Kooperation zwischen Elternhaus und Schule aus elterlicher Perspektive. Ein Forschungsbericht


Forschungsarbeit, 2019

45 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Forschungsstand

3. Erhebungs- und Auswertungsmethode

4. Auswertungsergebnisse

5. Diskussion; Verknüpfung

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhänge
Transkript

1. Einleitung

„Sie nahm das Blatt und riss es vor meinen Augen in Schnipsel“ mit diesem Titel in Schriftgröße 86 leitet die Zeit Campus ihren Artikel ein, der an Berufseinsteiger, sprich junge Lehramtsstudenten und Lehrkräfte, gerichtet ist (Suljkanovic 2018, S.1). In dem Artikel wird behauptet, dass es die Schulgesetze verlangen würden, dass Eltern und Lehrkräfte miteinander kommunizieren, dieses Thema allerdings im Lehramtsstudium nicht behandelt werde. Danach folgen drei Erzählungen von jungen Lehrkräften über ihre Erfahrungen mit Eltern. In diesen finden sich ebenfalls groß hervorgehobene Zitate wie: „Ich fühlte mich machtlos“, „Bis heute weiß ich nicht, wie ich mit so einer Situation umgehen soll“ oder „Er fragte, ob ich seine Tochter schlagen könnte“, welche unschwer erkennen lassen, dass die Autorin das Thema Beziehung zwischen Eltern und Lehrkräften als äußerst problembehaftet ansieht, besonders für junge Lehrkräfte die in ihrer Ausbildung nicht lernen „wie sie reagieren können, wenn Mütter ihre Kompetenz infrage stellen oder Väter ihren Erzählungen nicht glauben“. (Suljkanovic, 2018, S.1).

Von dieser Art gibt es einige Artikel, welche das Verhältnis von Eltern und Lehrkräften problematisch erscheinen lassen und dieses Verhältnis diskutieren oder „Tipps“ für eine entsprechende Partei formulieren. So schrieb Susanne Gaschke in der Welt über „Die Wut der Lehrer auf nervige Eltern“ (Gaschke 2015, S.1). Im Focus Online erscheint 2018 hingegen ein Artikel der verrate „Das können Eltern tun, wenn Lehrer nerven“ (Schneider 2018, S.1) und die Süddeutsche Zeitung schließt sich den beiden Artikeln an, indem sie den Elternabend als Hölle bezeichnet („Die Hölle, das ist der Elternabend“) (Matzig 2018, S.1).

Es scheint also so als wären beide Parteien „nervig“ und ein Zusammenspiel aus ihnen die „Hölle“. Es wird Kritik an dem Verhalten der jeweils anderen Partei geübt und es lässt sich auf eine distanzierte Beziehung schließen. Häufig benannte Klagen der Eltern sind zum Beispiel zu hohe Leistungserwartungen, zu hoher Druck auf die Kinder, mangelnde Fürsorge, sowie ein zu starker Fokus auf die kognitive Leistung der Kinder anstelle von persönlicher Entwicklung und Förderung. Hingegen beklagen sich Lehrkräfte häufig über: eine schlechte Erziehung seitens der Eltern, fehlende Motivation durch die Eltern und zu wenig Unterstützung bei Hausaufgaben.

Die Gemeinsamkeiten, die man den Artikeln allerdings entnehmen kann, sind folgende: das Thema Eltern-Lehrkräfte-Verhältnis ist im aktuellen Schulgeschehen äußerst relevant und scheint noch einiges an Klärungsbedarf bzw. Diskussionsbedarf zu bieten. Doch warum ist es so wichtig über die Kooperation von Elternhaus und Lehrkräften, welche Schule repräsentieren, zu diskutieren?

Die Schule sei kein abgesondertes System. Viele Studien (Pisa etc.) hätten im Laufe der Jahrzehnte gezeigt, wie relevant Elternhaus und Herkunft und deren Mitwirken für Bildung und Bildungserfolg sei (Staub 2014, S.17). Andere Autoren stellen dazu fest, dass die Kooperation der Eltern als Mitbestimmung bei der Arbeit von Bildungseinrichtungen gesetzlich geregelt sei, eine demokratische Notwendigkeit seien und persönliche Entwicklungschancen für alle Beteiligten bieten könnten (Uhlendorff 2009, S.6). Die Kultusministerkonferenz (KMK) 2003 betitelten die Bereitschaft der Eltern sich im öffentlichen Schulwesen zu engagieren und es mit zu tragen sogar als essenziell für die Akzeptanz des öffentlichen Schulwesens (KMK 2003, S.2).

Auch wenn es noch wenig formellen Regelungen zu der Kooperation zwischen Elternhaus und Schule gebe, so hätten sich viele informelle Formen der Zusammenarbeit entwickelt, ohne dass hierzu Richtlinien oder Vorschriften des Kultusministeriums vorliegen würden. Mögliche Kooperationen sind:

- „Telefongespräche zwischen Lehrern und Eltern,
- persönliche Gespräche, wenn Eltern den Lehrern begegnen, z.B. wenn sie ihre Kinder in die Schule bringen oder dort abholen,
- Gespräche zwischen Lehrern, Eltern und Schülern bei Erziehungsproblemen zur Vereinbarung einer pädagogischen Zielvereinbarung, [...]
- Begegnungen bei Schulprojekten und Schulfesten, [...]
- Angebote von Eltern für freiwillige Arbeitsgemeinschaften im Rahmen des Lehrbeauftragtenprogramms [...].“ (KMK 2003, S.2).

