Möglichkeiten des Konstruktivismus in der Umweltbildung

Gliederung

1. Einleitung

2. Einführung in den radikalen Konstruktivismus

3. Lernen und Umweltbildung aus konstruktivistischer Sicht
3.1 Schlüsselbegriffe einer konstruktivistischen Pädagogik
3.2 Gedächtnis, Erinnerung und Wissen
3.3 Differenzwahrnehmungen
3.4 Lern-Chreoden und Bewegung in Driftzonen
3.5 Lernen in Kontexten

4. Schlussfolgerung

5. Literatur

1. Einleitung

Seitdem die impliziten Prämissen und expliziten Annahmen der Umweltbewusstseinforschung, vom Wissen über Einstellungen zu einem veränderten

Verhalten zu gelangen, als empirisch nicht haltbar angesehen werden, gewinnt die Erkenntnis der Relevanz konstruktivistischer Theorien in der Umweltbildung an Bedeutung. Bolscho (1996) verweist darauf, dass Anspruch und Wirklichkeit des Umweltbewusstseins weit auseinander klaffen. Von diesem Standpunkt aus ,,[...] war es nicht weit zu der Erkenntnis, dass Umweltbewusstsein offenbar als soziales und kulturelles Konstrukt betrachtet werden muss (Bolscho & de Haan, 2000, S. 9).

Konstruktivistische Theorien können hilfreich sein bei der Wahrnehmung komplexer Situationen, in denen Aushandlungen unter Unsicherheit erforderlich werden.

Konstruktivistische Theorien berücksichtigen, dass Aussagen immer beobachterabhängig sind, dass es eine absolute Wirklichkeit, eine absolute Wahrheit nicht geben kann. Konstruktivistische Theorien verweisen uns weiterhin darauf, dass die Welt, wie wir sie individuell wahrnehmen immer unser Konstrukt ist.

Auch bei der Wahrnehmung und bei der Kommunikation und Problemlösung von Umweltproblemen handelt es sich um Konventionen und um kulturelle Phänomene (Becker, 2000).

Und konstruktivistische Theorien machen uns darauf aufmerksam, dass es nicht nur eine Lösung, nicht nur einen richtigen Weg gibt.

Da Konstruktivismen in der Umweltbildung noch eine Randerscheinung darstellen, wird im Folgenden zuerst eine Einführung in den radikalen Konstruktivismus gegeben. In dieser Arbeit wird auf den radikalen Konstruktivismus Bezug genommen, weil er für pädagogische Ansätze häufig die Grundbasis darstellt. Dabei stellt sich als Problem heraus, dass der pädagogische Konstruktivismus unterschiedliche Konstruktivismen relativ undifferenziert miteinander verbindet. Dadurch wird eine Einführung in die Grundlagen eines pädagogisch orientierten Konstruktivismus erschwert. Zu den konstruktivistischen Annahmen werden zusätzlich systemtheoretische Aspekte übernommen, ohne dass dabei auf weitere systemtheoretische Implikationen eingegangen wird. Weiterhin stellt sich bei einer Einführung das Problem, dass die Konstruktivismen untereinander sehr differenziert sind, und auch die einzelnen Spielarten des Konstruktivismus selbst äußerst uneinheitlich und unterschiedlich interpretiert und verwendet werden. Auch der radikale Konstruktivismus stellt ein sehr heterogenes und uneinheitliches Konstrukt dar, in das unterschiedliche Disziplinen einfließen, wie z.B. die Kybernetik zweiter Ordnung, die Theorie der Autopoiese, entwicklungspsychologische Theorien und philosophische Standpunkte.

Nach einer kurzen Einführung in den radikalen Konstruktivismus werden pädagogisch- konstruktivistische Annahmen und Perspektiven aufgezeigt, die ein neues Verständnis von Lehre und Lernen aufzeigen sollen. Diese Perspektiven können dann in der Umweltbildung nutzbar gemacht werden. Dabei bieten konstruktivistische Ansätze keine radikale Neukonzipierung von Bildung. Vielmehr präzisieren sie vorhandene pädagogische Überlegungen und Konstrukte.

Die konstruktivistische Literatur zur Umweltbildung ist noch relativ klein, sodass häufig das Herausarbeiten unterschiedlicher konstruktivistischer Positionen, Begriffe und Abgrenzungen zu anderen Perspektiven die Diskussion beherrschen.

In dieser Hausarbeit werden vorerst nur Möglichkeiten und Aspekte des Konstruktivismus aufgezeigt, die dann in einem weiteren (zukünftigen) Schritt psychologisch integriert werden müssen. Direkte Angaben für die Verwendung der unterschiedlichen pädagogisch- konstruktivistischen Annahmen in der psychologischen Umweltbildung werden dementsprechend in dieser Arbeit nur dann gegeben, wenn sie auch schon in der Literatur diskutiert worden sind. Ansonsten muss die Verwendung und Nützlichkeit konstruktivistischer Annahmen für die Umweltbildung weiter diskutiert und erprobt werden. Es werden dabei solche Annahmen vorgestellt, die m.E. für Umweltbildungsseminare fruchtbar sind.

Bei der Diskussion konstruktivistischer Perspektiven sollte sich nicht einseitig auf eine rein konstruktivistische Umweltbildung konzentriert werden. Vielmehr sollten konstruktivistische Annahmen pragmatisch eingesetzt werden. Durch konstruktivistische Perspektiven können fragwürdige normative Grundlagen, nicht zu verwirklichende Bildungserwartungen und Planungsdenken reflektiert werden (Siebert, 1995).

2. Einführung in den radikalen Konstruktivismus

Auf ein Verständnis von Konstruktivismus wirkt heutzutage erschwerend, dass es keinen einheitlichen Konstruktivismus gibt, sondern ganz unterschiedliche und hochdifferenzierte Spielarten des Konstruktivismus unterschieden werden müssen. Bekannte Ansätze sind bspw. der radikale Konstruktivismus, der soziale Konstruktivismus der Bochumer Arbeitsgruppe, der Kulturalismus, der kognitionstheoretische Konstruktivismus und der interaktionistische Konstruktivismus. In dieser Hausarbeit wird sich hauptsächlich auf den radikalen Konstruktivismus bezogen, da dieser maßgeblich als Basisannahme in die, hier vertretene, konstruktivistische Pädagogik hineinfließt. Allerdings werden dort ebenfalls andere Konstruktivismen und auch systemtheoretische Überlegungen berücksichtigt. Dies hat einigen pädagogisch-konstruktivistischen Ansätzen den Vorwurf eingebracht, dass sie einen Konstruktivismus vertreten, den es so gar nicht gibt. Bei dieser Kritik handelt es sich m.E. nicht um ein konstruktivistisches Argument. Die unterschiedlichen Konstruktivismen sind immer schon instrumentell bestimmt. Ihr Nutzen muss sich in ihrer Anwendung zeigen, d.h. in ihrer Viabilität, Anschlussfähigkeit und Relevanz für das jeweilige Themengebiet (Begriffserklärung s.u. und 3.1). Glasersfeld (2000, S. 3) schreibt hierzu: ,,Radical constructivism is not a dogma, but a tool that anyone can use as he or she chooses".

Den Radikalen Konstruktivismus (RK) als einheitliche, monolithische Theorie gibt es nicht. Die Grundannahme aller Ansätze innerhalb des radikalen Konstruktivismus ist, dass Erkenntnis als Konstruktionsprozess zu verstehen ist und die Wirklichkeit das Produkt dieses Prozesses ist, d.h. die Wirklichkeit wird nicht gefunden, sondern sie wird von einem Beobachter operativ erfunden/erzeugt, deutlicher ausgedrückt bedeutet dies: ,,Die Umwelt, die wir wahrnehmen, ist unsere Erfindung" (Foerster, 1997, S. 26).

Der radikale Konstruktivismus geht davon aus, dass

- Wissen nicht passiv aufgenommen, sondern aus der eigenen Erfahrung abstrahiert und damit aktiv von jedem Menschen selbst aufgebaut wird, ähnlich einer körperlichen Fertigkeit (Glasersfeld, 1997, S. 147).

- Kognition eine adaptive Funktion ist und der Erzeugung viabler Verhaltensweisen dient und nicht der Entdeckung oder Abbildung einer ontologischen Realität.

Der Ausdruck ,,Viabilität" ersetzt bei Glasersfeld den Ausdruck ,,Wahrheit". Glasersfeld (1990, S. 125) schreibt dazu:

Die Wahrheit im traditionellen Sinne, wo sie eben bedeutet, daß man versuchen möchte, etwas so zu bauen, daß es die Welt widerspiegelt, die möchte ich völlig streichen und statt dessen den Begriff der Viabilität einführen. Viabilität kommt aus dem Englischen, von viable, d.h. mehr oder weniger fahrbar, das sagt man von Straßen, von Wegen, die gangbar sind; gangbar nicht in dem Sinn, daß da nicht viele Löcher sind, sondern gangbar in dem Sinn, daß sie zum Ziel führen. Viability heißt genau das: Worauf es bei unseren begrifflichen Strukturen, bei unseren Konstruktionen ankommt, ist, daß sie uns dorthin führen, wo wir sein möchten, daß sie uns die Probleme lösen, die wir im Augenblick haben. Das ist der pure Instrumentalismus.

Dabei wird biologische und begriffliche Viabilität unterschieden. Die Viabilität (Gangbarkeit) auf der biologischen Ebene bezieht sich auf die evolutive Angepasstheit, d.h. ein Organismus muss unter den einschränkenden Bedingungen seiner Umwelt in der Lage sein, sein Gleichgewicht zu erhalten und zu überleben. Der Begriff ,,passen" meint hier nur ein Durchkommen und nicht ein Angleichen an die Umwelt. Die Viabilität auf der begrifflichen Ebene bezieht sich auf das begriffliche Gleichgewicht der kognitiven Strukturen, die erwartbare Ergebnisse geliefert haben und diese auch in Zukunft liefern werden, ohne begriffliche Widersprüche auftreten zu lassen. Ein Gleichgewicht (Äquilibrium) ist dann hergestellt, wenn die eigenen Begriffe und Vorstellungen mit der Erlebniswelt harmonisch verbunden sind.

Im radikalen Konstruktivismus wird zwischen beobachterunabhängiger, transphänomenaler Realität und beobachterabhängiger phänomenaler Wirklichkeit unterschieden. Unter Realität wird eine unabhängig vom Menschen existierende Welt verstanden, zu der wir keinen Zugang haben. Diese zeigt sich als Hindernis, an dem unser Handeln und Denken fehlschlägt. Wirklichkeit hingegen ist unsere Erfahrungswelt. Wirklichkeit stellt ein Netzwerk von Begriffen dar, die sich in der bisherigen Erfahrung des Erlebenden als viabel erwiesen haben, indem sie zur erfolgreichen Überwindung von Hindernissen oder zur begrifflichen Assimilation von Erfahrungskomplexen gedient haben (Glasersfeld, 1997, S. 47). Den radikalen Konstruktivismus interessiert überwiegend die Wirklichkeit. Diese Unterscheidung wird im (radikal-) konstruktivistischen Diskurs häufig nicht verwendet oder nicht konsequent eingehalten. Dies hat zu vielen Missverständnissen und Unklarheiten geführt.

,,Die Wirklichkeit wird in der Realität durch das reale Gehirn hervorgebracht. Sie ist damit Teil der Realität, und zwar derjenige Teil, in dem wir vorkommen" (Roth, 1999, S. 325). Die Wirklichkeit wird folglich von der Realität hervorgebracht und ist somit ein Teil der Realität. Das außerhalb wird der Außenwelt durch interne kognitive Kriterien zugeordnet und existiert nur innerhalb der Wirklichkeit: ,,Ich sehe wirkliche, nicht reale Gegenstände" (ebd.). Die Wirklichkeit ist aber kein Konstrukt des Ichs, denn das Ich ist selbst nur ein Konstrukt des realen Gehirns. Das reale Gehirn erzeugt eine Wirklichkeit, die aus drei Bereichen besteht: der Außenwelt, der Körperwelt und der Ich-Welt (die Welt der geistigen und emotionalen Zustände) (Roth, 1992, 1996, 1999).

Diese drei kognitiven Welten werden nach bestimmten Kriterien abgegrenzt.

Die Außenwelt und die Körperwelt unterscheiden sich grundlegend voneinander, während sich die Körperwelt und die Ich-Welt kaum voneinander abgrenzen lassen. Die Körperwelt ist sensorisch und motorisch repräsentiert, d.h. alles was sensomotorisch rückgekoppelt wird, ist Körperwelt. Die Außenwelt hingegen unterliegt weder motorischen Kommandos noch enthält sie sensorische Rückmeldungen. Die Außenwelt wird in den visuellen, auditorischen, gustatorischen usw. Zentren repräsentiert. Für die Außenwelt können syntaktische, semantische und pragmatische Wirklichkeitskriterien unterschieden werden (nach Stadler & Kruse, 1990; vgl. auch Roth, 1999).

Die syntaktischen Kriterien hängen von den Sinnesempfindungen selbst ab, von der Helligkeit, von der Schärfe der Konturen, dem Kontrast zur Umgebung, der strukturellen Reichhaltigkeit (der Farbe, der Gestalt), der Dreidimensionalität, der Größen- und Formkonstanz, der Wahrnehmung durch mehrere verschiedene Sinnessysteme (Intermodalität), der Invarianz von Form und Größe bei Perspektivenwechsel und der eindeutigen Lokalisation im Raum. Je lebhafter die Wahrnehmungen hinsichtlich dieser Eigenschaften sind, desto eher wird das Wahrgenommene als tatsächlich vorhanden interpretiert und erlebt.

Semantische Kriterien sind die Bedeutungshaltigkeit eines Ereignisses, die

Kontextstimmigkeit, d.h. das Ereignis muss in den vorhandenen Kontext passen, und die Valenz, d.h. ein Objekt wird umso eher als tatsächlich vorhanden angesehen, je attraktiver es ist.

Pragmatische Kriterien stellen das Einwirken auf Objekte, die Erwartbarkeit der Ereignisse und die intersubjektive Bestätigung dar. Objekte/Ereignisse werden dann als tatsächlich vorhanden angesehen, wenn auf sie eingewirkt werden kann, z.B. durch anfassen, wenn sie erwartbar sind und wenn sie von mehreren verschiedenen Menschen berichtet und bestätigt werden. Besonders die Intersubjektivität trennt die Alltagswelt von begrenzten Sinnbereichen. Der Ich-Welt wird alles das, was nicht aktuelle Wahrnehmung darstellt oder mit aktuellem Handeln zusammenhängt, zugeordnet.

Der radikale Konstruktivismus bestreitet die Erkennbarkeit (den Zugang zu) einer beobachterunabhängigen Realität (epistemischer Solipsismus). Er leugnet aber nicht die Existenz einer beobachterunabhängigen Realität (ontologischer Solipsismus). Die ontologische Realität wird im radikalen Konstruktivismus also keinesfalls geleugnet, wie dies einerseits Kritiker unterstellen und andererseits auch einige Konstruktivisten selber annehmen, sondern das Wissen über die Realität wird als nicht zugänglich angesehen. Daher wird angenommen, dass keine sinnvollen Aussagen über die Realität gemacht werden können. Denn um feststellen zu können, ob unsere Wahrnehmung eine reale Welt widerspiegelt, müssten wir unsere Wahrnehmung von der Welt mit der realen Welt vergleichen können (die Wahrnehmung selber wahrnehmen können), dies ist aber wieder nur über unseren eigenen Erkenntnisapparat möglich. Daher kann ein Mensch nie wissen ob er die Realität erkennen kann oder nicht. Bei Glasersfeld (1998b, S. 12) heißt es: ,,...denn niemand wird je im Stande sein, die Wahrnehmung eines Gegenstandes mit dem postulierten Gegenstand selbst, der die Wahrnehmung verursacht haben soll, zu vergleichen".

Der Mensch konstruiert dementsprechend seine Wirklichkeit, ohne zu wissen, wie eine

Außenwelt real beschaffen ist. Was der Mensch wahrnimmt, sind immer nur seine Erfahrungen von den Dingen, aber nicht die Dinge selber. Die individuelle Wirklichkeitskonstruktion ist aber kein willkürlicher Prozess, sondern berücksichtigt, soziale, kulturelle, kognitive und biologische Bedingungen. Die Wirklichkeitskonstruktion ist folglich subjektgebunden, aber nicht subjektiv. Wirklichkeitskonstruktion widerfährt uns mehr, als dass wir sie planvoll und bewusst vollziehen (Schmidt, 1996b, S. 16). Durch die Annahmen des soziokulturellen Konstruktivismus von Schmidt (1996b) erfährt der individualistisch ausgerichtete radikale Konstruktivismus eine Erweiterung.

