Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Fragestellung, inwiefern die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern gefördert werden kann. Dazu wird zunächst der Begriff der Lesekompetenz definiert, wobei sowohl auf die Definition der PISA-Studie als auch auf die Definition der Lesesozialisationsforschung eingegangen wird. Aufbauend auf dem zuletzt genannten Ansatz wird anschließend das literarische Unterrichtsgespräch nach dem Heidelberger Modell als eine Methode zur Förderung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern im Schulunterricht herangezogen.
Die Fähigkeit, geschriebene Worte und Texte lesen und damit auch verstehen zu können, wird als ein universelles Kulturwerkzeug bezeichnet, dessen Erwerb die Teilhabe an vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens ermöglicht und als wichtiger Bildungsauftrag aller grund- und weiterbildenden Schulen verstanden wird. Doch trotz dieser hohen Bedeutung des Lesens gelten noch immer knapp 20 Prozent der deutschen Schülerinnen und Schüler als sogenannte Risikokinder.
Diesen Kindern ist das sinnentnehmende Lesen nicht oder nur bedingt möglich und ihre Lesekompetenz – sowohl in der Grund- als auch in der weiterführenden Schule – liegt unter dem Niveau von nahezu all ihren Mitschülern und Mitschülerinnen. Diese Diskrepanz zieht zum Teil weitreichende Folgen nach sich, da aufgrund der zentralen Funktion des Lesens für den Wissenserwerb schwächere Leistungen nicht nur mit Nachteilen für den schulischen, sondern insbesondere auch für den beruflichen Werdegang verbunden sind.
Als im Jahr 2000 die Ergebnisse der ersten PISA-Studie, welche von der OECD durchgeführt wurde und unter anderem die Überprüfung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich zum Ziel hatte, veröffentlicht wurden, rückte der Begriff der Lesekompetenz in Deutschland erstmals in den öffentlichen Fokus. Dies lag nicht zuletzt an dem vergleichsweise schlechten Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler. Dies hatte unter anderem zur Folge, dass seit Veröffentlichung der ersten Studie hierzulande zahlreiche unterschiedliche Ansätze entwickelt wurden, um die Lesekompetenz zu fördern.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Lesekompetenz
2.1. Ansatz der PISA-Studie
2.2. Ansatz der Lesesozialisationsforschung
2.3. Zwischenfazit
3. Förderung der Lesekompetenz
4. Das literarische Unterrichtsgespräch
4.1. Vorbereitung eines literarischen Unterrichtsgespräches
4.2. Durchführung eines literarischen Unterrichtsgespräches
4.3. Lernmöglichkeiten / Förderung der Lesekompetenz durch das literarische Unterrichtsgespräch
5. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht, inwiefern die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern effektiv gefördert werden kann, und stellt hierbei das literarische Unterrichtsgespräch nach dem Heidelberger Modell als einen geeigneten didaktischen Ansatz vor.
- Vergleich der Lesekompetenzkonzepte der PISA-Studie und der Lesesozialisationsforschung
- Analyse der normativen und deskriptiven Unterschiede beider Modelle
- Darstellung des literarischen Unterrichtsgespräches als Methode zur Förderung
- Prozesshafte Erläuterung der sechs Phasen des Heidelberger Modells
- Evaluierung der Lernmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsgespräch
Auszug aus dem Buch
4.2. DURCHFÜHRUNG EINES LITERARISCHEN UNTERRICHTSGESPRÄCHES
Die Durchführung des literarischen Unterrichtsgespräches findet in sechs Phasen statt, denen jeweils wichtige Zielsetzungen und Funktionen zugrunde liegen34.
1. Die erste Phase bezeichnet dabei den Gesprächseinstieg, in welchem sich die Schülerinnen und Schülern in einem Stuhlkreis zusammensetzen und eine ruhige und konzentrierte Atmosphäre geschaffen wird. Zudem erinnert die Lehrperson in dieser Phase an die Gesprächsregeln, die etwa im Vorfeld festgelegt wurden35.