Nun möchten wir mit diesem Forschungsbericht auch einen Beitrag zu der Debatte Kooperation zwischen Elternhaus und Schule leisten. Wir haben uns dazu entschieden zur Erforschung dieser Kooperation die elterliche Perspektive in den Blick zu nehmen.

Dafür haben wir folgende Forschungsfrage formuliert: Wie nehmen Eltern die Kooperation von Elternhaus und Schule wahr?

Ziel ist es die elterliche Wahrnehmung bezüglich der Kooperation von Elternhaus und Schule aufzuzeigen und den Orientierungsrahmen, der der Wahrnehmung zugrundeliegende liegt, zu rekonstruieren.

Beginnen werden wir, indem wir unsere Forschungsfrage in den Forschungsstand einordnen. Hierbei zeigen wir ausgewählte relevante Studien und Beiträge zum Thema und werden die daraus gewonnen Erkenntnisse zu einem aktuellen Forschungsstand zusammenfassen.

Es folgt eine Vorstellung der von uns gewählten Erhebungs- und Auswertungsmethode und es wird beschrieben, wie wir diese angewendet haben.

Im Anschluss werden die wichtigsten Ergebnisse der vorgenommenen Auswertung präsentiert. Hierbei werden wir auf unterschiedlichste Teile der Auswertung eingehen, um ein möglichst schlüssiges Auswertungsergebnis zu formulieren.

Anschließend werden die Auswertungsergebnisse diskutiert und gegebenenfalls mit bereits besprochen theoretischen Arbeiten und Studien verknüpft, die wir im Vorfeld in Kapitel Forschungsstand präsentiert haben. Zuletzt geben wir einen Ausblick und benennen wir eventuelle Forschungslücken.

Zum Schluss ziehen wir ein Fazit, indem wir die zentralen Ergebnisse der Kapitel darstellen, greifen unsere Forschungsfrage wieder auf und erörtern einen abschließenden Standpunkt.

2. Forschungsstand

Grundlegendes

Die Kooperation zwischen Elternhaus und Schule, sowie die elterliche Perspektive darauf, ist ein Thema was deutlich mehr untersucht sein könne. Wie die Eltern ihre Beteiligung an der Bildung ihrer Kinder wahrnehmen und welche Ansichten sie über ihre Aufgaben bezüglich der Schulleistungen ihrer Kinder haben, sei nach Staub bisher nur wenig erforscht worden (Staub 2014, S.20).

Im Folgenden sollen ausgewählte Texte und Studien präsentiert werden, die einerseits einen Einblick und Zugang zu dem Themenfeld verschaffen, und andererseits verschiedene Facetten und Untersuchungen zu dem Thema beleuchten. Besonders die elterliche Perspektive auf die Kooperation und Schule soll hier gezeigt werden.

In ihrem Beitrag von 2009 setzte sich Solzbacher grundlegend mit der Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule auseinander. Sie stellte fest, dass die Ausbildungs- und Erziehungsfunktion mit Einführung der staatlichen Institution Schule, teilweise in diese ausgelagert wurde. Seitdem finde Sozialisation, Erziehung und Lehre im Elternhaus, als auch in der Schule statt. Zudem sei Schule auch der Lebensort, an dem die Kinder am zweitmeisten Zeit verbringen würden. Diese Lebensorte würden sich von den Räumlichkeiten, von den Lernvorgängen (beiläufiges vs. Geplantes Lernen), als auch von den Zwecken und Zielen unterscheiden. Somit sei die Kooperation von Elternhaus und Schule wichtig (vgl. Solzbacher 2009).

Die Kooperation von Elternhaus und Schule kann verschieden aufgefasst werden. So könne man die Kooperation in einem engeren Verständnis fassen, welches sich nur auf konkrete Schul- und Unterrichtsprobleme beziehen würde. Als Beispiel wäre hier das unakzeptable Verhalten eines Schülers während des Unterrichts zu nennen, welches dann beim Elternsprechtag von einem Lehrer thematisiert wird. Ein nach Uhlendorff deutlich angemesseneres Kooperations­und Partizipationsverständnis, ist ein erweitertes bzw. weit gefasstes Kooperationsverständnis. Dieses umfasse die Mitgestaltung von Schule durch Eltern und sei auf Erziehungspartnerschaft ausgerichtet. Der Begriff „Erziehungspartnerschaft“ sei eine Art Weiterentwicklung des Begriffs „Elternarbeit“. Es gehe darum, dass Eltern und pädagogische Institutionen (in diesem Fall die Schule), die Erziehung in gemeinsamer Abstimmung und Ausrichtung auf ähnliche Ziele gestalten. Hierbei solle weder die grundsätzliche Erziehungsverantwortung der Eltern in Frage gestellt werden, noch solle eine Über- oder Unterordnung einer Partei stattfinden. Die Kooperation vollziehe sich auf der Grundlage eines gleichberechtigten Dialogs (Uhlendorff 2009, S.8).

