Inklusion durch einfache Sprache in der politischen Bildung. Normalismustheoretische Grenzziehungen und -flexibilisierungen im fachdidaktischen Diskurs

Inhalt

1 Einleitung

2 Der Inklusionsbegriff im Rahmen der politischen Bildung
2.1 Inklusion in (gesellschaftlich-)politischer Bildung
2.2 Inklusion durch (gesellschaftlich) politische Bildung

3 Konsequenzen für die Gestaltung von Bildungsmaterialien: Das Konzept leichte oder einfache Sprache?
3.1 Das Konzept „Leichte Sprache“
3.2 „Einfache Sprache“ als Alternative?

4 Grenzziehungen und -flexibilisierungen in der inklusiven politischen Bildung in und durch die Differenzkategorie „Kommunikation“
4.1 Die Normalismustheorie nach Jürgen Link in Bezug zur Inklusion
4.2 Fachdidaktischer Diskurs und die Reihe „Einfach POLITIK“ normalismustheoretisch analysiert

5 Fazit

6 Quellen

1 Einleitung

Die zentrale Aufgabe der politischen Bildung ist die Befähigung und Stärkung der Bereitschaft von Bürgerinnen und Bürger sich am politisch-gesellschaftlichen Leben gestaltend zu beteiligen und teilzuhaben. Die Exklusion jeglicher Gruppen der Gesellschaft aus dem politischen und gesellschaftlichen Leben, schwächt und gefährdet die Demokratie und ihre Grundwerte. Das Ziel der politischen Bildung im Rahmen der schulischen und außerschulischen Praxis, zur politischen Mündigkeit beizutragen, gilt dabei für alle Schülerinnen und Schüler, also auch für die mit sonderpädagogischen Förderbedarf. Daher ist Inklusion besonders in der politischen Bildung mitzudenken und umzusetzen, um längerfristige Inklusionsprozesse im öffentlichen Raum zu ermöglichen.

Die zentrale Frage ist jedoch wie eine inklusive politische Bildung aussehen soll. Einerseits soll sie alle ansprechen, auch die, die bisher nicht erreicht wurden. Andererseits soll sie es vermeiden Zielgruppen mit Etiketten wie "Behinderte", "Migranten", "Politikferne", "sozioökonomisch Benachteiligte" zu versehen, sowie mit speziellen Didaktiken eine Bildung in einem geschlossenen, ausschließenden Raum zu entwickeln. Gerade in der Bildung ist Teilhabe ein umfassenderes Problem und setzt weitgreifende konzeptionelle Anforderungen voraus.

Aus politikdidaktischer Perspektive liegen kaum bzw. kaum erprobte Konzepte des inklusiven Fachunterrichts vor, da die Debatte erst kürzlich begonnen hat (Szukala, 2016:167). Dennoch findet das Konzept der „einfachen Sprache“ als ein Element in der inklusiven politischen Bildungsdebatte zunehmend Beachtung. Inwiefern hierbei im Diskurs und Praxis neue und dynamischere Grenzziehungen und -flexibilisierungen der Normalität entstehen, soll im Folgenden behandelt und an einem Beispiel der Reihe „einfach POLITIK“ beispielhaft analysiert werden. Meine zu untersuchende Frage lautet daher: Inklusion durch einfache Sprache in der politischen Bildung: Inwiefern können neue normalismustheoretische Grenzziehungen und -flexibilisierungen der Leistungsnorm „Kommunikation“ im fachdidaktischen Diskurs deutlich werden?

Einleitend wird zunächst auf die Definition des Inklusionsbegriffs in und durch die politische Bildung und die damit einhergehenden Zielsetzungen eingegangen. Aus den Zielsetzungen können Konsequenzen für die Gestaltung von Bildungsmaterial gezogen werden. Der kommunikative Anspruch an die Materialien wird in einer Differenzierung von leichter und einfacher Sprache deutlich und spiegelt den aktuellen fachdidaktischen Diskurs wider.

Anschließend können, mit Hilfe der Normalismustheorie nach Jürgen Link (2006), Grenzziehungen und -flexibilisierungen der Normalität von Leitungsansprüchen an die Schülerinnen und Schüler in der inklusiven politischen Bildung anhand des Konzeptes der einfachen Sprache analysiert und an einem Beispiel verdeutlicht werden. Schlussendlich folgt ein Fazit.

