Lesesozialisation von Kindern in der Familie. Die Bedeutung des Vorlesens und der Anschlusskommunikation


Hausarbeit (Hauptseminar), 2019

17 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsdefinition: Lesekompetenz vs. Lesesozialisation
2.1. Lesekompetenz
2.2. Lesesozialisation
2.3. Zwischenfazit

3. Phasen und Instanzen der Lesesozialisation von Kindern

4. Lesesozialisation von Kindern in der Familie
4.1. Schichtspezifische Unterschiede
4.2. Geschlechtsspezifische Unterschiede
4.3. Migrationsspezifische Unterschiede
4.4. Zwischenfazit

5. Aufgabe(n) der Familie bezüglich der Lesesozialisation
5.1. Bedeutung des Vorlesens
5.2. Bedeutung der Anschlusskommunikation

6. Fazit

Quellenverzeichnis

Literaturquellen

Internetquellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lesekompetenzmodell der Lesesozialisationsforschung

Abbildung 2: Die drei Ebenen der Lesesozialisation

Abbildung 3: Phasen und Instanzen der Lesesozialisation

Abbildung 4: Zusammenspiel von familiären & individuellen Merkmalen für das Leseverstehen

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung

bzw. beziehungsweise

ca. circa

ebd. ebenda

et al. et alii (und andere)

f. folgend

ggf. gegebenenfalls

Hrsg. Herausgeber

S. Seite

Vgl. Vergleiche

vs. versus (gegen)

1. Einleitung

Die Fähigkeit, geschriebene Worte und Texte lesen und damit auch verstehen zu können, wird in der modernen Gesellschaft häufig als ein „universelles Kulturwerkzeug“1 bezeichnet, dessen Erwerb die Teilhabe an vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens ermöglicht und als wichtiger Bildungsauftrag aller grund- und weiterbildenden Schulen verstanden wird. Doch trotz dieser hohen Bedeutung des Lesens gelten noch immer knapp 20% der deutschen Schülerinnen und Schüler als so genannte Risikokinder, denen das sinnentnehmende Lesen nicht oder nur bedingt möglich ist und deren Lesekompetenz bereits in der Grundschule unter dem Niveau von ihren Mitschülern und Mitschülerinnen liegt. Diese Diskrepanz zieht zum Teil weitreichende Folgen nach sich, da aufgrund der zentralen Funktion des Lesens schwächere Leistungen nicht nur mit Nachteilen für den weiteren schulischen, sondern insbesondere auch für den beruflichen Werdegang verbunden sind2. Die Ursachen für diese Problematik können von Kind zu Kind individuell verschieden und unterschiedlich ausgeprägt sein, eine wichtige Bedeutung kommt jedoch stets der Lesesozialisation zu, die Kinder in der Familie erfahren3, da der größte Zuwachs der Lesekompetenzentwicklung im Kindesalter stattfindet4.

Vor dem Hintergrund dieser Thematik beschäftigt sich die vorliegende Hausarbeit mit der Fragestellung, durch welche Faktoren die Lesesozialisation von Kindern in der Familie beeinflusst wird und welche Aufgaben dieser Institution bezüglich der Lesesozialisation zukommt bzw. zukommen sollte.

Dazu wird zunächst eine Begriffsdefinition der beiden Begriffe ‚Lesekompetenz‘ und ‚Lesesozialisation‘ vorgenommen, bevor die Phasen und Instanzen der Lesesozialisation sowie deren Wechselwirkungen beleuchtet werden. Daran anschließend wird detaillierter auf die Lesesozialisation von Kindern in der Familie sowie deren Aufgaben in Bezug auf die Lesesozialisation eingegangen, wobei ein besonderes Augenmerk auf das Vorlesen und die Anschlusskommunikation gelegt wird.

2. Begriffsdefinition: Lesekompetenz vs . Lesesozialisation

‚Lesekompetenz‘ und ‚Lesesozialisation‘ sind Begriffe, welche in ihrer Definition zwar sehr eng miteinander verbunden sind, sich aber trotzdem voneinander unterscheiden. Für das Verständnis der Thematik und den weiteren inhaltlichen Verlauf der vorliegenden Hausarbeit ist es demnach wichtig, im Vorfeld beide Begriffe kurz zu definieren und die Zusammenhänge bzw. Unterschiede zu erläutern.