Perspektive der Eltern

Im Rahmen dieses Dialogs und der übergeordneten Kooperation lassen sich die Perspektiven beider Parteien betrachten. Die Perspektive der Eltern wurde zum Beispiel in den JAKO-O Bildungsstudien von 2010-2017 in Form von Meinungstrends festgehalten. In diesen gaben die Eltern an, dass in den Jahren zwischen 60-90% der Eltern ihre Kinder bei Schulaufgaben unterstützen würden. Über 90% würde hierbei für Ruhe bei den Schulaufgaben sorgen, über 70% würden ihre Kinder gezielt vor Klassenarbeiten und Referaten unterstützen, um die 70% würden die Hausaufgaben der Kinder kontrollieren und 60-70% seien Zuhause wenn die Kinder nach Hause kommen und würden die Lerninhalte und Lernstoffe mit ihren Kindern erarbeiten (vgl. Tillmann 2017).

Diese tagtägliche Hilfeleistung, die die Schule den Eltern abverlange, werde von diesen durchaus als kritisch angesehen. Dies zeige sich auch in der von der Mehrheit der Eltern geteilten Aussage „Eltern müssen vieles von dem leisten, was eigentlich Aufgabe der Schule 4 ist“. So würden sich auch 87% der Eltern (2017) verpflichtet fühlen sich intensiv um die schulische Leistung ihrer Kinder zu kümmern. Daraus lasse sich ein hoher Druck auf die Eltern vermuten. Mit der vermehrten Einführung von Ganztagsschulen seien diese Aussagen allerdings seit 2010 langsam ruckläufig. Dennoch ergab die Umfrage: „Fühlen Sie sich mit den Aufgaben als Elternteil eines schulpflichtigen Kindes fast immer, häufig, selten oder nie überfordert?“, dass 28% der Eltern sich bei den Aufgaben 2017 immer noch „fast immer“ oder „häufig“ überfordert fühlen. Das seien 4% mehr als im Jahr 2010. Diese Eltern seien zudem in allen Schulformen, wie auch in allen sozialen Schichten vorzufinden (vgl. Tillmann 2017).

Hier lässt sich vermuten, dass diese Eltern, als eventuell auch ein Teil der Eltern die sich selten überfordert fühlen (49%, 2017), die Überforderungen zumindest teilweise auf die Schule und dem fehlenden Nachkommen ihrer (die der Schule) Aufgaben zurückführen.

Die Kooperation aus Elternsicht wird außerdem in einer Studie von Staub als obligatorisch wahrgenommen. Demnach beschrieben Eltern, dass sie nicht oft Kontakt mit der Schule ihrer Kinder haben und der Kontakt häufig nur als formaler Akt in Form der jährlichen Elternabende erlebt und nur in Ausnahmefällen oder bei Informationsbedarf als nötig erachtet werde (Staub 2014, S. 197f).

Die Tendenzen der Bildungsbeteiligung der Eltern seien enorme Zeitinvestitionen, sowie teilweise geplante Kompetenzförderungen, die aus Perspektive der Eltern von Seiten der Schule kaum wahrgenommen werden würden (Staub 2014, S. 197f).

Aufgaben und Kompetenzen

Diese hier aufgeführte Aufgaben- und Kompetenzverteilung zwischen den Akteuren ist ein weiterer wichtiger Aspekt der Debatte um Kooperation zwischen Elternhaus und Schule. Wie erwähnt ist Schule im Zeitalter einer leistungsorientierten Bildungsgesellschaft kein geschlos­senes System, weshalb sich die Schule, Politik und die Forschung Gedanken darüber machen würden, wer wofür in der Bildung verantwortlich ist (Staub 2014, S.17). So gebe es in der Schweiz zum Beispiel schon Schulgesetzänderungen, die Geldstrafen vorsehen würden, für Eltern, die ihre Kinder unausgeschlafen und ohne Frühstück in die Schule schicken oder ihnen bei den Hausaufgaben nicht helfen. Somit würden die Eltern durch die Bildungspolitik stärker in das Schulwesen mit einbezogen und auch verpflichtet werden, ihren Kindern zum Schulerfolg zu verhelfen (Staub 2014, S.17).

Dabei sei Bildungsbeteiligung aus der Perspektive der Eltern ein relativ neuer Begriff. Die traditionelle Aufteilung der Verantwortungsbereiche von Schule und Eltern für den Werdegang des Kindes wären folgende gewesen: Die Schule sei primär für die Bildung verantwortlich gewesen und die Eltern für die Erziehung. Normativ werde die Familie vom Gesetzgeber allerdings sehr wenig reguliert und das obwohl, wie schon dargestellt, der familiale Hintergrund ein äußerst einflussreicher Faktor für den Bildungsverlauf der Kinder sei (vgl. z.B. Neuenschwander et al. 2005, zit nach Staub 2014, 198 f.). Insgesamt könne man heute nicht mehr von einer klaren Aufteilung der Verantwortung zwischen Schule und Familie sprechen (Staub 2014, 198 f.).

