipädagogik das Ende der Erziehung. Die Botschaft lautet ‚Freundschaft mit Kindern‘. Zudem wird die Erziehung als Befehl oder Führung hinterfragt.

Eine Alternative stellt hier die Erlebnispädagogik dar. Ohne direkt zu lenken, einzugreifen oder führen zu müssen, lässt sich hier das Erzieherische umsetzen und erwünschte Lernprozesse und Entwicklungen lassen sich intensivieren oder zeitlich verkürzen. Hier spricht Paffrath von einem pragmatischen Gewinn der Kurzzeitpädagogik (vgl. Paffrath 2013: S. 42).

Einflüsse aus dem angelsächsischen Raum fördern die Erlebnispädagogik in Deutschland mit ihren Erfahrungen, aus denen sich Erkenntnisse für die eigene Praxis sowie Theorie ableiten lassen.

2.5 Erlebnistherapie nach Kurt Hahn

Durch die Verbindung von Psychotherapie und Erlebnispädagogik entwickelt sich das Konzept der Erlebnistherapie, ein einst von Kurt Hahn (1886-1974) geprägter Begriff. Hahn gilt heute durch den Entwurf der „Erlebnistherapie“ als Begründer der Erlebnispädagogik.

Nach dem Scheitern der Erlebnispädagogik im ersten Weltkrieg und den „Verfallserscheinungen“ versucht er, einen wirkungsvollen pädagogischen Gegenentwurf zu entwickeln. Im Mittelpunkt steht auch bei ihm die bildende Wirkung von erlebnisintensiven Situationen. Die Erlebnistherapie zeichnet sich jedoch besonders durch einen weltorientierten Kontext aus und bezieht über den privaten Bereich der persönlichen Lebensführung hinaus auch den staatsbürgerlichen- politischen Raum mit ein (vgl. Paffrath 2013: S. 43f).

Hahn spricht von einer ‚Erziehung zur Verantwortung durch Verantwortung‘ (vgl. K. Hahn 1958) und betont sein Ziel, Menschen zu bewegen, ihr Leben in eigener und gesellschaftlicher Verantwortung zu führen. 1920 gründet Hahn gemeinsam mit Prinz Max von Baden das Landerziehungsheim Schloss Salem und kann hier seine Vorstellung von Erlebnistherapie in die Praxis umsetzen. Paffrath führt ein Zitat von Prinz Max auf: ,Hier ist alles gestohlen, und das ist gut so’, was verdeutlichen soll, dass zahlreiche Anregungen aus der Geschichte wie aus aktuellen Quellen mit in das Modell eingeflossen sind.

Auf den amerikanischen Philosophen und Psychologen William James beruft sich Hahn ausdrücklich. Hierzu führt Paffrath ein weiteres Zitat an: ‚Die Erziehung hat keine edlere Aufgabe, als der Jugend das zu vermitteln, was um die Jahrhundertwende William James das moralische Equivalent des Krieges genannt hat‘ (vgl. Paffrath 2013: S. 44).

Der Entwurf wird von einem idealistischem Menschenbild sowie dem pädagogischen Optimismus, durch die richtige erzieherische Unterstützung sittliche Gegenkräfte im Menschen zu befreien, getragen.

In den 1930er Jahren ist Hahn durch die Nationalsozialisten zur Emigration gezwungen und setzt seine Arbeit in Großbritannien fort. Er errichtet ein Landerziehungsheim in Schottland und vierwöchige Intensivkurze, sogenannte „Kurzzeitschulen“ um mehr Menschen zu erreichen. Es entsteht die weltweite Bewegung der Outward Bound School.

Hahns Modell gewinnt durch seine Praktikabilität an Faszination und lässt es für junge Menschen attraktiv werden. Es kommt ihren Bedürfnissen, aktiv zu sein, die Welt und sich selber zu entdecken, sich zu bewähren, gebraucht zu werden und Anerkennung zu finden, entgegen.

An diese Vorraussetzungen knüpft Hahn nun mit seinem Entwurf einer ,Erziehung zur Verantwortung‘ an. Hier macht er die Erfahrung, dass sich Verantwortung nicht durch Belehren, sondern durch Erfahrungen und durch aktives Handeln entwickelt. Des Weiteren führt er an, dass sie sich nicht durch Passivität sowie nicht alleine, sondern in der Gruppe entwickelt. Darauf aufbauend betont er, dass herausfordernde reale Situationen Gelegenheiten zu aktivem Tun und moralischen Erfahrungen eröffnen und gleichzeitig Abenteuerdrang und Selbsterprobung junger Menschen einbeziehen und den unmittelbaren Einsatz der menschlichem Gemeinschaft ermöglichen.

Hahn übt Kritik an der modernen Zivilisation und nimmt diese als Ausgangspunkt für die Erlebnistherapie. Er diagnostiziert spezielle Defizite beim Menschen wie z.B. das Schwinden körperlicher Fähigkeiten und Fitness, der Verfall von Selbstinitiative und Kreativität, die Verringerung der Genauigkeit und Sorgfalt und den Mangel an Empathiefähigkeit und Mitgefühl (vgl. Paffrath: S. 46).

Da sich Verantwortungsbereitschaft und Verantwortungsübernahme nicht selbstständig einstellen, setzt Hahn ein entsprechendes Therapieprogramm ein, in dem körperliches Training, Projekte, Expeditionen und soziale Dienste die Eigeninitiative, Durchhaltevermögen, Selbstvertrauen, soziales Engagement sowie Verantwortungsbereitschaft stärken sollen (vgl. Paffrath 2013: S. 45) und letztendlich zu einer aktiven Lebensgestaltung in sozialer und gesellschaftlicher Verantwortung führen (vgl. Paffrath 2013: S. 46). Das Therapieprogramm basiert auf dem Grundsatz, durch besondere Ernstsituationen und Aufgaben die eigenständige Erfahrung, Erprobung und Entwicklung herauszufordern (vgl. Paffrath 2013: S. 46).

Heute lassen sich manche Aufgaben und Projekte aus Hahns Modell nicht mehr so realisieren, da sich die Rahmenbedingungen verändert haben und die Grundannahmen brüchig geworden sind. Dennoch bekommen Hahns Diagnosen und die daraus resultierenden Folgerungen für die Pädagogik noch immer eine beachtenswerte Relevanz. Hauptsächlich sein Verständnis von Bildung, das charakterliche Fähigkeiten in den Vordergrund stellt, wird genutzt um erlebnispädagogische Aktivitäten daran zu messen und zu überprüfen (vgl. Paffrath 2013: S. 47). Man kann die Erlebnispädagogik jedoch nicht nur auf Kurt Hahn beschränken, da mehrere Strömungen, auch aus anderen Länder mit anderen Traditionen, bereits Eingang gefunden haben (vgl. Paffrath 2013: S. 47).

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Lebensweltorientierung als Alternative zur Erlebnispädagogik. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede gibt es zwischen den zwei Konzepten?
Hochschule
Universität Trier
Note
1,9
Autor
Jahr
2016
Seiten
17
Katalognummer
V984247
ISBN (eBook)
9783346340917
ISBN (Buch)
9783346340924
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erlebnispädagogik, Hans Thiersch, Lebensweltorientierung
Arbeit zitieren
Felix Girst (Autor:in), 2016, Lebensweltorientierung als Alternative zur Erlebnispädagogik. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede gibt es zwischen den zwei Konzepten?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/984247

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