In die individuelle Wirklichkeitskonstruktion fließt nach Schmidt (1996b, S. 229-230) ein: · was als wirklich zu gelten hat und was nicht

- wie man sich gegenüber der Wirklichkeit verhält · Menschenbilder
- soziale Regeln, Werte und Normen
- wie Emotionen sozial inszeniert und kommuniziert werden
- gesellschaftliches Wissen, z.B. Alltagswissen, gruppenspezifisches Wissen, theoretisches Wissen

Jede individuelle Wirklichkeitskonstruktion ist damit bestimmt und begrenzt durch die jeweilige Gesellschaft und ihren sozialen Deutungsmustern.

Die Theorie der Autopoiese von Maturana und Varela ist heutzutage aus radikal- konstruktivistischen Schriften kaum noch wegzudenken. Da die Annahmen des Autopoiese- Konzepts auch für pädagogisch-konstruktivistische Ansätze eine wichtige Rolle spielen, wird kurz auf das Autopoiese-Konzept eingegangen. Kritisch ist anzumerken, dass sich Maturana selber nicht als Konstruktivist betrachtet (Ziemke & Stöber, 1992), auch wenn davon in konstruktivistischen Schriften meistens selbstverständlich ausgegangen wird.

Das Wort Autopoiese ist ein von Maturana erfundenes neues griechisches Wort. Es setzt sich zusammen aus autos (selbst) und poiein (produzieren/erschaffen). Die experimentellen Grundlagen für das Autopoiese-Konzept gehen auf Maturana und seine Mitarbeiter zurück. Maturana und seine Mitarbeiter versuchten Korrelationen zwischen den Aktivitäten retinaler Ganglienzellen und Farben (physikalisch definiert über Wellenlänge) zu berechnen. Dabei konnte keine Korrelation zwischen den Wellenlängen und einer bestimmten Art von Ganglienzellen berechnet werden, d.h. Wellenlängen korrelieren nicht mit den Aktivitäten retinaler Ganglienzellen. Die Aktivitäten der Ganglienzellen lassen sich aber mit den Farbnamen, der Sprache, eindeutig korrelieren. Es besteht folglich eine eindeutige Korrelation zwischen einem Zustand von Aktivität innerhalb eines Nervensystems mit einem anderen Zustand innerhalb eines Nervensystems, nämlich zwischen interner retinaler Aktivität und sprachlicher Kodierung. Wir sehen keine Farben in der Welt, sondern wir erleben unseren eigenen chromatischen Raum. Das Nervensystem wird folglich operational abgeschlossen. Diese experimentellen Hinweise und theoretischen Überlegungen führten Maturana zu der Theorie der Autopoiese lebender Systeme.

Ein autopoietisches System ist ein Netzwerk der Produktionen von Bestandteilen, die (1) durch ihre Interaktionen rekursiv das Netzwerk der Produktionen bilden, das sie selbst als Bestandteile produziert, die (2) die Grenzen des Netzwerks als Bestandteile konstituieren, die an seiner Konstitution teilnehmen und die (3) das Netzwerk der Produktionen als eine zusammengesetzte Einheit in dem Raum verwirklichen, in dem die Bestandteile existieren (Maturana, 1996, S. 94).

Bei der Definition von Autopoiese legt Varela den Schwerpunkt leicht anders als Maturana. Varela legt seinen Schwerpunkt auf die Generierung von Bestandteilen des jeweiligen Systems. Nach Varela ist ein autopoietisches System als ein Netzwerk der Produktion von Transformation und Destruktion der jeweiligen Komponenten organisiert, die wiederum die Komponenten erzeugen, die (1) durch ihre Interaktionen und Transformationen kontinuierlich das Netzwerk der Prozesse, die sie erzeugen, realisieren und regenerieren und (2) die den Organismus als zusammengesetzte Einheit in dem Raum konstituieren und realisieren, in welchem die Komponenten existieren und dabei eine topologische Grenze festlegen (Varela, 1979).

Autopoietische Systeme weisen Organisation und Struktur auf, die zueinander komplementär sind, d.h. Organisation und Struktur sind voneinander abhängig, aber das eine kann nicht auf das andere reduziert werden.

Organisation bezieht sich auf die Relationen zwischen den Komponenten, die ein System konstituieren und die Identität des Systems definieren. Die Organisation eines Systems spezifiziert seine Klassen-Identität. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen. Ein Tisch ist definiert durch bestimmte Beziehungen seiner Komponenten, wie Tischbeine, Tischplatte usw., zueinander. Diese Beziehungen der Komponenten (Organisation) führt zur Beschreibung Tisch (Hargens, 1987). Die Identität eines Systems ist daher immer durch seine Organisation determiniert und bleibt so lange unverändert, solange die Organisation unverändert bleibt. Organisation bezieht sich also auf die Relationen, welche die Einheit als einen bestimmten Typ identifizieren. Organisation eines Systems ist daher notwendigerweise invariant. Wenn die Organisation in einem System geändert wird, bedeutet dies seine Desintegration (Auflösung).

Die Struktur des Systems sind hingegen die aktuellen konkreten Komponenten eines Systems und ihre konkreten Relationen untereinander. Während die Organisation invariant gehalten werden muss, damit das (lebende) System überleben kann, kann sich die Struktur laufend verändern, weil sie mehr Relationen umfasst als nur diejenigen, welche die Organisation des Systems ausmachen. Autopoietische Systeme sind dementsprechend struktur-spezifizierte Systeme. Die Struktur legt fest, welche Veränderungen sie durchmachen können. Die Struktur legt zu jedem Zeitpunkt den Bereich der möglichen Strukturveränderungen für das autopoietische System fest, während die Organisation die Grenzen bestimmt, innerhalb derer die Veränderungen tatsächlich stattfinden können, ohne dass die Organisation verloren geht. Es sind zwei strukturelle Veränderungen möglich. Veränderungen, bei denen die organisationelle Invarianz bestehen bleibt und Veränderungen, bei denen die Organisation nicht bestehen bleibt.

Ein lebendes System besteht so lange, solange es seine Organisation invariant halten kann und solange es sich in seinem Bereich konstituieren lässt. Die Struktur determiniert ,, [...] the space in which it exists and can be perturbed" (Maturana, 1975, S. 316). Dabei spezifiziert die Struktur des Systems vier Bereiche bzw. Gebiete oder Ordnungen (Maturana & Varela, 1987, S. 108), nämlich

- den Bereich der Zustandsveränderungen, das ist der Bereich, in dem alle möglichen Strukturveränderungen durchlaufen werden können, während die Organisation invariant gehalten wird.
- den Bereich der destruktiven (desintegrativen) Veränderungen, das ist der Bereich in dem strukturelle Veränderungen des Systems zum Verlust der Organisation führen
- den Bereich der Perturbationen, das ist der Bereich, in dem Interaktionen als gezielte Störungen Strukturveränderungen auslösen
- den Bereich der destruktiven (desintegrativen) Interaktionen, in dem Perturbationen zum Verlust der Organisation führen.

Perturbation kann mit dem Begriff (gezielte) Störung übersetzt werden.

Autopoietische Systeme sind selbstreferenzielle Systeme, die sich zur Aufrechterhaltung ihrer Organisation ausschließlich auf sich Selbst beziehen und dementsprechend gegenüber ihrer Umwelt autonom bleiben (organisationelle Geschlossenheit). Alle Information, die das System zur Aufrechterhaltung seiner Organisation benötigt, liegen in seiner Organisation selbst. Ein autopoietisches System hat folglich eine Organisation die sich selbst organisiert. Maturana nennt dies die basale Selbstreferenz. Die Zirkularität der Organisation macht das System zu ein in sich geschlossenes System. Die Operationen des Systems beziehen sich einzig auf die Operationen des Systems. Innere Zustandsveränderungen führen zu inneren Zustandsveränderungen und damit führt jede Zustandsveränderung in der Autopoiese zu einem Zustand in der Autopoiese. Damit ist das System operational geschlossen. Die operationale Geschlossenheit bezieht sich auch auf informationelle (kognitive) Geschlossenheit. Ein lebendes System ist informationsdicht, d.h. ein System hat weder Input noch Output. Das System erzeugt die Information, die es benötigt, innerhalb seiner eigenen kognitiven Prozesse und nimmt keine Information von außen auf. Informationen sind immer interne Konstrukte, d.h. Einflüsse von außen sind lediglich Perturbationen, die nur innerhalb des Systems zu Information konstruiert werden können. Das System interagiert nur nach systemimannenten Gesetzen und ist daher strukturdeterminiert. Dadurch werden instruktive Interaktionen (im Sinne von Informationsübertragung) auf das System ausgeschlossen. Ein autopoietisches System kann nicht gezielt auf ein anderes autopoietisches System Einfluss nehmen (im Sinne von Informationsübertragung), sodass dieses in einer gewünschten Art und Weise reagiert.

Das System ist aber thermodynamisch offen, d.h. es nimmt Energie aus der Umwelt auf.

Dabei bedingen sich operationelle Geschlossenheit und thermodynamische Offenheit gegenseitig. Die operationelle Geschlossenheit garantiert die Aufrechterhaltung der Systemgrenze und schafft die Bedingung der Möglichkeit der Autopoiese des Lebendigen und somit die Voraussetzung für die thermodynamische Offenheit des Systems. Die thermodynamische Offenheit des Systems, und damit die Interaktion von System und seiner Umwelt, stellt die Voraussetzung für die Möglichkeit der Aufrechterhaltung der zirkulären Organisation dar (Fischer, 1993, S. 24).

Lebende Systeme existieren als strukturdeterminierte und -spezifizierte Einheiten in einem Medium, mit dem sie sich auf Grund struktureller Koppelung in struktureller Übereinstimmung befinden. Systeme sind dann strukturell gekoppelt, wenn ihre Interaktionen einen rekursiven oder zu mindestens äußerst stabilen Charakter aufweisen. Medium und Organismus entwickeln und verändern sich immer verschränkt mit einander. Der Organismus driftet in dem Medium immer auf dem Weg der Übereinstimmung. Der Organismus kann nur diesen Weg gehen, aber keinen anderen. Lebende Systeme müssen ihre Autopoiese derart verwirklichen, dass ein Fortbestehen im Medium Gewähr leistet ist. Der Organismus interagiert mit seinem Medium und kompensiert die Störeinflüsse, die aus dem Medium auf ihn einwirken. Solange er bei seinen Kompensationen nicht die Umwelt zerstört, kann er fortbestehen. Die Zustandsveränderungen des Organismus korrespondieren mit den Zustandsveränderungen des Mediums (Maturana, 1975). Dabei kann das Medium den Organismus nur perturbieren und somit eine Zustandsveränderung auslösen, die es nicht spezifiziert hat. Das Medium kann also Zustandsveränderungen in dem Organismus lediglich auslösen, aber nicht determinieren oder instruieren. Die Struktur des Systems determiniert die jeweiligen möglichen Zustandsveränderungen, die durch Perturbationen ausgelöst werden können. Das gilt auch umgekehrt, d.h. das System kann Zustandsveränderungen im Medium auslösen, aber nicht determinieren oder instruieren. Das ist ein wichtiger Punkt in Maturanas Theorie. Das Medium hat seine eigene strukturelle Dynamik, die operational verschieden von der, des autopoietischen Systems ist.

Strukturelle Koppelung bezieht sich aber nicht nur auf die Koppelung eines Systems mit einem Medium, sondern auch auf die Koppelung eines Systems mit einem anderen System. Dabei wird die Ontogenese (die individuelle Geschichte der strukturellen Veränderungen eines bestimmten Systems) des einen Systems mit der Ontogenese des anderen Systems gekoppelt. Das bedeutet, dass die Interaktionen der Systeme wechselseitig aufeinander bezogen sind. Dies bezeichnet Maturana als Ko-Ontogenese. Durch die strukturelle Koppelung von Systemen bilden sich isomorphe Strukturen. Die Zustandsveränderungen des einen Systems lösen dann die Zustandsveränderungen des anderen Systems aus, sodass ein Bereich koordinierten Verhaltens entsteht. Den Bereich koordinierten Verhaltens, der durch ontogenetische strukturelle Koppelung strukturell isomorph geworden ist, bezeichnet Maturana als Bereich der Übereinstimmung bzw. als konsensuellen Bereich. Der konsensuelle Bereich stellt folglich den strukturell gekoppelten Zustand mindestens zweier Systeme dar (Maturana, 1975) Um Konfusionen zu vermeiden, sollte das Autopoiese-Konzept von Maturana und Varela nicht mit dem Autopoiese-Konzept von Luhmann gleich gesetzt werden, wie dies in der Literatur häufig gemacht wird. Luhmann bezieht sich zwar explizit auf Maturana und Varela, muss aber sein Konzept stipulativ definieren, um es für eine soziologische Theorie nutzbar zu machen. Maturana bezieht sich nur auf die Autopoiese von lebenden Systemen, während Luhmann auch nicht-lebende autopoietische Systeme annimmt. Er unterscheidet drei grundverschiedene Arten der Autopoiese: die Autopoiese lebender Systeme (sensu Maturana), psychischer Systeme (auch Bewusstseinssysteme genannt) und sozialer Systeme, oder anders: die Autopoiese des Lebens, die Autopoiese des Bewusstseins und die Autopoiese der Kommunikation (Krüll et al., 1987). Das bedeutet dann für Luhmann, dass psychische und soziale Systeme keine lebenden Systeme sind (Luhmann, 1986).

Und dementsprechend muss Luhmann Autopoiese auch anders definieren. Dabei finden sich bei Luhmann unterschiedliche Autopoiese-Definitionen, die sich grob in zwei Klassen einteilen lassen (Beermann, 1993). Ein autopoietisches System wird einmal über den Begriff der basalen Selbstreferenz definiert, das andere Mal als ein System, dass seine Einheiten, die zur Produktion eines Systems unverzichtbar sind, selbst produziert und reproduziert. Von basaler Selbstreferenz spricht Luhmann, wenn eine Unterscheidung von Element und Relation vorliegt. Basale Selbstreferenz lässt sich also als ,,Selbstreferenz von Elementen" (Beermann, 1993, S. 244) bezeichnen. Basale Selbstreferenz darf aber nicht als Systemreferenz verstanden werden, da das Selbst immer als Element und nicht als System angesehen wird und weil die Unterscheidungsoperation die von Element/Relation und nicht die von System/Umwelt ist (Luhmann, 1984). Aber die basale Selbstreferenz thematisiert die Systemreferenz immer mit, da ein Element ein System voraussetzt. Da die basale Selbstreferenz die Mindestform der Selbstreferenz darstellt, umschließt die zweite Definition die Erste. Nach der Definition gibt es weder Input in ein System noch Output aus dem System. Eine Einschränkung muss hier gemacht werden. Das es weder Input noch Output gibt, bedeutet nicht, dass es keine Beziehungen zur Umwelt gibt, diese liegen aber auf anderen Realitätsebenen als die Autopoiese. Eine exakte topologische Grenze, wie sie von Varela (1979) als grundlegend vorausgesetzt wird, lässt sich mit dem Autopoiese-Konzept von Luhmann nicht mehr vereinen.

Ein weiterer Begriff, der im radikalen Konstruktivismus sehr wichtig geworden ist, ist der des Beobachters.

Ein System, das mit seinen internen Zuständen interagieren kann und von diesen Zuständen Beschreibungen konstruieren kann, operiert als Beobachter und erzeugt über seine kognitiven Prozesse die Konstrukte seines Systems und seiner Umwelt. Beobachter operieren immer in einem konsensuellen Bereich und können außerhalb dieses Bereichs nicht existieren. Daher ist jede Feststellung eines Beobachters notwendig konsensuell. Die primäre Operation eines Beobachters besteht darin, Unterscheidungen zu treffen, welche die Umgebung eines Systems in Objekt und andere (Maturana, 1978a) trennt. Oder in Maturana's Worten: ,,An observer is a [...] living system who can make distinctions and specify that which he or she distinguishes as a unity, as an entity different from himself or herself that can be used for manipulations or descriptions in interactions with other observers" (Maturana, 1978b, S. 31).