Auch Uhlendorff beschäftigte sich mit der Aufteilung der Aufgaben und Kompetenzen zwischen Elternhaus und Familie. Die Aufgaben und Ziele ließen sich gut aus einer strukturfunktionalen Perspektive betrachten. Die Funktion der Familie bestehe darin, vor allem das emotionale Gleichgewicht bei den Familienmitgliedern, also auch bei den Kindern (partikularistische Orientierung) aufrechtzuerhalten. Die Funktion der Schule hingegen sei die Sozialisation der Kinder in die Gesellschaft hinein, dazugehörig zum Beispiel die Auslese für gesellschaftliche Positionen. Ausgelesen werde dabei, so Uhlendorff, nach Leistungen auf kognitiven, moralischen und sozialen Gebieten. „So lernen die Kinder in der Schule sich affektiv neutral, sachlich und differenziert mit klar bestimmten Erwartungen an die Schülerrolle auseinander zu setzen (universalistische Orientierung)“ (Uhlendorff 2009, S.15). Diese spannungsvollen, teilweise unterschiedlichen Aufgaben und Ziele von Schule und Eltern seien der Hintergrund für die Kooperation. Da diese Aufgaben und Ziele des Elternhauses und der Schule sich gegenseitig beeinflussen, sei eine Zusammenarbeit umso wichtiger. Dieses verdeutlicht Uhlendorff, indem er aufzeigt, dass es einen zunehmenden Bedeutungszuwachs der Schule für die Familie gebe. Eltern müssten die Bildungskarrieren ihrer Kinder planen, organisieren und die Kinder dabei aktive unterstützen. Dazu würde Beratung, Motivation, Lob und weiteres zählen. Diese Aufgaben würden sich im Thema Hausaufgaben am deutlichsten zuspitzen. So sei Schule so sehr zum Familienthema geworden, dass Forscher von einer Verschulung der Eltern-Kind-Beziehung bzw. des Familienlebens sprechen. Somit sei Schule nicht nur Familienthema, sondern in den gegebenen Fällen auch Familienproblem (Uhlendorff 2009, S.15). Demnach könnte diese Entgrenzung die Familienbeziehungen emotional Belasten und sie in einer ihrer Hauptaufgaben, der Aufrechterhaltung des emotionalen Gleichgewichts bei den Familienmitgliedern, einschränken.

Beispiel Hausaufgaben

Moroni untersucht 2014 in ihrer Arbeit elterliche Hausaufgabenhilfe und versucht zur Verbesserung der Kooperation zwischen Eltern und Schule im Bereich der Hausaufgaben konkrete Implikationen für die Praxis abzuleiten. Dadurch will Moroni die gemeinsame Zuständigkeit von Schule und Elternhaus stärker akzentuieren.

Hausaufgaben werden wie gezeigt immer wieder kritisch diskutiert, gerade in Punkto Belastung für das Elternhaus und, dass sie die Chancenungleichheit zwischen Schülerinnen und Schülern verstärken. Andererseits lässt sich den Hausaufgaben auch zu Gute schreiben, dass sie oft eine Brücke zwischen Schule und Elternhaus schlagen. Hausaufgaben befinden sich im Bereich der geteilten Zuständigkeit von Schule und Elternhaus und bieten sich nach Moroni somit insbesondere an, um die Kooperation zwischen den beiden Institutionen zu verbessern oder zu initiieren (vgl. Moroni 2014).

Die zentralen Ergebnisse sind folgende: Es zeigte sich, dass elterliche Hausaufgabenhilfe dann mit einer besseren schulischen Leistung des Kindes einhergeht, wenn sie sich durch ein höheres Maß an Unterstützung und durch ein geringeres Maß an Einmischung und Kontrolle auszeichne. Außerdem würden Herkunftseffekte eine wichtige Rolle spielen. Kinder aus sozioökonomisch privilegierteren Elternhäusern würden in der Tat von einer adäquateren elterlichen Hausaufgabenhilfe als Kinder aus weniger privilegierten Elternhäusern berichten (vgl. Moroni 2014).

Elterliche Perspektiven in Übergangsphasen

Ein weiterer relevanter Aspekt, der im Zusammenhang von Kooperation zwischen Elternhaus und Schule genannt werden kann, ist der von Übergängen in der Schullaufbahn. Dieser Aspekt ist daher relevant, da Übergangsphasen in der Schullaufbahn am meisten elterliches Engagement und Kooperation einfordern, sowie verschiedenste Arten davon.

Während die Bedeutung der Eltern im Rahmen des Übergangs hinsichtlich sozialer Disparitäten wiederholt Gegenstand empirischer Studien gewesen wäre, und auch einen relevanten Aspekt ausmache, erforschen Knoppick u.a. 2018 in ihrer Studie die Rolle der Eltern für das psychische Erleben ihrer Kinder angesichts der Übergangsphase.

Es zeige sich ein bedeutsamer Einfluss der elterlichen Merkmale auf die Antizipationen und das Wohlbefinden. Dabei erweisen sich in der Studie Prozessmerkmale, die sich auf die Eltern­Kind-Interaktionen beziehen, sogar als etwas wichtiger als Strukturmerkmale des elterlichen Hintergrundes (Knoppick u.a. 2018).

Staub konzentriert sich in ihrer Studie besonders auf den Übergang zwischen Grundschule und Gymnasium, sowie die elterlichen Perspektiven und Einstellungen in dieser Übergangsphase.

Ihr Ergebnis: „Stehen Kinder vor dem Übertritt ins Gymnasium, wird die Schule zu einer Belastung für die Eltern.“ (Staub 2014, S. 15 f.). Dies veranschaulicht Staub an verschiedenen Aspekten der Kooperation zwischen Eltern und Schule, sowie Eltern-Kind-Beziehung, in dieser kritischen Phase. Auf die einzelnen Ergebnisse werden wir später in Bezug zu unseren eigenen Ergebnissen genauer eingehen.