2.1. Lesekompetenz

Für die Lesekompetenz gibt es grundsätzlich verschiedene Ansätze zur Definition, die jeweils einen unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkt fokussieren. Ein bekannter und in der Praxis häufig angewandter Ansatz zur Definition des Begriffes ist in der Lesesozialisationsforschung zu finden. Hier wurde ein Lesekompetenzmodell entwickelt, welches sich inhaltlich auf die Wechselwirkungen zwischen der historisch-gesellschaftskulturellen und der sozialen Umwelt, in welchen sich ein Individuum befindet5, bezieht und welches davon ausgeht, dass eine Subjektbildung des Individuums durch das Lesen stattfindet6 (Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Lesekompetenzmodell der Lesesozialisationsforschung7

Ebenso werden in diesem Ansatz die dem Leseprozess logisch vorauslaufenden Bedingungen und nachfolgend erwarteten Wirkungen einbezogen sowie die Lesekompetenz in unterschiedliche Dimensionen – die motivationale, kognitive, emotionale, reflexive und interaktive Dimension – eingeteilt8.

2.2. Lesesozialisation

Das Lesen und die persönliche Entwicklung eines Kindes zu einem Leser bzw. zu einer Leserin stehen in einem engen sozialen und institutionellen sowie medialen Kontext. Konkret bedeutet dies, dass der Erwerb der Lesefähigkeit nicht einfach gegeben ist oder sich zu einem bestimmten Zeitpunkt entwickelt, sondern stets durch verschiedene Faktoren, Bedingungen, Einflüsse oder Maßnahmen in der Familie, im Freundeskreis und/oder in der Schule sowie durch moderne Medienformate (positiv oder negativ) beeinflusst wird. Dieser sozial-institutionelle Zusammenhang wird mit dem Begriff der ‚Lesesozialisation‘ beschrieben, welcher übergreifend den „Prozess der Aneignung der Kompetenz zum Umgang mit Schriftlichkeit“9 eines Kindes zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bezeichnet10.

Bei der Subjektbildung des Individuums geht es hierbei jedoch nicht nur um das Hereinwachsen des Kindes in die gesellschaftliche Struktur, deren Anforderungen und Normen, sondern auch um den Erwerb von Lesekompetenzen und einer persönlichen Lesekultur, welche es dem Kind ermöglichen, eigene Entwicklungs- und Handlungsbedingungen auszuwählen sowie die verschiedenen Lesesozialisationsinstanzen und die sozialen und kulturellen Verhältnisse in der Gesellschaft bewusst mitzugestalten oder zu verändern11.

Abbildung 2 auf folgender Seite stellt die erwähnten Wechselwirkungen nochmals vereinfacht in einer Grafik dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die drei Ebenen der Lesesozialisation12

2.3. Zwischenfazit

Während die Lesekompetenz ein bestimmtes, individuell unterschiedliches Fähigkeits- bzw. Fertigkeitspotenzial beschreibt, das sich im Verlauf von Sozialisation und durch das Lesen entwickelt, umfasst die Lesesozialisation die Prozesse zur persönlichen Leseentwicklung im Kontext sozialer und gesellschaftlicher Institutionen.

3. Phasen und Instanzen der Lesesozialisation von Kindern

Die Lesesozialisation von Kindern findet in unterschiedlichen Phasen und Instanzen statt und kann in ihrer Grundstruktur in einem vierphasigen Schema dargestellt werden (Abb. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Phasen und Instanzen der Lesesozialisation13

Auf der einen Seite steht die frühe Sozialisation der Kinder, welche auch ‚Primärsozialisation‘ genannt wird. Sie umfasst zumeist die Zeitspanne von der Geburt des Kindes bis zum Zeitpunkt der Einschulung (ca. 0 – 6 Jahre) und ist dementsprechend auf die soziale Instanz der Familie bezogen. In dieser Phase erwerben Kinder ihre literarische Verstehenskompetenz insbesondere durch Vorlesesituationen sowie durch Beschäftigung mit Bilderbüchern und den Symbolen der Schriftsprache. Auf der anderen Seite ist die Rede von der ‚Sekundärsozialisation‘, welche die Zeit des Eintritts in die Schule bis zum Ende der Pubertät umfasst (ca. 7 – 17 Jahre). In dieser Phase werden technische Lesefertigkeiten erworben und die Leseintensität steigt enorm an, bis sie ihren Höhepunkt erreicht und in der Regel in einer ‚Lesekrise‘ – dies ist ggf. ein totaler Abbruch der bisherigen Lesegewohnheiten – endet14. Die zentralen sozialen Bezugsgrößen stellen bei den Kindern mit voranschreitendem Alter hier nicht länger die Familie, sondern die Schule und gleichaltrige Kinder bzw. Jugendliche – die ‚Peers‘ – dar15. Nachdem die Lesekrise überwunden ist, steigt die Leseintensität in der Phase des Erwachsen-Werdens (ca. 18 bis 19 Jahre) wieder an. Sie ist vor allem dadurch gekennzeichnet, dass sich die Leseart verändert und sich zu neuen Lesestoffen hingewandt wird. Die Leseanregungen kommen hier jedoch nicht mehr von der Familie oder der Schule, sondern werden verstärkt vom Freundeskreis aufgenommen16. Vor dem Hintergrund der rasanten Entwicklung im Bereich der Medien (insbesondere die zunehmende Internet- und PC-Nutzung) innerhalb der letzten 10 bis 15 Jahre hat sich in der 3. und 4. Phase darüber hinaus auch die Sozialisation durch Medien etabliert17.