Bei dem Beobachter muss zwischen internen und externen Beobachter unterschieden werden. Der interne Beobachter beobachtet seine internen Zustände, z.B. seine Denk- und Wahrnehmungsakte. Der externe Beobachter beobachtet Organismen und ihre Umwelt und versucht Gesetzmäßigkeiten festzustellen. Die Bereiche des internen und externen Beobachters sind vollkommen überschneidungsfrei. Es gibt keine Phänomene, die für den internen und den externen Beobachter gleich oder vergleichbar sind. Der Beobachter kann sich niemals auf ein absolutes ontisches Objekt beziehen, weil ihm immer nur Beschreibungen (von Beschreibungen) möglich sind. Damit ein Beobachter ein absolutes Objekt beschreiben könnte, müsste er mit ihm interagieren können, aber bei dieser Interaktion kann das besagte absolute Objekt nur Zustandsveränderungen, die durch die Struktur des Beobachters bestimmt sind, in ihm auslösen (Maturana, 1996). Der Beobachter kann also nur durch die Unterscheidungen, die er trifft, den Objekten Existenz verleihen. Damit wird die Frage nach einer absoluten Objektivität im Sinne einer Korrespondenztheorie bzw. Abbildtheorie sinnlos.

Aus diesen Annahmen folgt, dass es die Wahrheit, dass es eine absolute Objektivität nicht gibt. Es lässt sich nur noch von einer relativen Objektivität, einer relativen Wahrheit sprechen. Maturana nennt das Operieren auf der Basis einer relativen Objektivität, also die Annahme, dass unsere Wirklichkeit durch die Unterscheidungsoperationen des Beobachters hervorgebracht wird, eine konstitutive Ontologie, im Gegensatz zu der realistischen Auffassung, die Maturana als transzendentale Ontologie bezeichnet. Die Annahmen einer relativen Objektivität und der Subjektabhängigkeit aller Erkenntnis gelten auch für die Wissenschaft. ,,Ihre sogenannte Exaktheit und Objektivität beruht nicht auf Realitätsübereinstimmung, sondern resultiert aus der kulturellen Einheit der Wissenschaftler, die sich auf bestimmte Kriterien und Methoden im wissenschaftlichen Handeln geeinigt haben" (Schmidt, 1993, S. 314). Empirische Fakten sind auf Regelmäßigkeiten in der Erfahrung von Menschen gegründete Konstrukte, die so lange viabel bleiben, wie sie nützlich sind und zur Zielerreichung dienen. Wissenschaftliches Wissen wird dabei als zuverlässiger als Alltagswissen interpretiert, weil es auf explizite und wiederholbare Weise zu Stande kommt. Auch für die Wissenschaften gilt, dass die Logik der Beobachtung und Beschreibung die Logik des beobachtenden/beschreibenden Beobachters, nicht die Logik des zu beobachtenden/beschreibenden Phänomens ist. Wissenschaftliche Problemlösungen beziehen sich folglich auf wissenschaftlich konstruierte Probleme, nicht aber auf Alltagsprobleme. Die Lösung von wissenschaftlichen Problemen kann dann für Alltagsprobleme nutzbar gemacht werden. Wenn eine Theorie scheitert oder widerlegt wird, bedeutet dies lediglich, dass sie einer Theorie zu wider läuft, von der aus das Scheitern bzw. die Widerlegung konstituiert wurde (Mitterer, 2000, S. 62).

Für Kommunikation bedeuten die Annahmen des radikalen Konstruktivismus, dass Information, im Sinne einer bestimmten Bedeutung, nicht von einer Person zur anderen übertragen werden kann. Das jeweils Gesagte kann nur hinsichtlich der Bedeutung, die das Gesagte für den jeweiligen Menschen hat, verstanden werden. Menschen tauschen keine Information, im Sinne des klassischen Kommunikationsmodells von Shannon & Weaver (1949) aus, sondern regen sich in der Kommunikationssituation gegenseitig zur Informationskonstruktion an. In diesem Sinne sind Menschen informationell geschlossen (vgl: z.B.: Maturana, 1982; Schmidt, 1996a; Baecker et al., 1992; Rusch, 1992). Informationen sind folglich immer interne Konstrukte. Äußerungen eines Sprechers stellen lediglich Perturbationen (gezielte Störungen) für den Hörer da, die dann von ihm (dem Hörer) zu spezifischen internen Informationen konstruiert werden. Das bedeutet, dass der Sprecher lediglich eine Orientierung bei dem zu Orientierenden (dem Hörer) innerhalb dessen Relevanzstrukturen auslöst. Dies ist gänzlich unabhängig von der Bedeutung, die der Sprecher dem Gesagten zuschreibt.

Da Information nicht übermittelt werden kann, ist Sprache konnotativ, aber nicht denotativ. Sprache wird als rein konnotativ angesehen, weil dem Hörer, unabhängig von der Bedeutung, die eine Äußerung für den Sprecher hat, überlassen bleibt, wohin er seinen kognitiven Bereich orientiert. Wenn Sprache als denotativ bezeichnet wird, dann nur in Bezug auf die Abstraktionen in den Erfahrungen eines Beobachters, aber nicht in Bezug auf eine ontische Realität (vgl. Foerster & Glasersfeld, 1999).

Für die Kommunikationspartner ist in der Kommunikationssituation daher primär relevant, was gesagt wird, aber nicht was gemeint ist. Verstehen heißt letztendlich, dass der Hörer eine begriffliche Struktur aufgebaut hat, die als kompatibel mit dem betrachtet werden kann, was der Sprecher gemeint hat. Statt von Übereinstimmen, kann nur von Passen gesprochen werden. Passen heißt aber auch immer, dass kontingente Lösungen bestehen (Rusch, 2000). Die jeweilige kompatible begriffliche Struktur wird aufgebaut, ohne dass dabei weiter berücksichtigt wird, welche anderen begrifflichen Strukturen möglich gewesen wären oder ob andere begriffliche Strukturen kompatibler als die aktuell aufgebaute gewesen wären (Rusch, 2000, S. 354). Verstehen ist dann erreicht, wenn man der Auffassung ist, dass die individuelle Wirklichkeitskonstruktion in sich konsistent, subjektiv befriedigend, vollständig und viabel ist (vgl. Krippendorff, 1991). Die Entscheidung, ob man sich verstanden hat oder nicht, liegt beim Sprecher, der verstanden werden will, und nicht beim Hörer, der verstehen soll. Aber der Hörer bestimmt (für sich) die Bedeutung einer Äußerung, nicht der Sprecher. Dies entspricht dem hermeneutischen Prinzip von von Foerster (Foerster & Glaserseld, 1999). Auch in Bezug auf Kommunikation sollte eine Abgrenzung von Luhmann vorgenommen werden. In einigen pädagogisch-konstruktivistischen Ansätzen wird sich sowohl auf (radikal-) konstruktivistische Kommunikationsannahmen als auch auf systemtheoretische Annahmen Luhmanns bezogen. Dabei wird häufig der Luhmann'sche Kommunikationsbegriff aus seiner systemtheoretischen Einbettung herausgelöst und ohne weitere Reflexion in pädagogisch- konstruktivistische Überlegungen übertragen. Auch hier gilt das anfangs angesprochene instrumentelle Verständnis der Konstruktivismen, d.h. m.E. ließen sich diese Annahmen in Bezug auf ihre Viabilität, Anschlussfähigkeit und Relevanz hin prüfen. Dennoch sollte der systemtheoretische Kontext bei Luhmann erörtert werden.

Für Luhmann stellen Kommunikationen die Elemente der Autopoiese sozialer Systeme dar. Die Kommunikationen werden rekursiv durch ein Netzwerk von Kommunikationen produziert und reproduziert. Kommunikationen sind keine lebenden Systeme, keine Bewusstseinssysteme und keine Handlungen. Kommunikationen werden von Luhmann (1981) als dreistellige Relation dargestellt. Dabei repräsentieren alle drei Stellen kontingente Selektionen.

1. Ein Sachverhalt kann so oder auch anders beschaffen sein
2. Ein Kommunikator kann über einen Sachverhalt reden oder nicht
3. Ein Empfänger kann die Mitteilung verstehen oder nicht, akzeptieren oder nicht.

Kommunikation wird dabei als Prozess gesehen, der auf Selektionen selektiv reagiert und damit Selektivität verstärkt. Die Einheit der Kommunikationen wird durch die Synthese dieser drei Selektionen bestimmt, nämlich: Information, Mitteilung und Verstehen. Die Synthese wird durch das Netzwerk der Kommunikationen produziert. Für Luhmann folgt daraus, dass Kommunikation nicht durch Sprache produziert wird. Und damit gelangt Luhmann zu der provozierenden (systemtheoretischen) These, dass folglich nur Kommunikation kommunizieren kann, aber nicht Menschen (Luhmann, 1990). Kommunikation versteht Luhmann als das Prozessieren einer Unterscheidung als Unterscheidung. Die Unterscheidung betrifft dabei Information und Mitteilung. Luhmann konzipiert Kommunikation somit als ein operationelles selbstständiges System. Alle Begriffe, mit denen Kommunikation beschrieben wird, werden von der psychischen Systemreferenz gelöst und auf den selbstreferenziellen Prozess der Erzeugung von Kommunikation durch Kommunikation bezogen. Bewusstseinssysteme und Kommunikationssysteme existieren somit getrennt von einander. Die Fortführung von Gedanken und die Fortführung der Kommunikation laufen nicht in dem selben System ab und ihre jeweilige Anschlussfähigkeit ist unterschiedlich geregelt (Luhmann, 1986).

Die Nützlichkeit dieser Kommunikationsvorstellung kann in einem systemtheoretischen Kontext erörtert werden. In dem Kontext der Bildung ist mit einer solchen Kommunikationsvorstellung nur schwerlich zu arbeiten. Auch die Interdependenzen zwischen den drei autopoietischen Systemen lassen sich nur schwer mit dem starren Konzept der strukturellen Koppelung befriedigend thematisieren und in der Bildung verwenden.

Gegenpole zu den konstruktivistischen Perspektiven sind bspw. erkenntnistheoretische Realisten und erkenntnistheoretische Idealisten. Beide vertreten die Möglichkeit, dass gesichertes Wissen erlangt werden kann. Erkenntnistheoretische Realisten halten die Erfahrung der Dinge einer Außenwelt als die einzige Quelle gesicherten Wissens, während erkenntnistheoretische Idealisten die einzige Möglichkeit, Wissen über die Welt in Erfahrung zu bringen, in der Vernunft sehen (vgl. Roth, 1999). Eine realistische Position lässt sich zu zwei Prämissen zusammenfassen. Es gibt eine strukturierte unabhängig von uns existierende Welt (ontologische Prämisse), die prinzipiell von uns erkennbar ist und über die wir gesichertes wahres Wissen erlangen können (epistemologische Prämisse) (Fischer, 2000, S. 15).

Kritisch ist dazu einzuwenden, dass im radikalen Konstruktivismus nicht weiter

berücksichtigt wird, dass es den ,,starken" Realismus mit seinen Annahmen der Realität von Entitäten, einer beobachterunabhängigen Realität und der Übereinstimmung von Realität und Wahrnehmung, kaum noch gibt. Die Kontextgebundenheit sämtlicher Wahrnehmungen, Urteile und Denkprozesse wird im Realismus längst nicht mehr geleugnet.

3. Lernen und Umweltbildung aus konstruktivistischer Sicht

In diesem Kapitel werden unterschiedliche pädagogisch-konstruktivistische Ansätze aufgezeigt, die dann für Umweltbildung nutzbar gemacht werden können.

Eine zentrale Aussage in pädagogisch-konstruktivistischen Ansätzen lautet, dass Lernende ihre individuellen Wirklichkeiten in Wechselwirkung mit der sozialen Umwelt gestalten (Becker, 2000, S. 100). Lehren und Lernen wird damit als aktive, konstruierende Tätigkeit von sich, in der Interaktion, rekurrent perturbierenden kognitiven Systemen angesehen. Die kognitiven Systeme können sich dabei ausschließlich perturbieren, aber nicht instruktiv aufeinander einwirken, d.h. von außen kann das kognitive System nicht determiniert werden (vgl. Becker, 2000; vgl. Krüssel, 1993). Lernen kann als Aktivität angesehen werden, die nur auf der Basis der eigenen Erfahrungen und Relevanzstrukturen erfolgen kann. Wichtig ist dabei, dass die begrifflichen Konstruktionen der Lernenden zwar vom Lehrenden eingeschränkt und in eine bestimmte intendierte Richtung orientiert werden können, aber der Lehrende kann den Lernenden durch seine Äußerungen nicht das vorschreiben, was er sie denken machen möchte. Die Ergebnisse des Lernens können auf Grund der individuellen Unterschiede, aber auch auf Grund situationsgebundener Unterschiede nicht vorhergesagt werden. Gleiche Information kann zu unterschiedlichen Auffassungen führen und dementsprechend ganz unterschiedlich wirksam sein. Jeder Lernende gewichtet die Informationen anders, lenkt seine Aufmerksamkeit auf unterschiedliche Aspekte und sucht sich die Aspekte aus, die für seine Position relevant sind.

Dementsprechend ist das Ziel einer pädagogisch-konstruktivistischen Bildung, den Lernenden zu der Selbstgestaltung seiner Wirklichkeit produktiv anzuregen. Der Lehrende kann dabei lediglich Kontexte im Unterricht bereitstellen.

Lehre kann in einem pädagogisch-konstruktivistischen Verständnis niemals einfach Wissensvermittlung, im Sinne einer instruktiven Interaktion sein. Diese Annahme stellt eine illusionäre Selbstvereinfachung da (Schäffter, 1994). Es stellt sich immer mehr heraus, dass eben nicht das, was gelernt werden soll, gelernt wird, dass andererseits etwas gelernt wird, was nicht gelehrt wurde oder dass dann gelernt wird, wenn nicht gelehrt wird (Schäffter, 1994, S. 6).

Lehre ist unter einer konstruktivistischen Perspektive vielmehr Gestaltung von anregenden Lernumgebungen, Wechsel der Beobachterperspektiven, Bereitstellen von multimodalen Lernmaterialien, Schaffung von sozialen Situationen, in denen sowohl von- als auch miteinander gelernt werden kann, Beobachtung, wie Lernende Wirklichkeiten konstruieren, und die Aufmerksamkeitsfokussierung auf Vernachlässigtes und Vergessenes (Siebert, 1999, S. 41-42). Lehre sollte also eine Ermöglichungsdidaktik darstellen. Der Lehrer erzeugt nicht mehr das Wissen, dass im Sinne einer Informationsübertragung in die Köpfe der Lernenden soll, ,,[...] sondern ermöglicht Prozesse der selbsttätigen und selbstständigen Wissenserschließung und Wissensaneignung" (Arnold, 1993, S. 53).

Für die Umweltbildung bedeutet das, dass anregende Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten, die Möglichkeit zur Differenzerfahrung und dementsprechend zur Perspektivenvielfalt im jeweiligen Lernkontext vorhanden sein sollten.

Der Lehrende sollte dabei einen relativistischen Standpunkt einnehmen. Er sollte die Konstruktivität seines Denkens und Handelns erkennen, er sollte stets so handeln, dass weitere Möglichkeiten entstehen, er sollte bei der Konstruktion von konsensuellen Bereichen die Wünsche der anderen mit einbeziehen und er sollte mit seiner vollen Gewissheit handeln und sich zusätzlich darüber bewusst sein, dass es sich um seine eigene relative Gewissheit handelt (Wyrwa, 1995, S. 33). Der Lehrende muss sich auch bewusst werden, dass er die Teilnehmer in einer Lernsituation für sich intern auf eine bestimmte Art und Weise konstruiert. Der Lehrende, genauso wie die Lernenden, greifen implizit oder explizit auf Begriffe, Interpretationen, Deutungen, Alltagserfahrungen, Vorurteile, Stereotype, Bewertungen usw. zurück, um sich die Ereignisse, um sich die Handlungen der Teilnehmer, stimmig und viabel zu beschreiben. Danach richten sich dann weitere Handlungen aus. U.U. wird sogar nur auf vorab festgelegte Deutungen reagiert. Dadurch werden dann soziale Sachverhalte geschaffen, die auf alle Teilnehmer rückwirken (Arnold & Siebert, 1999). Kurz: Jeder Teilnehmer konstruiert sich die anderen Teilnehmer und behandelt sie entsprechend. Die Lehrenden müssen in der Lage sein, ihre individuellen Wirklichkeitskonstrukte zurückzustellen, diese also nicht den Lernenden als einzig richtige oder mögliche Wirklichkeit unterzuschieben, und auch fachlich-anerkannte Perspektiven zurückzustellen, um sich auf unterschiedliche Perspektiven, auf individuelle Wirklichkeitskonstrukte, einzulassen. Diese sollten dann allen Teilnehmern verständlich gemacht und als Ausgangspunkt für weitere Lernprozesse verwendet werden (Arnold & Siebert, 1999, S. 60).