2. In der zweiten Phase liest die Lehrperson den ausgewählten Text vor. Durch das Vorlesen wird bei den Schülerinnen und Schülern die Entstehung bestimmter inhaltlicher Bilder angeregt, zudem können sich bei ihnen Fragen oder Irritationen ergeben. Nach dem Vorlesen nehmen sich die Schülerinnen und Schülern ein Textblatt, einen Stift und eine Textlupe aus dem Textforscherkoffer. Dann liest die Lehrperson das Gedicht nochmal vor, während die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Textblatt still mitlesen. Anschließend lesen sie ihn noch ein zweites Mal still durch und wählen jeweils Passagen aus dem Text aus (Textspuren), die ihnen wichtig erscheinen. Ist dies getan, gibt die Lehrperson einen ersten Impuls, der die Schülerinnen und Schüler auf die dritte Phase – die ‚Vorstellungsrunde‘ – vorbereitet36.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung thematisiert die gesellschaftliche Relevanz des Lesens als "universelles Kulturwerkzeug" und führt in die Fragestellung ein, wie Lesekompetenz gefördert werden kann.
2. Lesekompetenz: In diesem Kapitel werden zwei zentrale Modelle, der kognitionstheoretische PISA-Ansatz und der kulturwissenschaftliche Ansatz der Lesesozialisationsforschung, gegenübergestellt und in ihrem Verständnis von Lesekompetenz analysiert.
3. Förderung der Lesekompetenz: Das Kapitel diskutiert methodische Ansätze zur Leseförderung, wobei der Fokus auf dem Wechsel von geschlossenen Übungsformen hin zu offeneren, motivierenden Lernsettings liegt.
4. Das literarische Unterrichtsgespräch: Hier wird das Heidelberger Modell detailliert in seiner Vorbereitung, den sechs Durchführungsphasen und den spezifischen Lernmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler beschrieben.
5. Fazit: Das Fazit bewertet das literarische Unterrichtsgespräch als didaktisch wertvolle Methode, empfiehlt jedoch eine Kombination verschiedener Ansätze zur individuellen Leseförderung.
Schlüsselwörter
Lesekompetenz, PISA-Studie, Lesesozialisationsforschung, Heidelberger Modell, Literarisches Unterrichtsgespräch, Textverstehen, Leseförderung, Lesemotivation, Anschlusskommunikation, Subjektbildung, Grundschule, Textforscherkoffer, Sprachbildung, Literaturdidaktik
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundlegend?
Die Arbeit befasst sich mit der Förderung der Lesekompetenz von Grundschülern und untersucht, welche Ansätze und Methoden hierfür besonders effektiv sind.
Welche zentralen Themenfelder werden behandelt?
Zentral sind der theoretische Vergleich zwischen dem kognitiven Literacy-Konzept der PISA-Studie und dem subjektorientierten Modell der Lesesozialisationsforschung sowie die praktische Umsetzung des literarischen Unterrichtsgespräches.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, den Nutzen des Heidelberger Modells für die Förderung literarischer Kompetenzen und der Lesefreude bei Schülerinnen und Schülern aufzuzeigen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es handelt sich um eine theoretische Hausarbeit, die auf einer fundierten Literaturanalyse und dem Vergleich didaktischer Konzepte basiert.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Modellbildung zur Lesekompetenz und die detaillierte Beschreibung des Heidelberger Modells mit seinen sechs Phasen der Durchführung.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Schlagworte sind Lesekompetenz, Heidelberger Modell, Lesesozialisation, Anschlusskommunikation und die methodische Gestaltung von Literaturgesprächen im Unterricht.
Was unterscheidet das Heidelberger Modell von anderen Ansätzen?
Im Gegensatz zu rein messorientierten Ansätzen legt dieses Modell den Fokus auf die Haltung der Lehrperson als authentischer Gesprächsteilnehmer und die Förderung eines sozialen, diskursiven Textverständnisses.
Warum ist das "literarische Unterrichtsgespräch" eine offene Unterrichtsform?
Es ist offen, da es keine vorgegebene Interpretation erzwingt, sondern den Raum für die individuellen "Textspuren", Meinungen und Deutungen der Lernenden öffnet.
- Arbeit zitieren
- Anne Osterhoff (Autor:in), 2018, Förderung der Lesekompetenz. Leseförderung durch das literarische Unterrichtgespräch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/986875