Soziale Milieus

Ein letzter von uns zu behandelnder relevanter Aspekt der Forschung zur Kooperation zwischen Elternhaus und Schule ist der von sozialen Milieus.

Wippermann u.a. haben 2013 in einer sozialwissenschaftlichen Analyse die Wahrnehmungen und Orientierungen von Eltern in Bezug auf Schule untersucht. Dafür haben sie sich am Modell des DELTA-Milieus orientiert und Eltern aus den verschiedenen sozio-ökonomischen Milieus spezifische Wahrnehmungen und Verhaltensmuster in Bezug auf Schule zugeordnet.

Schule habe aus Sicht der Eltern eine Schlüsselfunktion für die Lebenschancen und Lebensver­läufe der eigenen Kinder. In der Schule würden nicht nur Grundlagen für die beruflichen Mög­lichkeiten gelegt, sondern der Schulerfolg ihrer Kinder sei für Eltern aus der Ober- und Mittel­schicht auch Teil ihrer eigenen Identität. Gleichzeitig gebe es eine Minderheit von Eltern, meist in sozioökonomisch schlechter gestellten Milieus, die sich um die Schule ihrer Kinder nicht kümmern könnten oder wollten. Sie würden sich mental und praktisch von Schule distanzieren (Wippermann u.a. 2013, S.52).

Das DELTA-Milieu Modell besteht aus 9 Milieus. Diese hier alle zu nennen und auszuführen, welche Sicht jedes Milieu auf Schule nach Wippermann u.a. habe, ist nicht zielführend und werden wir hier daher und aus Platzgründen vorerst unterlassen. In Kapitel fünf werden wir die Auswertungsergebnisse unserer Forschung in dem Modell einordnen und weiter ausführen.

Es wurden grundlegende Beiträge und weiterführende Aspekte zum Thema Kooperation von Eltern und Schule aus elterlicher Perspektive behandelt. Wir haben gezeigt, dass es unterschied­lichste Auffassungen von Kooperation von Eltern und Schule gibt. Aus der Sicht der Eltern ist die Kooperation teilweise mit Überforderung seitens der Eltern verbunden, da eine Aufgaben­verlagerung hin zu den Eltern wahrgenommen wird. Auch bezüglich Aufgaben und Kompe­tenzverteilung wurde gezeigt, dass diese oft uneindeutig ist (was am Beispiel von Hausaufgaben verdeutlicht wurde) und dies ein Hauptauslöser für Konflikte sein kann. Zuletzt wurde der Übergang in Schullaufbahnen als besondere Zeit, die besondere Formen der Kooperation for­dert, herausgestellt.

3. Erhebungs- und Auswertungsmethode

Als Erhebungsmethode haben wir uns für ein leitfadengestützten Interview entschieden, um eine elterliche Perspektive exemplarisch zu erfassen und damit möglichst viele Fassetten von der Kooperation behandeln zu können.

Als Auswertungsmethode haben wir die dokumentarische Methode ausgewählt, um die Orientierungen, die der elterlichen Perspektive zugrunde liegen genauer zu erfassen.

Bei sowohl der Erhebungsmethode, dem leitfadengestützten Interview, als auch bei der Auswertungsmethode, der dokumentarischen Methode, stützen wir uns auf Nohl (2012/2017).

Es wurde insgesamt ein Interview mit einem Elternteil, welches ein Kind hat, das aktuell zur Schule geht, exemplarisch erhoben. Dafür wurde im Vorhinein ein Leitfaden für das Interview im Rahmen des Seminars ausgearbeitet, der verschiedene Kategorien umfasst.

Zu aller erst wurde zu einer Eingangserzählung mit folgender Eingangsfrage aufgefordert:

„Ich möchte Sie bitten, mir von Ihren Erlebnissen in Bezug auf die Schulzeit Ihrer Kinder zu erzählen. Beginnen Sie bitte damit, wie Sie das erste Mal als Elternteil mit dem Thema Schule in Berührung gekommen sind und erzählen, wie es von da an weiterging bis zum heutigen Tag. Sie können sich hierfür so viel Zeit nehmen und so ausführlich erzählen, wie sie möchten. Ich werde Sie jetzt erst einmal nicht unterbrechen und nur einige Notizen für spätere Nachfragen aufschreiben.“

Diese erzählgenerierende Eingangsfrage lässt dem Interviewten zum Beginn einiges an Spielraum für eigene Erzählung in Bezug auf eigene Erfahrungen mit Schule.