2 Der Inklusionsbegriff im Rahmen der politischen Bildung

2.1 Inklusion in (gesellschaftlich-)politischer Bildung

Die Forderung der Inklusion bzw. einer inklusiven Gesellschaft wird in den meisten Beiträgen auf der Ebene des Individuums (menschen-)rechtlich argumentiert und durch den Forderungskatalog der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) als ein rechtlicher Zustand und angestrebtes Ziel unterstützt (Hilpert, 2017; Ackermann, 2015:30ff). Es soll die „volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft“ und dadurch eine Öffnung und anerkannte Differenz innerhalb gemeinsamer Institutionen, besonders im Bildungswesen, gewährleistet werden (UN-BRK, 2006:14; Kronauer, 2015:20). Die Rezeption der UN-Konvention fordert eine Verbindlichkeit in der behindertenpädagogischen Diskussion um Bildung und stellt eine Verpflichtung zur Umsetzung bzw. Realisierung der vereinbarten Artikel des Übereinkommens in allen Schulen und Schulformen (Artikel 24) dar (Ackermann, 2015:31; UN-BRK, 2006). Die Behindertenrechtskonvention unterstützt dabei die Idee einer liberalen Demokratie, die darauf zielt, partizipative Instrumente jeglicher Art zu stärken. Der Begriff der Inklusion wird durch die UN-BRK zu einem Politischen (Zurstrassen, 2014).

Dadurch werden strukturelle Defizite der schulischen Inklusion eher als Rechtsverstoß gesehen als ein Problem, das auf der Ebene des stufigen Schulsystems in Deutschland und seinen darauf aufbauenden Werten und kontroversen Einstellungen beruht (Munsch, 2012:49f). Diese Werte und Einstellungen sind stark von einer Selektion und Homogenisierung der Bildungszweige geprägt (Ackermann, 2015: 36; Oesterreich, 2002:27), die sich beispielsweise auch auf das Unterrichtsmaterial übertragen.

Diese Kontroversen zwischen Differenz/ Selektion und Inklusion bestimmen auch die fachdidaktische Reflexion und Forschung zum Faktor Heterogenität, der darauf hindeutet, dass das didaktisch „Normale“ die homogene Lerngruppe ist, die sich an eine vorausgesetzte Leistungsnorm und die dazugehörigen didaktischen Strategien anpasst (Szukala, 2016:164).

Oesterreich (2002) fasst beispielsweise zusammen, dass Deutschland im Vergleich zu anderen etablierten Demokratien in der politischen Bildung eine kognitionslastige und in hohem Maße textbasierte Leistungsnorm aufweist und weniger Handlungsbereitschaft fokussiert.

Die Vorstellung einer „homogenen Lerngruppe“ trifft auf weite Bereiche des gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichts an deutschen Schulen nicht zu, da - besonders im Hinblick auf die forcierte Bildungsexpansion in vielen Bundesländern - die heutigen Klassenzimmer zunehmend heterogener sind und werden (Szukala, 2016:164). Die Inklusion hat in der politischen Bildung - im Vergleich zu Didaktiken der meisten anderen Fächer - eine doppelte Anforderung: Zum einen ist Inklusion ein Bildungsziel im Sinne der Integration junger Menschen in die demokratische Gesellschaft und ihre Vorbereitung auf Teilhabe und Verantwortungsübernahme in dieser (GPJE, 2004). Zum anderen ist „Inklusivität“ ein wichtiges Qualitätsmerkmal der zu behandelten Unterrichtsgegenstände. Hierbei kann z.B. gemessen werden inwiefern ein politisches System mit seinen demokratischen Strukturen ein hohes Maß an gesellschaftlicher Interessensberücksichtigung gewährleisten kann (Dahl, 1971 zitiert nach Szukala, 2016:165). Diese Wechselbeziehung vom Individuum und politischem Gegenstand, sowie die damit einhergehenden Interessenkonflikte und demokratietheoretischen Ansätze, verleihen der Reflexion über Inklusion in der politischen Bildung eine zentrale Rolle (Zurstrassen, 2014).

2.2 Inklusion durch (gesellschaftlich) politische Bildung

Mit Blick auf die hohen kommunikativen Anforderungen in Form von kognitionslastigen und textbasierten Materialien, wird deutlich, dass ein ungleicher Zugang zu Wissensvorräten entsteht und besonders Menschen mit Lernbeeinträchtigung und „geistiger“ Behinderung sich nicht ausreichend über ihre Rechte sowie Partizipationsmöglichkeiten informieren können (Seitz, 2014:4). Die Aufgabe der politischen Bildung für diese Menschen erwächst also darin, diese zur politischen und öffentlichen Teilhabe (Partizipation) zu befähigen. „Moderne“ Partizipationsformen, die Selbst- und Eigeninitiative und hohe kommunikative Fähigkeiten erfordern (Öztürk, 2014:2) werden vermutlich zunehmend die Dringlichkeit dieser Aufgabe unterstreichen (Klatt/Walter, 2011:201).