Auch sollten aus konstruktivistischer Sicht gerade Lehrende genauestens über

Kommunikation reflektieren. Für Kommunikation gilt stets (nach Baumgärtler, 2000, S. 36):

-_ Kommunikation ist höchst störanfällig

-_ Kommunikation ist immer kontingent. Ein Thema kann so, aber auch anders sein; wir

können darüber sprechen, oder nicht - auch können wir über ein bestimmtes Thema in einer bestimmten Art und Weise sprechen, oder auf eine andere Art und Weise; wir können die Äußerungen akzeptieren oder nicht; wir können uns die Äußerungen verständlich aufbauen, oder nicht, oder wir können sie uns auch ganz anders aufbauen.

- Kommunikation ist immer viermündig und vierohrig im Sinne von Schulz von Thun (1998).

-_ Wir können uns zwar bis zu einem gewissen Grad verständlich machen, aber niemals vollkommen. Ob wir uns letztendlich tatsächlich verständlich gemacht haben oder dies nur unterstellen ist von uns nicht nachzuprüfen.

- Wir handeln, denken und sprechen den Objekten (sozialen, physischen und abstrakten) gegenüber, je nachdem, welche Bedeutung sie für uns haben.

Äußerungen können nur innerhalb unserer individuellen Wirklichkeit zur Information konstruiert werden und erhalten damit eine spezielle Bedeutung für uns. Gegenüber diesen zugeschriebenen Bedeutungen richten wir unser Verhalten aus und handeln danach.

-_ Bedeutungszuschreibung ist immer ein interner Prozess. Unsere Gedanken folgen nur auf unsere Gedanken und nur wir können Äußerungen, Texten usw. eine bestimmte individuelle Bedeutung zuschreiben.

-_ Wir sehen nicht, was wir nicht sehen und wir hören nicht, was wir nicht hören. Was uns andere nicht mitteilen, können wir auch nicht erschließen. Wichtig ist weiterhin, dass wir nicht nur nicht hören, was wir nicht hören, sondern dass wir auch nur das hören, was wir hören, und nicht das was andere sagen. Dies folgt aus der These der kognitiven Geschlossenheit.

-_ Jeder Mensch hat andere Erfahrungen gemacht und dementsprechend beobachtet und

interpretiert ein anderer die Situation immer anders als man selber, auch wenn uns die

Unterschiedlichkeiten nicht auffallen. Dementsprechend versteht der Hörer die Äußerungen immer zu mindestens etwas anders als der jeweilige Sprecher.

-_ Wir können anderen nicht das vorschreiben, was wir sie denken machen möchten, unabhängig davon, für wie überzeugend wir uns halten.

Um Polarisationen zu vermeiden, sollte die konstruktivistische Ermöglichungsdidaktik mit

der klassischen Belehrungsdidaktik verbunden werden. Lehr-Lernauffassungen des

Konstruktivismus scheinen vor allem bei guten Lernvoraussetzungen effektiver zu sein als klassische Auffassungen, während die klassische Belehrungsdidaktik bei ungünstigen Lernvoraussetzungen, wie z.B. bei geringem Wissen über das jeweilige Thema oder bei hoher Ängstlichkeit, effektiver zu sein scheint (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1997, S. 379).

Für den Bereich der Umweltbildung bedeutet eine konstruktivistische Pädagogik, eine Verbesserung der Planung gesellschaftlich wirksamer Lernprozesse mit ihren speziellen Bedingungen und zusätzlich eine viable Einschätzung der Wirkungsmöglichkeiten von Bildungsarbeit in der Umweltbildung.

Für die Bearbeitung von Umweltproblemen gilt also eine stetige Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Bewertungen, Meinungen und Zielkonflikten (Kyburz-Graber & Högger, 2000). Dabei darf sich bei der Problemlösung aus konstruktivistischer Sicht nicht auf eine allgemeine Wahrheit oder auf allgemeine Tatsachen bezogen werden, da es diese unter dem Postulat der relativen Objektivität nicht gibt. Für Umweltbildung bedeutet dies ebenfalls, dass alle Definitionen kontextgebunden sind, dass Wahrnehmungen auch nach dem Austausch aller Argumente höchst different bleiben und dass Entscheidungen, Problemlösungen und Handlungen von dem jeweiligen sozialen und kulturellen Kontext abhängen, da von Seiten der Natur keine Vorgaben hinsichtlich des viablen Umgangs mit ihr formuliert werden (de Haan, 2000, S. 164). Damit ist der Umgang mit Umweltproblemen und Lösungen immer wertbehaftet und von den beteiligten Menschen (von der Beobachterperspektive) abhängig. Ziel einer Umweltbildung sollte sein, dass die Teilnehmer die Fähigkeit erwerben, Umweltprobleme adäquat zu verstehen, zu erkennen worauf Veränderungen in unserer Umwelt zurückzuführen sind, aus situationsspezifischen Wissen zu abstrahieren, bestimmte Werte und Interessen zu erkennen und sich verständlich zu machen, ethische Probleme zu reflektieren, und gesellschaftliche Prozesse mitzugestalten (Kyburz-Graber & Högger, 2000, S. 132). Ein pädagogischer Konstruktivismus kann zur Gestaltung von Lernsituationen, in denen sich die Teilnehmer solche Fähigkeiten aufbauen können, Ansätze anbieten, die im Folgenden dargestellt werden.

3.1 Schlüsselbegriffe einer konstruktivistischen Pädagogik

In diesem Unter-Kapitel werden folgende Begriffe einer konstruktivistischen Pädagogik erklärbar gemacht. Die ersten sechs Punkte sollten in einer Lernsituation vom Lehrenden stets mitberücksichtigt werden.

Der letzte Punkt bezieht sich speziell auf Umweltbildung.

- Viabilität
- Anschlussfähigkeit
- Kontingenz und Zirkularität
- Emergenz der Kognition und der Kommunikation
- Beobachtung zweiter Ordnung
- Lernen durch Perturbationen
- Mitwelt

Viabilit ä t

Auf Viabilität wurde schon in Punkt 2 kurz eingegangen. Viabilität stellt einen wichtigen Begriff für die Pädagogik dar. Denn, solange unsere Wirklichkeitskonstruktionen viabel sind, also passen oder funktionieren, entsteht nur wenig Lernbedarf. Sobald unsere Wirklichkeitskonstruktionen uns als nicht mehr viabel erscheinen, unsere Wirklichkeit sich für uns als brüchig erweist, also bspw. unsere Problemlösungsversuche nicht mehr funktionieren, dann wird Lernen erforderlich (Arnold & Siebert, 1999, S. 104).

Der Begriff der Viabilität muss für einen pädagogischen Kontext erweitert werden. Viabilität enthält noch keine expliziten ethischen oder moralischen Implikationen. Das Wort ,,explizit" bezieht sich darauf, dass der radikale Konstruktivismus durchaus starke Annahmen in Bezug auf das mitmenschliche Zusammenleben vertritt, dies aber nicht direkt mit dem instrumentellen Begriff der Viabilität koppelt. Viabilität ohne ethische und moralische Implikationen kann schnell zu vulgärdarwinistischen Einstellungen und Annahmen führen. Allerdings verweist Glasersfeld (1998a) darauf, dass Viabilität nicht nur instrumentell zu verstehen ist, sondern dass sich Viabilität auch an Widerspruchsfreiheit, logischer Stringenz und begrifflicher Konsistenz messen lassen muss. Dennoch kann damit auch naturzerstörerisches und egoistisches Handeln als viabel beschrieben werden. Bspw. sind viele Ideologien aus ihrer eigenen Perspektive heraus logisch stringent und begrifflich

konsistent. Begrifflich konsistent und somit viabel war unter diesen Gesichtspunkten auch die Ideologie des Nationalsozialismus.

Unter radikal-konstruktivistischen Aspekten wird gerade die Toleranz gegenüber anderen Wirklichkeitskonstruktionen betont, da aus der Sicht einer relativen Objektivität jede Wirklichkeitskonstruktion respektiert und anerkannt werden muss, auch wenn diese für einen selber nicht wünschenswert ist. Sowohl Maturana in seiner Theorie der Autopoiese lebender Systeme als auch Glasersfeld betonen die Toleranz gegenüber den anderen und die Selbstverantwortung gegenüber der eigenen Wirklichkeit. Maturana sieht im Prinzip der Liebe, das er als biologisches Grundphänomen ansieht, die Bedingung dafür, dass lebende Systeme in friedlicher Koexistenz miteinander leben können. Ohne die anderen gibt es für Maturana keinen sozialen Prozess, keine Sozialisation und keine Menschlichkeit (Maturana & Varela, 1987). Für Maturana ist man nicht von Geburt an Mensch, sondern man wird zum Menschen gemacht, indem man die anderen anerkennt und dementsprechend behandelt. Außerhalb des Sozialen gibt es für Maturana (1996) nichts Menschliches. Glasersfeld (1998a) hingegen instrumentalisiert die Vorstellung des Zusammenlebens, in dem er die These vertritt, dass der Mensch die anderen benötigt, um eine höhere Ebene der Viabilität (zweite Ebene der Viabilität), d.h. eine intersubjektive Viabilität des Denkens und Handelns, zu erreichen. Mitmenschen dienen folglich zur Konstruktion einer stabileren Erfahrungswirklichkeit.

Diese Verabschiedung von absoluten Wahrheitsansprüchen und die Anerkennung von pluralistischen Perspektiven führt zu einer ,,Moral der wechselseitigen Anerkennung" (Siebert, 1999). Diese Annahmen lassen sich schon innerhalb des radikalen Konstruktivismus nutzen und dementsprechend kann der Begriff ,,Viabilität" moralisch und ethisch erweitert werden. Viabilität lässt sich mit Vernunft und Nachhaltigkeit ergänzen (Siebert, 1999). Durch diese Ergänzung lassen sich Kritiken am Viabilitätsbegriff, wie Ideologieverdacht, mangelnde Reflexivität, Funktionalitäts- und Utilitarismusverdacht und mangelnde ethische Orientierung, mit einbeziehen. Viabilität bezieht sich dann auf eine instrumentelle und pragmatische Dimension, Nachhaltigkeit auf die Überprüfung der Zukunftsfähigkeit unserer Konstrukte und Vernunft schließt die Verantwortung des Menschen für Gemeinwohl, Humanität und Gerechtigkeit ein (ebd.). Durch diese drei Begriffe können sozial-human- und umweltverträgliche Aspekte berücksichtigt werden. Siebert (1999, S. 49) sieht Viabilität, Nachhaltigkeit und Vernunft als pädagogische Leitideen an, die komplementär verwendet werden sollten.

Anschlussf ä higkeit

Das Lernen von Erwachsenen ist meistens ein Anschlusslernen. Lernen heißt immer seine (eigenen) Erfahrungen, seine (eigenen) Wissensstrukturen zu erweitern. Für Anschlusslernen ist die These der kognitiven Geschlossenheit und der Strukturdeterminiertheit (siehe Punkt 2) konstitutiv. Wie in Punkt 2 festgehalten wurde, sind wir kognitiv geschlossen, also informationsdicht. Wir interagieren lediglich nach systemimmanenten Gesetzen und sind daher vollkommen strukturdeterminiert. Welche Bedeutung wir den Äußerungen zuschreiben, hängt nur von unseren Erfahrungen und unseren Relevanzstrukturen ab. Von außen, z.B. von einem Lehrer, können wir nicht determiniert werden. Von außen können lediglich Perturbationen auf einen einwirken, die eine Auslöserfunktion haben können, und die unsere Möglichkeiten einschränken können, die wir aber nur selbstständig intern und selbstreferenziell verarbeiten und ihnen dann individuelle Bedeutungen zuschreiben. ,,Anschlusslernen deutet Unterschiede und Diskrepanzen in den kognitiven Strukturen zwischen Lehrenden und Lernenden nicht als Vorurteil, Missverständnis, Fehler, Devianz oder Pathologie, sondern als legitimes Alltagsbewusstsein, das für organisiertes Lernen in Bezug auf einen erwachsenen Menschen möglich sein soll" (Schäffter, 1985, S. 44, nach Siebert, 1999, S. 88).

Anschlusslernen weist darauf hin, dass Lehrer nicht einfach richtiges Wissen vermitteln können, sondern viel mehr Anregungen geben, damit die Lernenden sich Wissensstrukturen und spezifische Kompetenzen selbstständig aufbauen/entwickeln können. Ist ein Beitrag für einen Lernenden nicht anschlussfähig, bleibt dies für ihn lediglich ein kognitives Rauschen. Lernen stellt also eine konstruktive Verarbeitung von Perturbationen dar.

Kontingenz und Zirkularit ä t

Kontingenz lässt sich als Zufälligkeit, Mehrdeutigkeit und Unkalkulierbarkeit verstehen.

Kontingenz steht für ein nicht-deterministisches, nicht-kausales Denken. Eine Ursache kann mehrere Wirkungen haben, unterschiedliche Ursachen können zu gleichen Wirkungen führen. Hier spielt auch die zirkuläre Kausalität eine Rolle. Ursachen und Wirkungen sind so miteinander verkettet, dass eine fortdauernde Wechselwirkung besteht, d.h. das Handeln des einen, ruft das Handeln des anderen hervor, das wiederum ersteren zur Fortsetzung seines Handelns führt usw. Von der jeweiligen Interpunktion der Beteiligten hängt dann die lineare Ursache-Wirkungszuschreibung ab.

Viele Eingriffe, bspw. auf die Umwelt, wirken dann schnell kontraproduktiv.

Und auch für Sprache gilt Kontingenz. Äußerungen werden ganz unterschiedlich verstanden.

Sie lösen bei unterschiedlichen Menschen unterschiedliche, nicht-vorhersagbare Resonanzen und Reaktionen aus. Und dementsprechend sind auch alle Äußerungen von Lehrenden kontingent. Wie diese auf den Einzelnen wirken, hängt von seiner Erfahrung, seinem Wissen, der emotionalen Lage, der Aufmerksamkeit, von Sozialisationsprozessen, von seiner Reaktion auf die anderen, von Gruppenprozessen und von seinen Erwartungen ab. Da alle Äußerungen kontingent sind, müssen sie behutsam und reversibel vermittelt werden. Der Lehrende sollte also stets so handeln, dass weitere Möglichkeiten offen gehalten werden bzw. die Anzahl der Möglichkeiten wächst. Von Foerster (1997a) bezeichnet dieses Vorgehen als ethischen Imperativ. Und man sollte auch stets so handeln, dass man sich vollkommen über alle Entscheidungen und Wahlen bewusst ist, die man bis jetzt getroffen hat (vgl. Lewin, 2000). Weiterhin muss berücksichtigt werden, dass unser Handeln nicht nur durch die Vergangenheit beeinflusst wird, sondern auch durch die (oder anders: eine mögliche) Zukunft. Unsere Handlungen sind stets eingebettet in einen vergangenheits-, gegenwarts- und zukunftsbezogenen Gesamtkontext (vgl. Watzlawick et al., 1996). Das bedeutet aber auch, dass der Sinn, den wir Äußerungen und Handlungen zuschreiben, sich aus dem ergibt, was (für uns) war und dem, was (aus unserer Sicht) noch kommen wird (vgl. Eickelpasch, 1994, S. 140).

Bekannte Beispiele, wie sich Erwartungen und Antizipationen auswirken können, sind die so genannten Self-altering prophecies. Es lassen sich zwei self-altering prophecies unterscheiden: die selbsterfüllende Prophezeiung und die sich selbst widerlegende Prophezeiung.

Bei der sich selbst erfüllende Prophezeiung fließen in die Erwartungen der Menschen die Verhaltensweisen mit ein, die sie bei den anderen als typisch erachten. Diese lenken die Handlungen und Äußerungen nach der Vorstellung, die die Menschen von den anderen haben. Dadurch kann reziprokes Verhalten ausgelöst werden, d.h. durch unser eigenes Handeln wird genau das Verhalten hervorgerufen, das wir erwartet haben (ausführlich Watzlawick, 1999). Bei einer sich selbst widerlegenden Prophezeiung kann eine zukünftige Prognose dazu führen, dass bspw. die Handlungen, die zu der Prognose führen würden auf Grund der Prognose unterbleiben und andererseits gegensätzliche Handlungen ausgeführt werden, die normalerweise nicht stattgefunden hätten. Durch diese Handlungen erfüllt sich die Prognose dann nicht.