Anschließend folgen die einzelnen Kategorien an Fragen, beginnend mit der Kategorie „Eltern­Kind“. In dieser Kategorie sind vor allem Fragen, die tiefer in die Beziehung zwischen Elternteil und Kind im Zusammenhang mit Schule eintauchen (wie z.B.: Können Sie sich an schulbezogene Auseinandersetzungen mit Ihrem Kind/Ihren Kindern erinnern und mir hiervon erzählen (Überforderung)?) oder auf Erfahrungen mit dem Kind und der Schule eingehen (wie z.B.: Können Sie sich an Situationen erinnern, in denen der Unterricht des Kindes/der Kinder Thema war und können Sie mir davon erzählen?). Die nächste Kategorie „Eltern und Lehrkräfte“ enthält Fragen, die spezifischer nach eigenen Erfahrungen des Elternteils mit Lehrkräften und Schule fragen (wie z.B.: Können Sie sich an Kontakte zu Lehrkräften erinnern und mir davon erzählen? Elternabend?). Darauf folgt die Kategorie „Eltern und Gesellschaft“. Hier wird nochmal nach Kontakt zu den Eltern von Mitschüler*innen und der eigenen Aufgabe in Bezug auf Schule gefragt. Zuletzt gibt es noch einige Bilanzierungsfragen, die eher allgemein gehalten sind, und Sätze, die einem schwierigen Interviewbeginn vorbeugen, sowie Nachfragemöglichkeiten. Sowohl die erzähl generierende Frage, also die Fragen unterschiedlicher Kategorien dienen dazu, mehr über eine elterliche Perspektive auf Schule zu erfahren.

Die von uns verwendete Auswertungsmethode ist, wie schon beschrieben, die dokumentarische Methode. Zuerst wurde das gesamte Interview geführt und aufgenommen. Dann wurde ein thematischer Verlauf für das gesamte Interview erstellt, der es uns ermöglicht, dass Interview thematisch zu navigieren.

Anschließend wurde das Interview von uns transkribiert, wobei wir uns vor allem auf die lange Eingangserzählung und weitere Dichte Stellen beschränkten. Der transkribierte Teil ist daher rund die Hälfte der originalen Länge des Interviews (fast 1 Stunde von insgesamt rund 2 Stunden). Das Transkript befindet sich im Anhang dieser Arbeit.

Anschließend formulierten wir für ausgewählte dichte Stellen die formulierende Feininterpretation, die wir für die weitere Auswertung verwendet haben.

Daraufhin folgte die reflektierende Interpretation. Hier haben wir uns speziell auf dichte Stellen fokussiert und für diese eine formale Interpretation angefertigt. Eine Textsortenbestimmung nahmen wir vor, wenn sich aus unserer Sicht relevante dichte Stellen ergeben haben. Dabei wird unterschieden zwischen Erzählungen und Beschreibungen, die dazu dienen, das „atheoretische“ und „konjunktive Wissen“, das in die Handlungspraxis zugleich eingelassene und orientierende Wissen des Interviewten, zu erheben, und andererseits Argumentationen und Bewertungen, die das kommunikative Wissen und somit Motive und Gründe für Handlungs­und Geschehensabläufe (bzw. den Orientierungsrahmen auf dessen Basis Argumentationen konstruiert werden) freilegen.

Anschließend widmeten wir uns der semantischen Interpretation, durch die die dokumentarische Methode besonders zum Tragen kommt. Durch die semantische Ebene kommen wir vom kommunikativ-theoretischem Wissen hin zum atheoretisch-konjunktiven. So ergründen wir das implizite Wissen des Interviewten.

Zuletzt erfolgte eine Sequenzanalyse, mit der wir die implizite Regelhaftigkeit von Erfahrungen und Sinngehalten, also von Orientierungsrahmen, rekonstruierten. Zu diesem Zweck wurden über eine Folge von Erzählungssequenzen Kontinuitäten versucht zu identifizieren, die auf die Regelmäßigkeit und einen Orientierungsrahmen hindeuten.

Gleichzeitig nutzten wir an einigen Stellen auch maximal kontrastierende Fälle, um die Regelmäßigkeit von Äußerungen durch einen Vergleichshorizont zu stärken (vgl. Nohl 2017).

Die Typenbildung wurde bei diesem Forschungsprojekt nicht erarbeitet, da es sich lediglich um eine exemplarische Auswertung eines einzelnen Interviews handelt.

4. Auswertungsergebnisse

Zunächst möchten wir noch ein paar Grunddaten zum Interview und zur Interviewten selbst darlegen. Die von uns genutzte Erhebungsmethode, war wie beschrieben ein leitfadengestütztes Interview. Dies wurde an einem selbst ausgewählten Elternteil exemplarisch durchgeführt. Für das Interview wurde eine Person von uns ausgewählt, die den festgelegten Kriterien entsprach. Sie besitzt ein Kind, das aktuell zur Schule geht, und ist mit keinem von uns in einer näherstehenden Beziehung.

Die Kontaktaufnahme erfolgte problemlos. Wir meldeten uns telefonisch bei der Familie, wobei wir mit der Mutter sprachen. Diese erklärte sich nach einiger Überlegung bereit, das Interview mit einem von uns zu führen und meldete sich später am Tag nochmal, um eine genaue Uhrzeit zu vereinbaren. Das Interview dauerte rund 2 Stunden und wurde mit der Mutter geführt. Sie war anfangs neugierig und konnte sich nicht so recht vorstellen, was wir mit dem Interview vorhatten.

Die Interviewte lebt mit ihrem Mann und ihrem Sohn zusammen. Die Familie hat zwei Kinder. Der Sohn der Interviewten besuchte zum Zeitpunkt des Interviews die 5. Klasse eines Gymnasiums. Um ihn und Schulerfahrungen im Zusammenhang mit ihm, geht es im Interview. Die ältere Tochter ist bereits berufstätig und wohnt nicht mehr bei der Familie. Die Eltern sind beide Beamte in den Fünfzigern und gingen selbst nicht auf ein Gymnasium.