Weiterhin können pädagogische Intervention, die zu mehr Handlungskompetenz bei den Lernern mit Lernbeeinträchtigung und „geistiger“ Behinderung führen sollen, jedoch Gefahr laufen die soziale Ungleichheit durch Pädagogisierung zu verdecken (Munsch, 2012:42). So können zielgruppenorientierte Angebote durch eine defizitorientierte Perspektive demokratisch dysfunktional etikettiert werden. Maßnahmen und Programmformulierungen wie „Politische Bildung für Bildungsferne“ oder „Politische Bildung unter erschwerten Bedingungen“ können daher nicht mit dem Konzept der Inklusion nach der UN-BRK und den demokratietheoretischen Vorstellungen zusammengedacht werden. Eine Verstärkung der Exklusion von Sozialgruppen ist die Folge (Zurtrassen, 2014; Zurstrassen, 2015:110; Giesecke, 1989:128; Besand, 2014).

Bezüglich der inhaltlichen Aufarbeitung des Faches mit Blick auf die UN-BRK ist Zustrassens (2014a) These, dass keine eigene „Didaktik der politischen Bildung für Förderschüler_innen/ Schüler mit Förderbedarf“ erforderlich ist. So bedarf es auch keiner eigenen Inhalte oder Ziele, weil die Politikdidaktik bereits ein „solides theoretisch untermauertes politikdidaktisches Instrumentarium (z.B. politikdidaktische Prinzipien wie Subjektorientierung, Problemorientierung, Fallprinzip, Kontroversitätsprinzip)“ hat, um binnendifferenzierte, didaktische Auswahlprozesse für alle Lernenden durchzuführen (Weißeno, 2015). Auch sollte eine „Herunterstufung“ der Bildungsziele oder gar Elementarisierung von politischen Inhalten in Einklang mit den grundlegenden Normen des Faches (Überwältigungsverbot) in Einklang gebracht werden. So stellt Szukala (2016:173) fest „dass ein individualisierender, ausschließlich an den ,förderbedürftigen‘ Lerner anschließender Ansatz absolut nicht ausreicht, um die Voraussetzungen für eine im gesellschaftlichen und politischen Feld inklusive Schule herzustellen“.

Nichtsdestotrotz sollte die Politikdidaktik ihre didaktischen Konzepte auf Konformität mit dem demokratischen Inklusionssatz der UN-BRK überprüfen und im Sinne von Weißeno (2015) beispielsweise den Fachsprachenumsatz kumulativ gestalten.

Die Definition des Inklusionsbegriffs ist dementsprechend maßgebend für die Erarbeitung von inklusiven Konzepten. Inklusion kann nicht ohne Exklusion beschrieben werden. Wer inklusive Materialien erstellen möchte, sollte mögliche Exklusionsprozesse durch diese vermeiden. Aus diesen Zielsetzungen lassen sich Konsequenzen für die Gestaltung von Unterrichtsmaterial ziehen, die den Zugang zu Informationen in der politischen Bildung für Menschen mit Lernschwierigkeiten erleichtern und dem demokratischen Inklusionssatz der UN-BRK verbinden sollen.