Konstruktivistisch zeigt sich, dass unser jeweiliges Konstrukt die Welt mitbestimmt und Dichotomien wie außen-innen, Subjekt-Objekt sich unzertrennlich miteinander vermischen.

Self altering prophecies illustrieren, dass Menschen sich ihre Wirklichkeiten eigendynamisch und autonom konstruieren.

Der (neurobiologische) Konstruktivismus verweist auf die generelle Zirkularität des menschlichen Wahrnehmens, Denkens und Handelns. Alles Wissen, alle Erfahrungen werden selbstreferenziell verarbeitet, Erfahrungen können nur an eigenen Erfahrungen anknüpfen, Wissen nur an das eigene Wissen. Wahrnehmen ist auch immer schon deuten und interpretieren. Verallgemeinernd lässt sich sagen, dass unsere Gedanken nur auf unsere Gedanken folgen und nur unsere Gedanken anschlussfähig an unsere Gedanken sind. Und auch in Lernsituationen verbinden sich die zwischenmenschlichen Beziehungen zirkulär miteinander, es bilden sich Erwartungen von Erwartungen (von Erwartungen) usw. (Erwartungserwartungen), Beschreibungsbeschreibungen usw. aus. Gelungene Lernsituationen müssen also Kontingenz und Zirkularität immer mitberücksichtigen. Jeder Teilnehmer (Lehrende und Lernende) ist ein autopoietisches System und dementsprechend strukturdeterminiert und operational und kognitiv geschlossen. Arnold & Siebert (1999, S. 108) vergleichen diese Situation mit einem Fußballspiel:

Jeder Spieler ist ein ,,autopoietisches System" und muß seine Geschicklichkeit und Kondition selber trainieren. Die Mannschaft aber ist nur erfolgreich, wenn alle miteinander spielen, sich aufeinander beziehen, sich den Ball zuspielen, den Mitspieler ,,ins Spiel" bringen, aber auch dessen Autopoiese, seine Stärken und Schwächen berücksichtigen, auch eigene Möglichkeiten und Grenzen erkennen. Die Mannschaftsleistung ist eine ,,koevolutive" Leistung, die eine andere Qualität hat als die Summe der individuellen Leistungen. Der Trainer ist in diesem Spiel der Pädagoge, der vor allem ,,Beobachtungen II Ordnung" vornimmt.

Emergenz der Kognition und der Kommunikation

Emergenz meint soviel wie spontanes Auftauchen, intuitives Entstehen. Emergenz kann einerseits nicht geplant werden entsteht aber andererseits auch nicht einfach aus dem Nichts. Die Emergenz der Kognition bezieht sich darauf, dass neue Gedanken zu den alten hinzugefügt werden, dass wir unser Wissen neu strukturieren, stets uminterpretieren, neue Assoziationen bilden, altes Wissen in neue Zusammenhänge stellen usw. Emergenz entsteht aus der Umstrukturierung und Neuordnung vorhandener Wissensinhalte (Siebert, 1999, S. 83).

Bedeutungen emergieren immer individuell. Was für den einen interessant ist, ist für den anderen bedeutungslos, was für den einen schön ist, ist für den anderen hässlich. Die Emergenz der Kognition macht uns wieder auf die Multiperspektivität, auf die interindividuellen Unterschiede aufmerksam. Dadurch, dass Bedeutungen individuell emergieren, lösen sich absolut verstandene Dichotomien auf. Das etwas schön und hässlich zur gleichen Zeit ist, stellt somit keinen Widerspruch mehr da, sobald man die Beobachterabhängigkeit und die Kontextgebundenheit berücksichtigt. Durch die Kontextgebundenheit können sich auch intraindividuelle Unterschiede oder Widersprüche in unterschiedlichen Situationen auflösen.

Durch die Emergenz der Kognition löst sich das klassische Bildungsverständnis, indem davon ausgegangen wird, dass den Teilnehmern Informationen und Bedeutungen vermittelt werden können, auf.

Emergenz der Kognition bezieht sich aber auch auf das ständige kreisen um einen Gedanken, auf die Aufmerksamkeitsausrichtung auf spezielle Themen, auf die Gliederung und Unterteilung in momentan wichtige, weniger wichtige oder momentan unwichtige Wirklichkeiten und auf die individuelle Informationsverarbeitung.

Die Emergenz der Kognition bezieht sich weitestgehend auf die Ausdifferenzierung unserer kognitiven Strukturen. Je mehr sich jemand mit einem Thema beschäftigt, je mehr Assoziationen er zu dem Thema gestalten kann, desto mehr steigt er in das Thema ein, desto schneller kann er sich neue Information in Bezug auf das Thema aufbauen, desto mehr kann er das Thema durchdringen und desto komplexere Zusammenhänge können von ihm durchschaut werden (Siebert, 1999, S. 84).

,,Die Emergenz der Kognition stützt die These, dass Lernen prinzipiell selbstgesteuert ist, dass Lehre zwar Lernprozesse anregen, aber nicht linear determinieren kann, dass Erwachsene zwar lernfähig, aber nicht belehrbar sind (Siebert, 1999, S. 86).

Von der Emergenz der Kognition kann die Emergenz der Kommunikation unterschieden werden. Bei dieser Unterscheidung bezieht sich Siebert (1999) auf systemtheoretische Überlegungen, indem er die Emergenz der Kognition auf das psychische System bezieht und die Emergenz der Kommunikation auf das soziale System. Wie in Punkt 2 dargestellt wurde, hat Luhmann Kommunikation von sämtlicher psychischer Relevanz gelöst. Nach Luhmann kann zwischen Gedanken des Bewusstseinssystems und Kommunikationen des sozialen Systems kein Kausalverhältnis erschlossen werden, auch wenn für einen Beobachter kognitive und kommunikative Operationen synchron ablaufen. Die Operationsweisen von Gedanken und Kommunikationen gehören getrennten Bereichen an, Gedanken gehören zum operational geschlossenen Bewusstseinsystem und Kommunikationen zum operational geschlossenen sozialen System. Diese Annahmen werden von Siebert nicht übernommen oder zu mindestens nicht dargestellt. Kommunikation wird bei Siebert viel mehr explizit auf Menschen bezogen. Aber auch unter der nicht-systemtheoretischen Annahme eines nicht in unterschiedliche autopoietische Systeme zergliederten Menschen, also unter der Annahme, dass der Mensch eine unauflösliche Einheit darstellt, und auch ohne solch wenig reflektierten Übernahmen aus systemtheoretischen Überlegungen, lassen sich Emergenz der Kognition und der Kommunikation voneinander trennen. Diese Trennung veranschaulicht sehr schön, dass wir häufig etwas denken, was wir nicht sagen, dass wir etwas sagen, was wir im Nachhinein nicht verstehen. Dadurch wird auch veranschaulicht, dass Kommunikation immer elliptisch (unvollständig), aus der Sicht des Sprechers, ist. Wir müssen uns auf das Wesentliche beschränken. Kurz, es wird darauf aufmerksam gemacht, dass Denken und Reden, Gedanken und Texte, Vorstellungen und Wörter eben nicht identisch sind (Schmidt, 1996b). Die Emergenz der Kommunikation zeigt sich darin, dass in Gesprächen oft ein Wort das andere ergibt. Häufig können wir dann unsere Äußerungen selbst nicht mehr verständlich nachvollziehen. Wir sehen keinen Sinn in dem, was wir gesagt haben oder wir empfinden es als falsch, nicht unseren Ansichten entsprechend usw.

Durch die Unterscheidung von Emergenz der Kognition und Kommunikation kann eine weitere, ursprünglich systemtheoretische Überlegung, übernommen werden, ohne dabei systemtheoretische Implikationen zu übernehmen. Kognition und Kommunikation stellen sich gegenseitig einen Kapazitätsüberschuss zur Verfügung. Und daraus lassen sich mehrere Selektionsvorgänge herausarbeiten (nach Kriz, 1999, S. 86): mit welchen Aspekten der Kommunikation beschäftigt man (das Bewusstsein) sich gerade und welche Aspekte die einen (das Bewusstsein) beschäftigen, bringt man in die Kommunikation ein. Und daraus lässt sich dann auch die Fokussierung in Kommunikationssituationen auf Fragen, ob man tatsächlich ,,richtig" verstanden wurde, was der andere wohl gemeint hat, was der andere ,,wirklich" denkt und/oder fühlt, ob er ehrlich ist, was die Gesten oder die Körperhaltung des anderen bedeuten usw., verständlich machen.

Mit Emergenz soll also die Eigenwilligkeit, die individuelle Autonomie und die Selbstreferenzialität betont werden.

Beobachtung zweiter Ordnung

Beobachtung zweiter Ordnung stellt eine Beobachtung der Beobachtung dar. Auf der Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung werden die Bedingungen der Beobachtung, Beschreibung und Unterscheidung beobachtet. Hier wird von Was-Fragen auf Wie-Fragen umgestellt. Durch Beobachtungen zweiter Ordnung können die jeweiligen Konstrukte reflektiert werden. Jeder Mensch beobachtet die Welt mit seiner Brille, mit seinen Unterscheidungen und vergisst dabei oft, dass andere andere Unterscheidungen treffen, die Wirklichkeit anders wahrnehmen als man selber, andere Perspektiven einnehmen usw. Durch unsere eigenen Perspektiven können wir nicht sehen, dass wir nicht sehen (Foerster, 1997a). Als Beispiel nimmt von Foerster (1997a, S. 26) den blinden Fleck. Dieser stellt den Punkt des Auges dar, an dem alle Fasern von der lichtempfindlichen Schicht des Auges zusammenkommen und den Sehnerv bilden. Dort befinden sich keine Rezeptoren, sodass an dieser Stelle nicht gesehen werden kann. Diese lokale Blindheit wird von uns nicht wahrgenommen. Der blinde Fleck wird ausgefüllt. Wir sehen also nicht, dass wir nicht sehen. Beobachtungen zweiter Ordnung sollen unsere blinden Flecken reflektieren. Dies ist nur möglich, wenn wir Differenzerfahrungen machen können, wenn wir andere Perspektiven berücksichtigen. Gelingen können Beobachtungen zweiter Ordnung vor allem durch Metakommunikation, Feed-back, interdisziplinäre bzw. multiperspektivische Diskussionen. Erst wenn wir durch andere auf unsere blinden Flecken aufmerksam gemacht werden, können wir beginnen diese zu sehen. Durch Beobachtungen zweiter Ordnung soll die ,,ontologische Sicherheit" (Baumgärtler, 2000), die sich Menschen aufbauen, aufgebrochen werden. Es soll reflektiert werden, dass es unterschiedliche Weltanschauungen gibt, dass es keine absolute Wahrheit gibt, dass alles Wissen vorläufig, unabgeschlossen und aus einer zukünftigen Perspektive ungenau und undifferenziert erscheint. Durch Beobachtungen zweiter Ordnung kann thematisiert werden, dass Dichotomien wie Gut und Böse, richtig-falsch, keiner Realität entsprechen, sondern spezifische (sub-) kulturell, sozial und zeitlich verankerte Bewertungen sind, die dann bestimmte Handlungen dem Konsens entsprechend legitimieren oder verbieten.

Für Lehrende bedeutet das, dass sie darauf achten müssen, was vernachlässigt und vergessen wurde, welche Perspektiven ausgeklammert wurden, welche Perspektiven den Diskussionen zu Grunde liegen, auf welchen Erfahrungen die Teilnehmer aufbauen, wie die Gruppe zusammengesetzt ist.

Lernen durch Perturbationen

Aus pädagogisch-konstruktivistischer Sicht können Menschen nicht belehrt, aufgeklärt, instruiert oder ihnen Wissen vermittelt werden. Bildungsangebote stellen lediglich Perturbationen dar. Perturbation heißt, dass die Aufmerksamkeit auf etwas Neues, ungewöhnliches gelenkt wird (Siebert, 1999, S. 39).

Ein Wandel wird dann zwar von außen durch die Perturbationen hervorgerufen, aber nur durch die Struktur des perturbierten Systems determiniert (Maturana & Varela, 1987). In diesem Sinne stellen Lehre und angebotenes Wissen stets Perturbationen für die Teilnehmer dar, die einen Wandel auslösen aber nicht determinieren können. Ein anschauliches Beispiel für die Nicht-Determinierbarkeit ist von Foersters (1997b; 1997c; 1998) Unterscheidung zwischen trivialen und nicht-trivialen Maschinen.

Eine triviale Maschine ist synthetisch und analytisch determiniert, vorhersagbar und geschichtsunabhängig. Eine triviale Maschine verbindet ihren Input mit ihrem Output auf eindeutige und fehlerfreie Weise. Auf Grund der eindeutigen Festlegung der Funktion f ist sie ein synthetisch deterministisches System. Ein Beobachter, der die Input-Output Beziehung nicht kennt, kann diese nach wenigen Versuchen erschließen (analytische Determination). Ein Output (y) der nach einem bestimmten Input (x) beobachtet wird, tritt jederzeit wieder auf, sobald der gleiche Input (x) erfolgt. Damit ist eine triviale Maschine vorhersagbar und geschichtsunabhängig.

Eine nicht-triviale Maschine hingegen ist synthetisch determiniert, geschichtsabhängig,

unvorhersagbar und analytisch indeterminierbar. Ein Output (y) der nach einem einmaligen

Input (x) beobachtet worden ist, muss nicht noch einmal beobachtet werden, wenn der gleiche Input (x) wieder auftritt. Die Operationen einer nicht-trivialen Maschine hängen von ihren internen Zuständen ab, die sich selbst wieder auf die vorausgegangenen Operationen beziehen. Der jeweilige interne Zustand liefert (1) zusammen mit dem Input (x) einen Input für eine triviale Maschine F innerhalb einer nicht-trivialen Maschine, die den Output (y) für die nicht-triviale Maschine berechnet und (2) einen Input für eine zweite nicht-triviale Maschine Z innerhalb einer nicht-trivialen Maschine, die den nachfolgenden internen Zustand

(z) errechnet (Foerster, 1997b, S. 248).¹ Aus diesem Grund ist eine nicht-triviale Maschine synthetisch determiniert.

Nicht-triviale Maschinen sind unvorhersagbar, weil sie sich laufend auf ihre Geschichte (Geschichtsabhängigkeit) beziehen. Diese Geschichte kann einem Beobachter nie vollständig zur Verfügung stehen.

Ein Beobachter, der die Input-Output-Funktion einer nicht-trivialen Maschine nicht kennt, kann diese nicht nach einer endlichen Anzahl von Versuchen erschließen (analytische Indeterminiertheit).

Während eine triviale Maschine durch ihre Operationen bestimmte Ursachen immer fehlerfrei mit bestimmten Wirkungen verbindet, gilt dies nicht für eine nicht-triviale Maschine. Hier ergeben sich erhebliche Konsequenzen. Dabei ist daran zu denken, dass es sich um eine Maschine und zwar eine sehr einfache Maschine handelt. Eine nicht-triviale Maschine entzieht sich schon bei vier Eingabe- und Ausgabekategorien der praktischen Berechenbarkeit. Während es für eine einfache triviale Maschine bei vier Eingabe- Ausgabekategorien 256 Möglichkeiten der Zuordnung gibt, sind es bei einer nicht-trivialen Maschine bereits 10²⁴⁶⁶ mögliche Zuordnungen. Daraus lässt sich sehr schön erkennen, dass es schon für viel einfachere und weniger komplexe Systeme als Menschen praktisch unmöglich ist aus bestimmten Input-Output-Relationen irgendein Verhalten vorherzusagen (vgl. Kriz, 1999).

Lernen durch Perturbationen ist also immer ein self directed learning.