Die Interviewte begann auf die Eingangsfrage chronologisch zu erzählen, wobei sie vor der Einschulung in die Grundschule begann. Es sind keine Probleme oder Schwierigkeiten bei der Eingangsfrage aufgekommen. Ungefähr die ersten zehn Minuten des Interviews wurde so mit der Einschulung, ersten Erfahrungen in Bezug auf Schule und der Grundschulzeit erzählerisch gefüllt. Die übrige Zeit des Interviews war fast ausschließlich mit dem Übergang aufs Gymnasium, der Gymnasialzeit und aktuellen Situationen, Thematiken und Problemen gefüllt. Daher sind hauptsächlich diese Themen in die Auswertung geflossen.

In der Auswertung werden wir hauptsächlich die Ergebnisse der semantischen Interpretation und der Sequenzanalyse präsentieren. Nun folgt eine Themenübersicht, die wir auf Basis unserer Auswertung erstellt haben und die thematisch dichten Stellen und relevante sich durchziehende Thematiken zusammenfasst:

- Übergang aufs Gymnasium und neue Anforderungen
- Eignung des Kindes
- Druck auf das Kind und die Eltern
- Selbstständigkeit des Kindes und eigenes Eingreifen
- Zusammenarbeit mit Schule; Sicht auf Schule

Der Übergang aufs Gymnasium ihres Kindes ist thematisch sehr zentral für die Interviewte. Da ihr Sohn gerade die 5. Klasse besucht und sich am Ende des ersten Schuljahres auf dem Gymnasium befindet, dreht sich das Interview hauptsächlich um das Thema Gymnasium und damit verbundene Schwierigkeiten und Probleme. Die Relevanz des Themas, Übergang aufs Gymnasium, für die Interviewte lässt sich nicht nur an der Fülle der Erzählungen fest machen, sondern auch noch durch andere Faktoren. Einerseits haben die beiden Elternteile selbst nie das Gymnasium besucht und haben somit keine direkten persönlichen Erfahrungen mit dieser Schulform gesammelt. Andererseits haben sie eine ältere Tochter, mit der sie schon einige Schulerfahrungen gesammelt haben („Ja gu:::t dadurch das wir natürlich schon ein großes Kind haben was die Schule hinter sich hatte war es ja jetzt nicht ganz neu für uns.“ (8-9)), auch diese hat jedoch nie das Gymnasium besucht. Es lässt sich feststellen, dass, sobald wir thematisch im Interview bei der Gymnasialzeit angelangt waren, keine Referenz mehr zur Tochter gezogen wurde. Das Feld des Gymnasiums und die damit zusammenhängenden Herausforderungen werden von den Eltern also vermutlich als Neuland wahrgenommen.

Insgesamt gab es in der Familie einen Übergang von einer eher ruhigen und schön erlebten Grundschulzeit, was sich aus folgender Beschreibung ableiten lässt: „Also das war jetzt, wie gesagt ja so groß Grundschulzeit. Was ja auch viel mit spielerisch zu tun hat und wo ich im Großen und Ganzen sagen kann, dass es trotzdem eine schöne Zeit ist. (2) Und für ihn denke ich auch war [...]“ (106-109), hin zu einer eher herausfordernden Gymnasialzeit, dazu später mehr. Dies lässt sowohl auf neue Anforderungen für den Sohn als auch für die Mutter schließen. Hinzuzufügen ist außerdem, dass in der Familie gerade die Mutter für schulische Belange und Themen des Sohns zuständig ist, während sich der Vater etwas mehr heraushält. Daher hat sich auf unsere allgemeine Anfrage wohl auch die Mutter bereiterklärt, das Interview zu führen. Man könnte daher von einer deutlich höheren (emotionalen) Involviert seitens der Mutter ausgehen, die sich womöglich auch alleinig in der Verantwortung für die schulischen Belange ihres Sohnes fühlt.

Ein Thema, welches sich über die gesamte Spanne der Erzählung zieht, ist die Frage nach der Eignung des Kindes. Für die Interviewte, die selbst keine Referenzerfahrung mit dem Gymnasium hat, ist es vermutlich nicht selbstverständlich ihren Sohn auf das Gymnasium zu schicken, woraus sich Zweifel zur Eignung des Kindes ergeben. Beginnend wurden diese geäußert im Zusammenhang mit gesundheitlichen Problemen des Sohnes, die die damalige Einschulung in die Grundschule um ein Jahr verzögert hatten (29-31). Der Sohn habe jedoch nach Angaben der Mutter in der Grundschule „gut mitgemacht“ (66-67), was letztlich zu einer Gymnasialempfehlung seitens der Schule führte.

Trotz der Zusicherung einiger Lehrkräfte, dass sich der Sohn für das Gymnasium eigne, blieben Zweifel seitens der Mutter beständig:

„[...] ist er überhaupt da RICHTIG? Obwohl die Lehrer uns wirklich zweimal oder mit den wir bis jetzt uns das bestätigt haben das er ein Gymnasialkind ist. Und du als Eltern natürlich, wenn du mal arbeiten hast die nicht so ausfallen, dann denkst: „Nehme ich ihn runter.“, (2) aber gleich zu resignieren vielleicht auch nicht die richtige Wahl ist. (3) Zu sagen: Ich resigniere und nehme ihn runter.“ Und wie geht das Kind dann damit um, wie geht er damit um, wenn er auf einer anderen Schule ist? Und ihm gleich wieder nahezulegen, so während dieser ganzen Entwicklung und überhaupt jetzt schon gleich wieder zu sagen: „Du gehst jetzt runter, du gehst jetzt auf eine andere Schule.““ (164-171).