3 Konsequenzen für die Gestaltung von Bildungsmaterialien: Das Konzept leichte oder einfache Sprache?

Inklusive Materialien sollten die Überwindung der traditionellen ausgrenzenden Gruppenzuordnungen berücksichtigen, um Teilhabe für alle zu ermöglichen und Demotivation zu vermeiden. Die Produktion inklusiver Materialien, die zu stark mit der grafisch-bildnerischen Gestaltung oder den schriftlichen Aussagen an Behinderte, Analphabeten oder Migranten adressiert sind, reproduzieren defizitorientierte Zuschreibungskategorien (siehe Kapitel 2). So kann die Zuschreibung „Politikferne“ mit einem grundsätzlich niedrigen Bildungsabschluss suggeriert werden, wobei auch Akademikerinnen und Akademiker politikverdrossen agieren können (Besand/ Jugel, 2015). Folglich bedarf es einer sinnvollen inklusiven Perspektive, die nach Besand und Jugel (2015), entlang neuer Differenzkategorien formuliert werden sollte. So ist beispielsweise nicht Migration, Behinderung oder Milieuzugehörigkeit eine Ausschlusslinie für den Zugang zu politischen Texten, sondern die Kategorie „Kommunikation“. Dabei schließt die Kategorie „Kommunikation“, nach der UN-Behindertenrechtskonvention (2009:8, Artikel 2), Sprachen und grundsätzliche Textdarstellungen mit ein. Es wird deutlich, dass Kommunikation in allen Schulen und Schularten zur Differenzierung zum Einsatz kommen kann und nicht an bestimmte gesellschaftliche Gruppen gebunden ist (Besand/ Jugel, 2015).

3.1 Das Konzept „Leichte Sprache“

In der UN-BRK kommt dem Zugang zu Informationen und der barrierefreien Kommunikation ein großer Stellwert zu (Artikel 2). Konkret sollten inklusive politische Materialien grundlegende politische Begriffe, die den aktuellen politischen Diskurs und die Alltagswirklichkeit prägen, allen Lernern zugänglich gemacht werden, d.h. ihren Bedarfen in leichter Sprache entsprechen (Aichele, 2014:20). So müssen beispielsweise Internetauftritte und -angebote der Bundesbehörden Inhalte in leichter Sprache enthalten. Es handelt sich um Übersetzungen und Erstellung neuer Texte durch professionelle Verfasser. Erst am Ende wird die Beteiligung der Referenzgruppe ermöglicht. Die Erstellung von Texten in leichter Sprache ist damit mit einem hohen Kosten- und Zeitaufwand verbunden. Leichte Sprache folgt bestimmten Regeln, die unter maßgeblicher Mitwirkung des Vereins Mensch entwickelt wurden. Sie zeichnet sich durch kurze Nebensätze, den weitestgehenden Verzicht auf Nebensätze, die Verwendung von bekannten Wörtern aus und versucht schwierige Wörter zu erklären. Außerdem werden nach jedem Satzzeichen und bei sinnvollen Sinnabschnitten Absätze gemacht, um den Leseprozess zu erleichtern und es übersichtlicher zu gestalten. Längere zusammengesetzte Namenwörter werden durch einen Bindestrich getrennt („HeimBeirat“ anstatt „Heimbeirat“). Letztendlich werden auch wertende Ausdrücke wie „schlecht/gut“ benutzt (Kellermann, 2014). Doch das Konzept leichte Sprache wird in der fachdidaktischen Diskussion immer wieder von dem Konzept der einfachen Sprache abgegrenzt, die nicht miteinander verwechselt, gar synonym verwendet werden dürfen (Kellermann, 2014:7f). So führt Zurstrassen (2015a:131) aus, dass in der „deutschen Übersetzung [der UN-BRK] wird nicht der Begriff »Leichte Sprache«, sondern der Begriff »Einfache Sprache« (Artikel 2) oder die Formulierung »leicht lesbar und verständlich« (Artikel 9) verwendet. In der englischen Version finden sich je einmal die Formulierungen easy to read (Artikel 9) und easy to understand (Artikel 29). Das Konzept der Leichten Sprache lässt sich aus der UNBRK also nicht zwingend ableiten".

Zustrassen (2015a: 131f) erwähnt im Folgenden die starke Ökonomisierung der leichten Sprache durch Übersetzungsdienstleister und das Netzwerk Leichte Sprache. Dieses Netzwerk setzt sich aus wirtschaftlich agierenden Akteure aus der Wohlfahrtspflege zusammen, die durch eine stereotypische und wissenschaftlich widerlegte Beschreibung der Nutzerinnen und Nutzer (neben Menschen mit Lernschwierigkeiten, auch alte Menschen und Analphabeten) eine möglichst breite Adressatengruppe ansprechen wollen. So wird die offengebliebene Frage gestellt, „ob die unterschiedlichen Gruppen nicht ganz unterschiedliche Bedürfnisse in Bezug auf sprachlichen Zugang haben, ob es also nicht einer ,Leichten‘ bzw. ,Einfachen‘ Sprache für jede dieser Gruppen bedarf oder ob, und wenn ja wo, es Schnittmengen gibt, die eine gemeinsame Leichte Sprache überhaupt sinnvoll erscheinen lassen“ (Oeftering, 2015:141).

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