Mitwelt

In einer konstruktivistischen Umweltbildung sollte der Begriff ,,Mitwelt" dem Begriff ,,Umwelt" vorgezogen werden. Unter konstruktivistischen Annahmen erscheint die Subjekt- Objekt Dichotomie als Konstrukt des Beobachters. Während nun Umwelt auf eine einigermaßen klare Trennung von Mensch und seiner sich um ihn herum erstreckenden Welt verweist, verwischt der Begriff ,,Mitwelt" diese Grenzen (vgl. Schreier, 2000). Über eine Aussage der Welt ist stets auch der Beobachter mit eingeschlossen. Dies lässt sich durch Mitwelt klarer erfassen. Dadurch können auch naturalistische Fehlschlüsse kritisch reflektiert werden. Ein naturalistischer Fehlschluss ist der Schluss, von dem was ist, auf das was sein sollte. Damit wird auch schnell impliziert, dass kein anderes Ergebnis, als das was erzielt wurde, auch erzielt hätte werden können. Der Begriff Umwelt kann zu solchen Fehlschlüssen verleiten, da die Natur, die ,,Umwelt" als getrennt vom Menschen wahrgenommen und interpretiert wird. Durch den Begriff der Mitwelt können wir stärker darauf verweisen, dass Umweltprobleme stets Probleme der sozialen Konstruktion sind (Kyburz-Graber & Högger, 2000). Hier konnten praktische Erfahrungen zeigen, dass Umweltprobleme bzw. Mitweltprobleme von unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppen, von unterschiedlichen Menschen und von verschiedenen Gesellschaften unterschiedlich wahrgenommen und interpretiert werden (ebd., S. 125). Und auch die Lösungsvorschläge und die Reaktion auf Mitweltprobleme können ganz unterschiedlich ausfallen. Gründe dafür sind (1) die hohe Komplexität und Kontingenz bei Mitweltproblemen, d.h. die nur beschränkten Möglichkeiten der Prognose von Problemlösungen und (2) die spezifischen Neben- und Rückwirkungen der Handlungen, die u.U. unerwünscht und/oder kontraproduktiv aus der Sicht der Handelnden sein können (Kyburz-Graber & Högger, 2000, S. 126). Indem wir uns auf bestimmte Mitweltaspekte konzentrieren und darüber kommunizieren, erlangen sie für uns Bedeutung. Solange wir Probleme nicht wahrgenommen haben und dementsprechend nicht darüber kommunizieren, stellen es noch keine Probleme für uns dar. Dies klingt zuerst trivial, ist es aus konstruktivistischer Sicht aber nicht. Unsere Probleme sind auch immer unsere Konstrukte. Luhmann (1988, S. 63) hat dies sehr prägnant beschrieben: ,,Es mögen Fische sterben oder Menschen, das Baden in Seen oder Flüssen mag Krankheiten erzeugen, es mag kein Öl mehr aus den Pumpen kommen und die Durchschnittstemperaturen mögen sinken oder steigen: solange nicht darüber kommuniziert wird, hat dies keine gesellschaftlichen [Bedeutungen und dementsprechend keine (Anm. d. Verf.)] Auswirkungen".

3.2 Gedächtnis, Erinnerung und Wissen

Da für Lernsituationen gerade Begriffe wie Gedächtnis, Erinnerung und Wissen äußerst wichtig sind, müssen auch konkrete Vorstellungen des Lehrenden darüber in seine didaktischen Methoden hineinfließen.

In den Kognitions- und Neurowissenschaften werden heutzutage Modelle favorisiert, die Gedächtnis als Konstruktionsarbeit konzeptualisieren und nicht mehr Modelle, die auf strorage and retrieval, Engramm-, Repräsentations- oder Aufbewahrungsvorstellungen basieren (Schmidt, 1996c). Weiterhin wurden Vorstellungen von einer eins-zu-eins- Korrelation zwischen mentalen Konzepten und neuronalen Strukturen aufgegeben. Im Vordergrund des Interesses stehen Vorstellungen der funktionalen Plastizität des Gehirns, der epigenetischen Entwicklung, der distributiven und massiven parallelen Verarbeitung durch die starke Divergenz und Konvergenz interneuronaler Verbindungen (Schmidt, 1996c, S. 24). Von Gedächtnis muss Erinnern abgegrenzt werden. Da Gedächtnis weder in allen Bereichen bewusstseinsfähig noch bewusstseinspflichtig ist, dürfte Gedächtnis mehr (größer) sein als bewusstes Erinnern (Schmidt, 1996c, S. 33). ,,Gedächtnis ist eine neurophysiologische Funktion, Erinnerung eine kognitive Konstruktion, die bewußt werden muß und dann formuliert werden kann" (ebd.).

Erinnerung ist kein Zugriff auf Gedächtnisinhalte und damit auch kein bloßes abrufen von gespeicherter Information, sondern eine aktive Konstruktion von Identität, Biografie und dementsprechend Stabilität, Kontinuität und Konsistenz.

Erinnerung stellt eine kognitive Operation dar, in der bestimmten komplexen neuronalen Prozessen bestimmte bewusstwerdende Bedeutungen zugewiesen werden (ebd.). Erinnern ist somit stets aktuelle Sinnproduktion im Zusammenhang mit den jeweiligen von einem wahrgenommenen oder empfundenen Handlungsnotwendigkeiten (ebd., S. 37). Sobald wir uns erinnern interpretieren und deuten wir auch schon. Erinnerungen sind dann stets (Re-) Interpretationen und Umdeutungen unserer Vergangenheit. Unsere Erinnerung an die Vergangenheit ist immer durch unsere momentanen Relevanzstrukturen, unsere momentanen Affekte usw. bestimmt. Das was wir gerade sind, bestimmt immer mit, was wir einmal waren. Und das bedeutet auch, dass wir nicht nur manche Ereignisse vergessen, sondern dass wir auch Erinnerungen gewinnen. Lücken füllen wir zu einem kohärenten Ganzen aus, vergangene Aspekte werden kognitiv, emotional und ästhetisch aufgearbeitet. Unsere aktuelle Wahrnehmung wiederum wird durch unsere Erinnerung beeinflusst. Wir nehmen das war, was für uns neu und relevant ist und dies kann nur unter Rückgriff auf unsere Erinnerung geschehen. Für Erinnern ließe sich dann auch der Begriff der persönlichen Mythen verwenden (Arnold & Siebert, 1999). Der Begriff der persönlichen Mythen verweist darauf, dass wir keine objektiven, für alle gleich erlebten, Berichte geben können, sondern dass wir Vergangenes immer schon interpretieren, bewerten, zu Recht biegen, ausschmücken und zwar oft so, wie wir es gerade brauchen (ebd., S. 111). Für das Erzählen der Vergangenheit, für unser Erinnern, ist lediglich die subjektive Plausibilität und Zweckmäßigkeit entscheidend. Zu der subjektiven Plausibilität und Zweckmäßigkeit gehört auch eine intersubjektive Basis, also eine Ko-Konstruktion von Vergangenheit. Und durch unser Erzählen ändern wir auch wieder unsere Erinnerungen. Unsere Vorstellungen von Vergangenheit und nicht die Vergangenheit an sich geben somit die Referenzebene für unsere Erinnerungen ab (Schmidt, 1996c, S. 42).

Die Relativität der eigenen Erinnerungen muss in Lernsituationen ständig reflektiert werden. Lernrelevant sind dann die Einsicht in die Differenzen der unterschiedlichen Teilnehmer mit ihren individuellen Wirklichkeiten und die Toleranz gegenüber anderen Erfahrungen, Perspektiven und Meinungen (Arnold & Siebert, 1999). Unsere persönlichen Mythen sollten in Lernsituationen ausgetauscht, reflektiert und aufgeklärt werden.

Wissen lässt sich konstruktivistisch als Kompetenz des jeweiligen Akteurs beschreiben, da Wissen immer individuell erzeugt wird. Die Konstruktion von individuellem Wissen findet dabei stets unter Einbeziehung kulturellen, sozialen und wissenschaftlichen Wissens statt. Zum Wissen eines Menschen gehört sowohl zu wissen was, zu wissen warum und zu wissen wie (Siebert, 1999). Wie in Punkt 2 schon besprochen, wird Wissen aktiv aufgebaut und nicht einfach passiv aufgenommen. Wissen lässt sich dabei unterscheiden in kulturelles Wissen, allgemeines Wissen, Alltagswissen, Fakten- und Methodenwissen, Bildungs- und Wertewissen, gruppenspezifisches Wissen instrumentelles- und reflexives Wissen, bewusstes und nichtbewusstes Wissen, tacit knowledge (implizites Berufswissen), um nur einige unterschiedliche Wissensbegriffe und -dimensionen zu erwähnen. Unser Wissen ist dabei immer in einem dynamischen Prozess. Es wird stets verändert, modifiziert, differenziert, neu- und re-interpretiert, vergessen, und, aus unserer Sicht, veraltetes wird fallen gelassen. Wissen resultiert aus unseren Erfahrungen und orientiert unsere zukünftigen Handlungen und Kommunikationen, durch die dann unser Wissen immer wieder modifiziert wird. Unser Wissen muss sich im Alltag bewähren, es muss in sich konsistent und stimmig sein, es muss konsensfähig und damit anschlussfähig sein. Der Status von Wissen hat sich in einer sich pluralisierenden und individualisierenden funktional differenzierten Gesellschaft geändert. Der Mensch besticht mehr durch sein Nicht- Wissen als durch sein Wissen. Er kennt sich nur noch in einem Teilbereich auf seinem Gebiet innerhalb seines Systems aus, auf anderen Gebieten ist sein Wissen vage, oberflächlich und trivial. Auf Grund der hohen Komplexität und der damit verbundenen Fülle von Informationen kann heute keine Gewissheit, keine Sicherheit mehr durch Wissen gegeben werden. Jedes Wissen produziert Nicht-Wissen (Siebert, 1999). Wissen schafft also sowohl Orientierung als auch neue Unsicherheiten, neue unkalkulierbare Folgen (ebd.). Dementsprechend kann Wissen heute nicht mehr als Aneignung und Verarbeitung von Information angesehen werden. Wissen ist eine Fähigkeit die zum verantwortlichen Umgang mit dem individuellen Wissen, Nicht-Wissen und mit Ungewissheit und Kontingenz befähigt. Wissen ist auch die Fähigkeit, es in konkreten Situationen im Sinne von Denk-, Kommunikations- und Handlungskompetenzen, die sozial akzeptiert werden, zu generieren (Schmidt, 1996b, S. 241).

Wissen ist dabei nie teilnahmslos oder interessenlos. Wir hören und sehen, was wir hören und sehen wollen und was wir hören und sehen. Dementsprechend wissen wir dann das, was wir wissen wollen und das was wir wissen. Wir suchen stimmige Informationen (selektive Aufmerksamkeit und Dissonanzreduktion sind dafür bekannte Begriffe). Informationen, die nicht in unsere Perspektiven passen oder die uns unangenehm sind, übersehen oder überhören wir häufig oder interpretieren sie um, sodass sie für uns stimmig sind oder wir werten sie einfach ab. Unser Wissen ist dabei auch immer an unsere Emotionen gekoppelt. Kognitionen und Emotionen bedingen sich gegenseitig. Sie sind untrennbar miteinander verbunden.

Ciompi (1997) bringt diesen Sachverhalt mit dem Begriff der Affektlogik zum Ausdruck.

Affekt dient dabei als Oberbegriff für so unterschiedlich definierte Begriffe wie z.B.

Emotionen, Stimmung, Gefühle. Affekte sind als psychophysische Gestimmtheit zu verstehen. Das bedeutet auch, dass man niemals affektfrei sein kann, da jeder Mensch zu jedem Zeitpunkt irgendwie gestimmt ist. Affektlogik soll dabei zum Ausdruck bringen, dass Affekte ihre eigene Logik aufweisen und auch logisches Denken steuern. Affekte wirken sich also entschieden auf das Denken aus. Dies hängt von der Operatorwirkung der Affekte auf das Denken ab. Ein Operator ist dabei als Kraft zu verstehen, der auf eine bestimmte Variable einwirkt und diese dann verändert. Zu den Operatorwirkungen gehören folgende Phänomene: Affekte aktivieren und energetisieren das Denken, sie fokussieren die Aufmerksamkeit und Wahrnehmung auf bestimmte affektkonforme Kognitionen, sie erzeugen stimmungsspezifische kognitive Hierarchien, sie bewirken zustandsabhängiges Lernen und Erinnern, sie verbinden affektiv ähnlich konnotierte Kognitionen zu größeren operationalen Ganzen, d.h. sie wirken, wie eine Art ,,Leim" auf das Denken und schaffen damit Kontinuität, und sie dienen als Komplexitätsreduktoren (Ciompi, 2000, S. 209).

Ciompi unterscheidet dabei verschiedene individuelle Affektlogiken, z.B. Wutlogik, Liebeslogik, Trauerlogik usw.

In konstruktivistischen Lernsituationen, in denen Differenzerfahrungen gemacht werden und gängige Deutungsmuster, Perspektiven, Werte hinterfragt, aufgebrochen, erweitert und modifiziert werden sollen, darf die emotionale Stimmung (die Affektivität) der Teilnehmer nicht unterschätzt werden. Es können sich bei den Teilnehmern Widerstände ergeben, wenn die eigenen Deutungsmuster und Perspektiven, an die man sich gewöhnt hat, mit neuen Deutungen und Perspektiven konfligieren. Hier spielt auch das Bedürfnis nach Kontinuität und Konsistenz eine Rolle.

Besonders für die Umweltbildung gilt dann, dass nicht einfach eine Betroffenheitspädagogik gewählt wird, die häufig wirkungslos oder sogar kontraproduktiv ist, sondern dass sich bewusst gemacht wird, dass nicht so sehr die Stringenz inhaltlicher Logik Veränderungsprozesse in Gang setzt, sondern viel mehr das biografische Zusammenschließen von Inhalten (Ziehe & Stubenrauch, 1982; Siebert, 1999).

Interessant ist auch die These von Simon (1998), dass Lernen und Wissen Gegensätze sind. Derjenige, der Wissen bewahrt, verhindert weiteres Lernen. Anders formuliert: ,,Wissen macht lernbehindert" (Simon, 1998, S. 364). Die Haltung des Lernenden ist die der Neugier, der Offenheit, während die Haltung des Wissenden die des Überlegenen, des Wissenden, und oft ohne es zu bemerken die des Besserwissenden, ist (Siebert, 1999, S. 114).

Für diesen Aspekt eignet sich der Begriff ,,Interimswissen". Jedes Wissen ist stets in einem Zwischenstadium, es ist immer vorläufig, unabgeschlossen und kann stets weiter ausdifferenziert werden. Jedes Wissen sollte deshalb mit einem impliziten ,,und so weiter" (et cetera) gedacht werden (vgl. Korzybski, 1933).

Der Einzelne baut sich aus konstruktivistischer Sicht dann Wissen auf, wenn es für ihn relevant, viabel, nachträglich, vernünftig, neu, anschlussfähig und situiert (d.h. in situative Kontexte wie in die Berufswelt eingebunden) ist (Arnold & Siebert, 1999, S. 113; Siebert, 1999, S. 125-126). Diese Kriterien muss jeder für sich überprüfen, auch wenn wir uns darüber verständigen können. Es kann auch der Fall eintreten, dass etwas zum momentanen Zeitpunkt nicht relevant und viabel ist, aber dann zu einem späteren Zeitpunkt relevant und viabel wird, bspw. durch Seminare, durch Lektüre, durch die Verbindung mit einem anderen Thema u.v.m.

Für Bildung bedeutet dies, dass sich stets auch Konstruktivität und Reflexivität des Wissens bewusst gemacht werden sollte (Siebert, 1999, S. 116).

3.3 Differenzwahrnehmung

Differenz soll auf Vielfalt, Pluralität und Widersprüche verweisen. Durch Differenzerfahrungen sollen unterschiedliche Perspektiven erkannt, anerkannt und respektiert werden. Differenzen dienen somit als Quelle von Perturbationen. Sie fordern die Reflexion und Überprüfung der eigenen Perspektiven. Durch Differenzerfahrungen soll die Einsicht entstehen, dass die eigene Perspektive nie die einzig mögliche ist. Wer sich heutzutage auf eine oder einige wenige Perspektiven beschränkt, dürfte es auf Dauer schwer haben, sich in einer sich ständig verändernden Welt zu Recht zufinden. Aus konstruktivistischer Sicht muss der Mensch eine Pluralitätskompetenz aufbauen, durch die er konstruktiv und produktiv mit unterschiedlichen, auch widersprechenden, Deutungen umzugehen lernt (Arnold & Siebert, 1999). Eine konstruktivistische Pluralitätskompetenz fordert aber auch eine epistemologische Bescheidenheit. Der Beobachter ist stets Bestandteil seiner Beobachtung. Der Beobachter kann niemals erfahren, ob er Wirklichkeit ähnlich erfährt wie andere Beobachter. Der Beobachter kann dann auch niemals beanspruchen über eine allgemein gültige Wahrheit zu verfügen. Dementsprechend ist auch der Konstruktivismus ein spezielles beobachterabhängiges Konstrukt, für das auch das Postulat der relativen Objektivität gilt.