Hier lässt sich eine Argumentation mit Hintergrundkonstruktion Beschreibung finden. Die Mutter argumentiert, dass es natürlich sei, bei Arbeiten die weniger gut ausfallen, darüber nachzudenken, das Kind vom Gymnasium runterzunehmen. Anhand dieser Konstruktion des Motives und somit des kommunikativen Wissens, lässt sich ein Orientierungsrahmen ableiten, der stark auf die Eignung des Sohnes fokussiert ist, jedoch mit Unsicherheit für die Mutter und ihrer eigenen Einschätzung behaftet ist. Zusätzlich reflektiert sie ihre Gedanken „aber gleich zu resignieren vielleicht auch nicht die richtige Wahl ist“ und artikuliert Sorge um ihren Sohn.

Ein weiteres Thema, welches sich durch das Interview zog, ist die Frage danach, ob man die Selbstständigkeit des Kindes mehr fördern oder vermehrt selbst eingreifen sollte. Dies wirkte immer wieder wie eine Frage, die sich die Mutter selbst nicht beantworten konnte, und dadurch situativ oft in einen Handlungskonflikt geriet.

Die Interviewte beschrieb, wie sie schon in der Grundschule versuchte, die Eigenständigkeit ihres Sohnes zu fördern, indem sie ihren Sohn in die verlässliche Grundschule schickte (ein Nachmittagsangebot der Grundschule) und versuchte, keine „Helikopter-Mama“ zu sein (im 13 Vergleich zu vielen anderen Eltern, wie sie es wahrnahm (86-89)).

Im neuen Feld Gymnasium lässt sich das Thema für die Mutter jedoch nicht so leicht handhaben und es kommt häufiger zu Handlungskonflikten. So gab es zwar die Handlungsempfehlung des Gymnasiums, dass die Eltern bitte nicht viel Eingreifen und auch den Kindern nicht bei Hausaufgaben helfen sollen, worauf die Interviewte sagte:

B: Und gleich gesagt wurde: „Die Kinder machen die Hausaufgaben alleine, von vornherein.“ (2) Also es wurde dir gleich nahegelegt als Eltern, was natürlich auch einleuchtend ist. Um zu sehen, wenn mein Kind da jetzt ankommt, schafft es das, schafft es den Einstieg oder nicht, es wurde wirklich nahegelegt. Die Schulaufgaben machen die Kinder alleine.

I: Das heißt also so die Message haltet euch lieber ein bisschen mehr zurück.

B: Wo ich dann auch immer so dachte: (2) „Ist auch einzusehen.“ Zu sagen: „Wir wollen jetzt sehen, wir kriegen eure Kinder, wir müssen ja irgendeinen Stand haben.“ Wo die Kinder, (.) wobei niemand das machen wird. Gebe ich auch zu, habe ich auch nicht-.

I: Ganz zurückhalten oder-.

B: Ganz zurückhalten, glaube ich macht auch niemand. Und gerade am Anfang, dein Kind kommt da an. Du meinst ja immer: „Oh das hat es jetzt geschafft, ist angenommen worden und jetzt gehört es ja zu den Guten.“ Sage ich mal so, das ist ja auch wieder so eine Haltung, die man einnimmt.“ (256-269).

Es lassen sich also verschiedene Aussagen der Mutter finden, die die Absicht artikulieren, nicht zu sehr einzugreifen und die Eigenständigkeit des Kindes weiter zu fördern, so wie es auch vom Gymnasium angegeben wurde. Gleichzeitig sagt sie, dass aus ihrer Wahrnehmung die anderen Eltern sich nicht zurückhalten und es auch für sie selbst gerade am Anfang offensichtlich nicht leicht oder möglich war, „sich rauszuhalten“. Es besteht also offensichtlich ein Handlungskonflikt in dem Feld.

Es lässt sich gerade am Ende dieser Passage eine interessante Argumentation finden. Ihre Aussage besagt, dass gerade am Anfang der Gymnasialzeit, eine Haltung eingenommen wird, die den Erfolg des Kindes betont und gleichzeitig Basis dafür ist, sich nicht aus dem Schulleben des Kindes rauszuhalten. Man könnte schlussfolgern, dass gerade diese Haltung und der wahrgenommene Erfolg (des Kindes) die Mutter dazu motiviert, in der neuen unsicheren Situation Einfluss auszuüben.

Ein Thema, welches teilweise schon implizit ersichtlich ist und sich auch in vielen Punkten im Interview bemerkbar macht, ist der persönlich erlebte Druck der Mutter und des Sohnes.

[...]

Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
Kooperation zwischen Elternhaus und Schule aus elterlicher Perspektive. Ein Forschungsbericht
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
Erziehungswissenschaftliche Forschungspraxis
Note
1,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
45
Katalognummer
V987244
ISBN (eBook)
9783346344298
ISBN (Buch)
9783346344304
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kooperation, elternhaus, schule, perspektive, forschungsbericht
Arbeit zitieren
Patrick Winnewisser (Autor), 2019, Kooperation zwischen Elternhaus und Schule aus elterlicher Perspektive. Ein Forschungsbericht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/987244

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