[...]


1 Bettina Müller & Tobias Richter: „Lesekompetenz“. In: Joachim Grabowski (Hrsg.): Sinn und Unsinn von Kompetenzen: Fähigkeitskonzepte im Bereich von Sprache, Medien und Kultur (2013). S. 29-50, hier S. 29.

2 Vgl. ebd., S. 29f.

3 Vgl. Mülle et al.: „Lesesozialisation in der Familie als Voraussetzung für die Lesekompetenz“

4 Vgl. Maik Phillip: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“, S. 74.

5 Vgl. Bettina Hurrelmann: „Leseleistung – Lesekompetenz“. In: Kaspar Spinner (Hrsg.): Praxis Deutsch, Ausgabe 176 (2002). S. 6-18, hier S. 12.

6 Vgl. Bettina Hurrelmann: „Modelle und Merkmale der Lesekompetenz“. In: Andrea Bertschi-Kaufmann (Hrsg.): Lesekompetenz. Leseleistung. Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien (2008). S. 18-29, hier S. 21.

7 Hurrelmann: „Leseleistung – Lesekompetenz“, S. 12; eigene Darstellung.

8 Vgl. ebd., S. 16.

9 Christine Garbe et al. (Hrsg.): Lesesozialisation. Ein Arbeitsbuch für Lehramtsstudierende. S.59

10 Vgl. Susanne Gölitzer: „Lesesozialisation“. In: Günter Lange & Swantje Weinhold (Hrsg.): Grundlagen der Deutschdidaktik (2006). S. 202-225, hier S. 202f.

11 Vgl. Bettina Hurellmann: „Sozialisation der Lesekompetenz“. In: Ulrich Schiefele et. al (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000 (2004). S. 37-60, hier S. 37f.

12 Maik Phillip: „Lesesozialisation in Kindheit und Jugend“. In: Andreas Gold et al. (Hrsg.): Lehren und Lernen (2011). S. 1-173, hier S. 24; bearbeitet, eigene Darstellung.

13 Vgl. Almut Küppers (Hrsg.): Schulische Lesesozialisation im Fremdsprachenunterricht: eine explorativ Studie zum Lesen im Englischunterricht in der Oberstufe (1999), S. 80f; eigene Darstellung

14 Vgl. Almut Küppers: Schulische Lesesozialisation im Fremdsprachenunterricht, S. 80.

15 Vgl. Sabine Wollscheid (Hrsg.): Lesesozialisation in der Familie. Eine Zeitbudgetanalyse zu Lesegewohnheiten (2008), S. 40.

16 Vgl. Almut Küppers: Schulische Lesesozialisation im Fremdsprachenunterricht. S. 80f.

17 Margit Schreier: „Entwicklung von Lesekompetenz - Fördernde Einflüsse des medialen Umfeldes“. In: Norbert Groeben & Bettina Hurrelmann (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick (2004). S. 402-439, hier S. 405.

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Lesesozialisation von Kindern in der Familie. Die Bedeutung des Vorlesens und der Anschlusskommunikation
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
17
Katalognummer
V986886
ISBN (eBook)
9783346344090
ISBN (Buch)
9783346344106
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lesesozialisation, kindern, familie, bedeutung, vorlesens, anschlusskommunikation
Arbeit zitieren
Anne Osterhoff (Autor:in), 2019, Lesesozialisation von Kindern in der Familie. Die Bedeutung des Vorlesens und der Anschlusskommunikation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/986886

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