Erst durch Differenzerfahrungen werden Lernsituationen lernintensiv. Durch Differenzerfahrungen, durch Perspektivenwechsel steigt die Komplexität und es kann auf Vernachlässigtes, Übersehenes und Vergessenes aufmerksam gemacht werden. Dabei muss der Lehrende darauf achten, dass nicht alle Meinungsverschiedenheiten relevant sind. Er muss darauf achten, ,,[...] welche Differenzen für die Gruppe interessant und für das Thema relevant sind" (Siebert, 1999, S. 95). Die unterschiedlichen Perspektiven sollten thematisiert werden, die Anschlussfähigkeit und Verträglichkeit der unterschiedlichen Perspektiven sollte reflektiert werden und es sollte die Bereitschaft geweckt werden, die Differenzen zu akzeptieren (ebd.). Diese Differenzerfahrungen können durch verfremdete Perspektiven, durch Gegenargumente, durch alternative Erklärungen gefördert werden (ebd. S. 96) und auch durch die Frage, wer wie beobachtet, um die unterschiedlichen Beobachtungsstandpunkte bewusst zu machen (ebd., S. 166).

Ein Beispiel hierzu ist die Kopfstandmethode. In dieser Methode wird unterstellt, dass alles auch anders sein kann. Es werden Gegenargumente gesucht und paradoxe Fragen gestellt. Simon (1998) fragt bspw. nicht danach wie man erfolgreich lernen kann, sondern wie man Lernen erfolgreich verhindern kann.

Eine weitere Methode ist das Prinzip der Verfremdung aus dem konstruktiven Realismus (vgl. Wallner, 2000). Hier sollen die impliziten Voraussetzungen der Sprache und der jeweiligen Perspektiven herausgestellt werden. Es soll also Einsicht in unsere Voraussetzungen gewonnen werden. Bei der Verfremdung nimmt man ein Satzsystem aus seinem Kontext und stellt ihn in einen neuen, möglichst ganz verschiedenen Kontext. Dieses Verfahren führt zunächst zu vollkommen absurden Situationen, in denen Kommunikation abgebrochen wird. Die Verfremdung ist daher interessant, da wir uns in unseren jeweiligen Kontext (in unser System) auch immer sprachlich einbetten müssen. Unsere Perspektiven sind von der Sprache in den jeweiligen Systemen abhängig. Und dadurch werden viele Argumentationen, viele unterschiedliche Möglichkeiten und Differenzen von vornherein ausgeschlossen. Weitere Methoden für Differenzerfahrungen sind Rollenspiele, Planspiele, Expertenbefragungen, Medienanalysen, Pro- und Contra-Diskussionen, Sprachregeln (Siebert, 1999, S. 167).

Differenzerfahrung und Perspektivenverschränkung beinhaltet die Konfrontation in der Umweltbildung mit unterschiedlichen Akteuren, mit ihren spezifischen Sichtweisen, Interessen und Deutungen. Bei lokalen Umweltthemen werden dann heterogene Wirklichkeitskonstruktionen berücksichtigt, die die rein fachlichen Systematiken erweitern.

Im Zentrum der Umweltbildung sollte das Herausarbeiten der Unterschiede, der Gemeinsamkeiten und der Fragwürdigkeiten der verschiedenen Perspektiven stehen (Becker, 2000).

In diesem Kontext sollte auch über Sprache reflektiert werden. Das Prinzip der Verfremdung ist dafür ein Beispiel. Es sollte nicht nur darauf geachtet werden, was gesagt wird, sondern auch wie es gesagt wird. Beispiele hierfür sind die Kommunikationstheorien von Watzlawick et al. (1996) und Schulz von Thun (1998). Sprache muss verständigungsorientiert sein. Hier können Ansichten der Allgemeinen Semantik in den pädagogischen Konstruktivismus einfließen. Einige Annahmen, in Bezug auf ein Reflektieren von Sprache, lassen sich aus der Allgemeinen Semantik herauslösen, ohne dabei weitere Implikationen, die bis jetzt noch keinen empirischen Hinweisen unterliegen, zu übernehmen. Obwohl die Allgemeine Semantik sich bis jetzt m.W. noch nicht mit Konstruktivismen auseinander gesetzt hat, kommen beide zu ähnlichen Überlegungen und Schlussfolgerungen in Bezug auf Sprache. Allerdings gelangen beide zu verschiedenen erkenntnistheoretischen Schlussfolgerungen. Im Folgenden wird auf einige Annahmen der Allgemeinen Semantik eingegangen, die in Lernsituationen reflektiert werden können. Der konstruktivistisch interessierte Leser wird eingeladen, die Aussagen der Allgemeinen Semantik konstruktivistisch zu lesen und zu interpretieren. Der pädagogisch Interessierte sollte die Möglichkeiten der Allgemeinen Semantik im Hinblick auf Differenzerfahrungen und Perspektivenerweiterung erarbeiten. Dabei wird sich zum größten Teil auf die klassische Arbeit ,,Science and Sanity" von Alfred Korzybski bezogen, da diese Arbeit auch heute noch Grundannahmen der Allgemeinen Semantik enthält.

Die grundlegenden Annahmen der Allgemeinen Semantik besagen, dass (1) Worte nicht mit den Dingen an sich verwechselt werden dürfen, dass (2) man durch Worte niemals alles zum Ausdruck bringen kann und dass (3) Worte über Worte endlos gesagt werden können. Aus 1 lässt sich dann auch die konstruktivistische These ableiten, dass wir uns immer nur über Worte unterhalten können und uns niemals auf ontische Dinge beziehen können. Die Sprache ist uns immer schon vorgelagert.

Dabei liegt die Bedeutung nicht in den Worten, sondern in den Menschen, die diese Worte benutzen. Da die Perspektiven der Menschen nicht auf den Dingen an sich beruhen, im Sinne realistischer Annahmen, sondern immer nur auf unseren begrifflichen Fassungen, müssen wir uns bewusst werden, dass es sich stets nur um unsere individuellen abstrahierten Begriffe handelt, die sich auf unsere Perspektiven, unsere Einstellungen auswirken bzw. unsere Wirklichkeiten konstituieren. Die Sprache ist für Korzybski (1933) eine Landkarte von Wirklichkeit. Für Korzybski sollte die Struktur der Landkarte Ähnlichkeiten mit der Struktur des dargestellten Geländes und damit der Realität aufweisen. Interessanterweise gelangt auch der Konstruktivist Roth (2000) zu der Ansicht, dass sich Konstruktivisten fragen sollten, welche Eigenschaften Realität aufweist. Denn wenn sich Realität als Hindernis zeigt, an dem unser Handeln und Denken fehlschlägt, und damit die Existenz von Realität für gesichert gehalten wird, dann können auch Überlegungen über ihre mögliche Beschaffenheit gemacht werden. Nach konstruktivistischen Überlegungen kann aber ein ontisches Erfassen von Realität nicht möglich sein (ebd., S. 165).

Über die Lankarte lassen sich drei Postulate formulieren (Korzybski, 1933)

1. Die Landkarte ist nicht das Gelände

Korzybski weist uns darauf hin, dass Menschen sich generell so verhalten, als verwechselten sie ihre individuellen Landkarten mit dem Gelände und dementsprechend ihre Worte mit den Dingen an sich. Konstruktivistisch gelesen, verwechseln die Menschen ihre individuellen Wirklichkeiten mit der Realität.

2. Die Landkarte zeigt nicht das gesamte Gelände

Korzybski forderte seine Studenten häufig auf einen Gegenstand absolut vollständig zu beschreiben. Doch auch bei genauesten Beschreibungen ließ sich immer etwas finden, was übersehen wurde (vgl. Rapoport, 1972). Jede Landkarte ist für einen bestimmten Zweck hergestellt. Aus diesem Grund kann sie niemals das gesamte Gelände erfassen. Andererseits sollte keine Landkarte alles darstellen, da unrelevante Eintragungen unsere Aufmerksamkeit vom Wesentlichen ablenken und uns das Ablesen und Verstehen erschweren.

3. Die Landkarte spiegelt sich selbst wider

Hiermit soll ausgedrückt werden, dass eine Landkarte, die genügend präzise Einzelheiten enthielte, auch wieder sich selbst enthalten müsste und diese wieder sich selbst ad infinitum. Dieses Postulat soll uns darauf aufmerksam machen, dass wir eben Worte über Worte über Worte ohne zu einem Ende zu gelangen sagen können.

Korzybski (1933) versuchte nun die üblichen Strukturen und Sprechgewohnheiten, nämlich dass Menschen ihre Landkarte mit dem Gelände und Worte mit den Dingen an sich verwechseln, aufzubrechen. Er sah die Ursache dieser unreflektierten Bewertungsgewohnheiten in der Internalisierung grundlegender sprachlicher und logischer

Annahmen, die er auf die aristotelische Logik zurückführte. Diese Annahmen, die es zu

überwinden gilt, lauten:

1. Ein Ding ist das was es ist
2. Etwas ist entweder A oder nicht-A
3. Es gibt nichts, was sowohl A als auch nicht-A sein kann

Um diese aristotelische Logik zu überwinden, stellte Korzybski einige Regeln auf, damit der jeweilige individuelle Bewertungsprozess reflektiert werden kann. Diese Regeln sollten sich bewusst gemacht werden, da sie uns auf Einseitigkeiten, Dogmatismen und unzulässige Verallgemeinerungen aufmerksam machen können. Durch diese Regeln sollen Missverständnisse im Umgang mit Sprache reduziert werden, vor allem das Missverständnis, dass Worte sich auf die Realität beziehen. Unsere Reaktion auf Wörter sollte nicht als Reaktion auf eine ontische Realität angesehen werden. Die Landkarte ist nicht das Gelände. Implikationen, die Korzybski und seine Nachfolger in Bezug auf semantogene Gesundheit, auf Perzeption u.ä. aufgestellt haben, werden hier nicht weiter verfolgt und sind für Umweltbildung m.E. nicht von primärer Bedeutung.

Vor allem diese Annahmen, die empirisch nicht weiter untersucht oder in anderen Wissenschaften fallen gelassen wurden, haben der Allgemeinen Semantik scharfe Kritik und den Ruf einer Pseudowissenschaft eingehandelt.

Folgende Regeln stellt Korzybski auf._

Verwendung von Indexzahlen:

Unsere Worte verallgemeinern zu stark. Sie fassen einmaliges unter bestimmten Labels und Klassen zusammen. Damit entsteht der Eindruck einer Identität von nicht-identischen Dingen. Um sich den Unterschieden bewusst zu werden, schlägt Korzybski vor, den Begriffen Indexzahlen zu geben. Durch die Indexzahlen sollen wir uns daran erinnern, dass es nicht nur Gleichheiten, sondern auch Unterschiede zwischen Sachen gibt, denen wir dieselbe Bezeichnung geben. Ein Beispiel ist, dass Polizisten häufig als Kollektivpersonen behandelt werden und nicht als Einzelpersonen. Aber Polizist1 ist nicht Polizist2.

Datierung:

Unsere Begriffe wirken auf uns statisch anstatt prozessual. Wir vertreten häufig die Ansicht, dass Umstände, Dinge, Eigenschaften usw. statisch fixiert sind und bleiben. Der Satz ,,Ein Mensch ist so wie er ist und nicht anders, es liegt in seiner Natur, Charakter o.ä.", dürfte ein bekanntes Beispiel sein. Aber gerade eine prozessuale Sichtweise kann unseren Blick auf Unterschiede, auf Veränderungen, auf komplexe Zeitperspektiven- und Strukturen schärfen. Deshalb sollten unsere Ansichten, Aussagen usw. mit einem Datum versehen werden, z.B. Ansichten des Konstruktivismus1988, vertretene Bildungsansichten1950. Wir sollten uns also bewusst machen, aus welcher Zeit unsere Ansichten, unsere vertretenen Perspektiven stammen. Wir können uns dies auch für Menschen bewusst machen, damit wir uns unsere festgelegten Einseitigkeiten in Bezug auf die anderen oder auf einen selber bewusst werden. Dadurch können wir unsere Perspektiven erweitern und den Menschen als ,,dynamischen Prozess" (Hayakawa, 1990) ansehen, als jemanden der sich ständig verändert. TomMittwoch, derselbe TomDonnerstag oder Susanne1997 und Susanne2000. Dies ließe sich natürlich individuell weiter verfeinern. Weiterhin wird durch Datierung berücksichtigt, dass derselbe Mensch an unterschiedlichen Tagen, in unterschiedlichen Umgebungen und mit verschiedenen Interaktionspartnern unterschiedlich (re-) agiert. Tomin Interaktion mit Professor XY, Tomnach Verlassen seiner Freundin, Toman einem Regentag usw.

Und so weiter:

Unsere Aussagen sollten stets von einem impliziten ,,und so weiter" begleitet werden, da es keine endgültigen Aussagen geben kann. Dies wurde schon in 3.2 angesprochen und mit dem Begriff ,,Interimswissen" in Verbindung gebracht.

Das Ist der Identität und das Ist der Prädikation:

Wenn ein Subjekt mit einem Nomen durch ist verbunden wird, spricht Korzybski von dem ,,Ist der Identität", bspw. ,,Tom ist ein Genie". Wenn ein Subjekt mit einem Adjektiv durch ist verbunden wird, spricht Korzybski von dem ,,ist der Prädikation", bspw. ,,Tom ist dumm". Durch das Ist der Identität und der Prädikation werden wir dazu verleitet, zu denken, dass etwas auf eine bestimmte Art beschaffen ist, also so und nicht anders ist. Dementsprechend reagieren wir auf unsere Annahmen so, als ob es auch für alle anderen so ist. Wenn wir behaupten etwas ist so, dann müssen wir uns darüber bewusst werden, dass dies lediglich die Art ist, wie wir es für uns abstrahieren und nicht wie es andere wahrnehmen und beschreiben oder wie es ontisch real ist. Wenn wir uns dieser Aspekte Gewahr werden, können wir stärker darauf Acht geben, Worte nicht mit Dingen, die Landkarte nicht mit dem Gelände oder unsere Beschreibungen von Ereignissen und von Vergangenheit nicht mit den Ereignissen oder der Vergangenheit zu verwechseln.

In der Allgemeinen Semantik im angelsächsischen Raum, gibt es einige Vertreter, die ganz ohne das Wort ,,ist" schreiben und sprechen. Diese Form des Englischen nennt sich E-Prime (vgl. Bourland, 1990, 1994a, 1994b, Kellog 1994, Wilson, 1989). Andere Vertreter klammern nur einige Formen des ,,ist" aus. Diese Formen nennen sich dann bspw. E-Choice (Menefee, 1994), E-Plus (Mayper, 1994) oder E-Primemod (Dallmann, 1994) Die Ansicht, dass durch das Ausklammern des Wortes ,,ist" aus der Sprache sich die psychische Gesundheit der Menschen ändern könnte, dass dies auch neurophysiologisch aufzeigbar wäre und dass dies automatisch zu mehr Toleranz führt, wird von mir nicht weiter vertreten. Die Vertreter des E-Prime dienen selber als bestes Gegenbeispiel. Sie lehnen jede modifizierte Form des E-Prime mit polemischer Kritik ab. Hier ließe sich dann (ebenso) polemisch, zynisch und ironisch festhalten, dass man beim Lesen die Toleranz und Multiperspektivität, für die sich in E-Prime eingesetzt wird, sofort bemerkt.

Für diesen Kontext reicht es, darüber nachzudenken und diese Ansichten bei den eigenen Äußerungen gedanklich zu berücksichtigen.

Anführungsstriche:

Unsere Begriffe, die wir ganz alltäglich benutzen sind voller metaphysischer, uns wenig bis gar nicht bewusster Implikationen. Deshalb sollten Begriffe wie ,,Geist", ,,Seele", ,,Tatsachen" ,,Objektiv" usw. in Anführungsstriche gesetzt werden, um uns bewusst zu machen, dass sie unsere Sichtweisen auf eine kleine Anzahl von möglichen Perspektiven einengen.

Bindestriche:

Wir trennen durch unsere Sprache viele Begriffe, die im Zusammenhang, die als Ganzes, gesehen werden sollten. Ein klassisches Beispiel ist Einstein, der Raum und Zeit miteinander verbunden hat. In der (konstruktivistischen) Psychologie versucht Ciompi (1997) uns auf den Zusammenhang (die Koppelung) von psychischen, sozialen und biologischen Ebenen aufmerksam zu machen. Er weist uns auf psycho-sozio-biologische Mediatoren und auf unsere Denk-Fühl-Verhaltensprogramme hin. Durch den Gebrauch von derartigen Bindestrichbegriffen sollen wir uns komplexe Zusammenhänge von Ereignissen, von Vorgängen bewusst machen. Auch Dörner (1989) weist uns darauf hin, dass wir anfangen müssen in komplexen Systemen, in komplexen Zusammenhängen zu denken.

3.4 Lernchreoden und Bewegung in Driftzonen

Der Begriff ,,Chreode" wurde von Kösel (1993) vorgeschlagen. Das Wort ,,Chreode" stammt aus dem Griechischen und lässt sich etwa mit ,,notwendige Wege" übersetzen. Chreoden sind dann Lernwege, Lernzugänge, Lernstile oder Einstellungen zum Lernen. Kösel (1993, S. 247; Hervor. weggelassen) schreibt dazu: ,,Der Begriff Chreode ist für unsere Darstellung nützlich, weil damit der Weg eines Lernenden ganzheitlich - im Sinne einer kanalisierten Entwicklung aufgrund innerer Entwicklungslinien und seiner Struktur - in Analogie dargestellt werden kann. Wir werden deshalb diese individuelle, jeweils aktuelle Entwicklungslinie in einer Lern-Situation Lern-Chreode nennen". Unsere Chreoden dienen uns als Art Torwächter, sie öffnen oder sie verschließen sich Neuem. Dementsprechend lassen sich adaptive, anschlussfähige und aversive, schwer anschlussfähige Chreoden von einander unterscheiden (ebd.). Lernsituationen müssen zwar Neues enthalten, aber nur dasjenige neue Wissen, was anschlussfähig, viabel² und relevant ist, wird verarbeitet. Und dies gilt auch für das Lehrverhalten. Auch dies muss als anschlussfähig und viabel empfunden werden. Das bedeutet aber auch, dass darauf geachtet wird, welche Erwartungen die Teilnehmer an die Veranstaltung mitbringen. Wenn sie eine reine Belehrungsdidaktik erwarten, kann eine reine Ermöglichungsdidaktik als unbefriedigend, als enttäuschend, als nicht viabel erlebt werden. In diesem Zusammenhang ist der Begriff der didaktischen Driftzone (Kösel, 1993) interessant. Dieser Begriff basiert auf dem Begriff driften von Maturana und Varela. Der Evolutionsprozess wird von Maturana und Varela als strukturelles Driften (Treiben) von lebenden Systemen bezeichnet. Wie unter 2. beschrieben sind Lebewesen an andere Lebewesen und an ihr Milieu strukturell gekoppelt. Einflüsse von außen sind lediglich Perturbationen. Dabei entwickeln sich lebende Systeme stets verschränkt miteinander und mit ihrem Medium. Jede individuelle Geschichte strukturellen Wandels ist ein Driften von Strukturveränderungen, wobei die Organisation konstant gehalten werden muss. Wir driften immer auf dem Weg der Übereinstimmung.

Kösel (1993, S. 230) schreibt: ,,Jedes Individuum driftet gemäß seiner eigenen autopoietischen Struktur durch die Interaktion mit dem umgebenden Milieu in bestimmten Entwicklungslinien, den Chreoden. [...] Entscheidend ist, daß diese Entwicklung sich nur in dem individuellen Verhalten, Denken und Handeln zeigt, das dem einzelnen System zu diesem bestimmten Zeitpunkt möglich ist - gemäß der Strukturdeterminiertheit von lebenden Systemen".

Im konstruktivistisch-pädagogischen Verständnis stellen die Driftzonen den Rahmen dar, in dem Menschen lernen und verstehen, in dem neues Wissen anschlussfähig ist (Siebert, 1999, S. 198). Driftzonen sind diejenigen Zonen, in denen sich die Teilnehmer kognitiv und emotional wohl fühlen, in denen sie den Themen folgen können und in denen sie miteinander produktiv kommunizieren können (Siebert, 1999, S. 91). Durch Äußerungen wie ,,da komme ich nicht mehr mit", ,,das Thema liegt mir nicht" zeigen sich die Grenzen der Driftzone (Siebert & Arnold, 1999, S. 122).

Driftzonen lassen sich unterscheiden, nach den gemeinsamen Themen, die für alle interessant und anschlussfähig sind, nach ähnlichen kognitiven Strukturen der Teilnehmer, nach ähnlichen Vorkenntnissen, nach ähnlichen Affektlogiken, nach ähnlichen kulturell-sozialen Deutungsmustern und nach ähnlichen Lerngewohnheiten (ebd., S. 91-92). Driftzonen verweisen damit immer auf unsere Strukturdeterminiertheit und auf unsere strukturelle Koppelung.

Die Chreoden der Teilnehmer unterscheiden sich voneinander. Sie sind dabei auch stets situations- und stimmungsabhängig. Ziel einer Lernveranstaltung ist eine weitest gehende strukturelle Koppelung zwischen den Teilnehmern. Der Begriff der strukturellen Koppelung wird hier zwar von Maturana entlehnt, bezieht sich in diesem Kontext aber nicht auf die damit verbundenen Annahmen, sondern speziell auf die Möglichkeit einer Koppelung unter den Teilnehmern. Und von diesen Annahmen ausgehend ist Sprache und die Bereitschaft, sich in andere Perspektiven zu versetzen eine notwendige Voraussetzung der Koppelung von Teilnehmern (Siebert, 1999). Zur Abgrenzung dieser Ansichten wird kurz auf Maturana eingegangen.

Maturana verweist uns darauf, dass unsere Sprache eine Koordination von Handlungen in einem konsensuellen Bereich darstellt. Der Sprachprozess stellt immer schon eine Koordination von Handlungen in einem konsensuellen Bereich dar. Die strukturelle Koppelung zwischen zwei Systemen ist immer schon die notwendige Bedingung für Kommunikation. Sprache ist dann für Maturana ein System rekursiver konsensueller Koordinationen von konsensuellen Koordinationen bzw. Orientierungsreaktionen von Orientierungsreaktionen. Dass aus Maturanas Sicht Sprache nicht einfach die Voraussetzung von struktureller Koppelung ist, zeigt sich auch in dem Zusammenhang des ,,konsensuellen Bereichs" und des ,,sprachlichen Bereichs". Der konsensuelle Bereich stellt den strukturell gekoppelten Zustand mindestens zweier Systeme dar (Maturana, 1975) und der sprachliche Bereich stellt den konsensuellen Bereich kommunikativer Interaktion dar, in dem sich die strukturell gekoppelten Systeme aneinander orientieren (Maturana & Varela, 1980). Sprachliches Verhalten stellt ein Verhalten in einem Bereich gegenseitiger ontogenetischer Strukturkoppelung dar, den Menschen als Ergebnis kollektiver Ko-Ontogenese erzeugen und aufrecht erhalten (Maturana & Varela, 1987, S. 224).

Sprache ist für Maturana grundsätzlich ein generatives System von Koordinationen von Koordinationen, die in einer endlosen Folge neue Koordinationen hervorbringen. Der Sprachprozess findet folglich für Maturana nicht im Gehirn statt, sondern in den Koordinationen von Koordinationen, auch wenn ohne Gehirn kein Sprachprozess möglich wäre.

An dieser Stelle kehren wir zurück zu den Lernchreoden. Kösel (1993) unterscheidet in Anlehnung an die Themenzentrierte Interaktion drei Lernchreoden: Ich-Chreoden, WirChreoden, Sach-Chreoden.

Zu den Ich-Chreoden gehören unsere Selbstbilder, unsere Strategien, unsere Relevanzstrukturen, unsere Selbstbeobachtungen. Ich-Chreoden stellen die Konstrukte von uns selbst dar (Siebert, 1999).

Die Wir-Chreoden beziehen sich auf die Lerngruppe und die eigene Rolle in der jeweiligen Gruppe. Die Wir-Chreoden verweisen also auf Gruppenziele, Gruppennormen, Kommunikationsstile aber auch auf unsere individuelle Wahrnehmung der Gruppe (fühle ich mich verstanden, fühle ich mich wohl, bin ich über- oder unterfordert). Die Sach-Chreoden beinhalten die Annahmen über die subjektive Relevanz, die Viabilität, die Neuartigkeit des Themas. Sach-Chreoden sind immer zugleich auch Ich-Chreoden, da es stets nur um die subjektive Wahrnehmung der Sache geht (Arnold & Siebert, 1999, S. 122). Einen Lerngegenstand ohne Lernenden gibt es nicht (ebd.).

Für Kösel (1993, S. 251) stellt das Lernen von Lernchreoden eine Hauptaufgabe für die Pädagogik dar. Der Pädagoge muss sich verständlich machen, wie Menschen ihre eigenen Chreoden entwickeln.

Für eine Chreodenanalyse sollten drei Funktionen erfüllt sein (nach Siebert, 1999, S. 152). · Selbstreflexion: Alle Teilnehmer reflektieren und vergewissern sich ihrer thematischen Interessen, ihrer Erwartungen, ihrer Befürchtungen, ihrer Erfahrungen. Durch die Selbstreflexion können subjektive ökologische Problemwahrnehmungen ergründet werden. Erst wenn die Teilnehmer ihr eigenen Problemwahrnehmungen erschließen und diese explizit kommunizieren können, können sie während des Lernprozesses ihr Problemverständnis differenzieren, modifizieren oder ganz verändern (Kyburz-Graber & Högger, 2000). Der Lehrende muss die unterschiedlichen Perspektiven, Erwartungen und Erfahrungen für den Lernprozess nutzbar machen.

- Konsensuelle Bereiche der Gruppe: Alle Teilnehmer klären gemeinsam die Lernziele, die Methoden, Erwartungen, u.U. die Themenwahl, Lehrpläne.

Das Ziel sollte von der ganzen Gruppe gemeinsam anerkannt werden. Dabei kann das Lernziel im Laufe des Lernprozesses präzisiert oder verändert werden. Hier müssen auch individuelle Ziele, die u.U. mit dem gemeinsamen Ziel konfligieren, allgemein offen gelegt werden und auf die Verträglichkeit und die Legitimität mit dem gemeinsamen Ziel hin überprüft werden. Trotz dieser gemeinsamen Erarbeitung, bleibt der Lehrende der Lehrende und die Lernenden bleiben die Lernenden.

- Didaktische Orientierung: Die Seminarleitung erhält Hinweise auf die Vorkenntnisse, die Lernstile, das berufliche Umfeld, die Verwendungssituationen.

In der Chreodenanalyse müssen auch die Driftzonen geklärt werden. Kösel (1993, S. 251) unterscheidet vier Chreoden.

- Die Adaptations-Chreode, in der die Lernenden den Lehrenden folgen
- Die Agressions-Chreode, in der die Lernenden dem Lehrenden nur teilweise oder gar nicht folgen
- Die Abwehr-Chreode, in der das Lernangebot abgewehrt wird
- Die Unverständnis-Chreode, in der Lehrende und Lernende sich nicht verständlich machen können

3.5 Lernen in Kontexten

Lernen ist stets in bestimmte Kontexte eingebettet, ist also stets situiert. Wissen muss einerseits individuell aufgebaut werden, ist aber andererseits auch immer gesellschaftlich bestimmt und geteilt (shared cognition). Der individuelle Wissensaufbau erfolgt immer situativ, multidimensional und systematisch. Denken, Handeln und Kommunikation kann nur im Kontext verständlich werden. Deshalb muss in Lernsituationen versucht werden, transferfördernde Verbindungen zu schaffen, indem, für die Teilnehmer, relevante Situationen ausgesucht werden. In der Umweltbildung zeigt sich situiertes Lernen dadurch, dass eine ,, [...] ökologische Bilanzierung der Bildungseinrichtung selber durchgeführt [wird], daß heißt, der Lernort ist zugleich das Praxisfeld" (Siebert, 1999, S. 98). Beim Lernen in konreten praktischen Handlungsfeldern können die Lernenden eine individuelle Problemsicht und eine individuelle Problemlöse-Fähigkeit aufbauen (Kyburz-Graber & Högger, 2000, S. 130). Vor allem in der Umweltbildung stellen der Erfahrungsbezug und die Differenzerfahrung wichtige Aspekte dar. Gründe dafür sind (Kyburz-Graber & Högger, 2000, S. 130-131). Die Lernenden stoßen in der Umweltbildung auf äußerst komplexe zusammenhängende Ereignisse und Probleme, deren Beschreibungen und Lösungen (Lösungsvorschläge) vorläufig, unbestimmt und häufig widersprüchlich sind. Im Zusammenhang mit Umweltproblemen kann häufig eine emotionale Involvierung (affektive Grundstimmung) vorherrschen, die das Handeln des jeweiligen Menschen stark beeinflusst. Ziel des Umweltlernens muss auch immer sein, dass die Lernenden eine Kompetenz erwerben, mit der sie angemessen mit Umweltproblemen umgehen können.

Grundprinzipien des situierten Lernens sind Situations- und Problemorientierung, Authentizität und subjektive Relevanz, Perspektivenwechsel und multiple Kontexte, und Komplementarität von Belehrungsdidaktik und Ermöglichungsdidaktik (Siebert, 1999, S.100). Zum situierten Lernen gehört damit auch die Gestaltung der Lernumgebung. Hier ist zu berücksichtigen, dass das Lernen in Praxisfeldern, wie z.B. bei ökologischen Exkursionen, dem Seminarraum nicht immer überlegen ist. ,,Der Seminarraum kann eine lernfördernde Distanz zu den alltäglichen Handlungszwängen fördern, er ermöglicht eine Komplexitätsreduktion, die eine Orientierung erleichtert" (Siebert, 1999, S. 149). Für die Lernumgebung ist der thematische Bezug wichtig und nicht das bloße Darbieten von möglichst vielen Reizen. Bei Übertreibungen kann es zu Reizüberflutungen kommen, man wird abgelenkt, die Aufmerksamkeit ist auf die Umgebung gerichtet und nicht auf das Thema, auf die Gruppe usw. Die Lernumgebung sollte so gestaltet werden, dass Ablenkungen vermieden werden und Konzentration möglich ist.

Von dem Begriff ,,Lernumgebung" ist der Begriff ,,Lernkultur" abzugrenzen. Lernumgebung bezieht sich auf die räumliche Gestaltung der Lernorte, während Lernkultur sich auf die Atmosphäre bezieht, die von allen Teilnehmern mitgeprägt wird. Kösel (1993, S. 350; vgl. auch Siebert, 1999, S. 150) unterscheidet vier Lernkulturtypen.

- Eine technolgoisch-instrumentell-funktionale Lernkultur, in dem die Betonung auf der Lernzielorientierung, auf Wissensvermittlung, auf wissenschaftlicher Objektivität usw.
- Eine kommunikative Lernkultur, in dem die Betonung auf den Gruppenprozessen, auf dem Verständigungsprozess usw. liegt.
- Eine ökologische Lernkultur, in der die Betonung auf komplexen, ganzheitlichen Denken, auf Erlebnispädagogik usw. liegt.
- Eine Selbstverwirklichungs-Lernkultur, in der die Betonung auf Identitätslernen, auf biografischen Lernen usw. liegt.

Beispiele für situierte Ansätze sind (Siebert, 1999, S. 98):

Anchored-Instruction-Ansatz:

In diesem Ansatz werden die jeweiligen biografischen Ankerplätze herausgearbeitet. In narrativen Phasen sollen die Vorkenntnisse, die individuellen Erfahrungen und die Problemsituationen der Teilnehmer ermittelt werden. Dies soll dann die Anschlussfähigkeit der Lerninhalte sichern.

Cognitive-Flexibility-Ansatz:

Dieser Ansatz soll ein Lernen in multiplen Kontexten fördern. Differenzerfahrung und Perspektivenwechsel sind wichtige Aspekte dieses Ansatzes.

Cognitive-Apprenticeship-Ansatz:

Durch teilnehmende Beobachtung soll ein praxisbezogenes Lernen ermöglicht werden.

4. Schlussfolgerung

Die konstruktivistische Umweltbildung sollte weiter eine kritische Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Konstruktivismen verfolgen und dabei auch Schwächen und Einseitigkeiten herausarbeiten, bei denen andere Positionen und Konzepte viabler erscheinen. Hierzu gehört auch eine kritische Ansatzklärung und Begriffsklärung.

Unterschiedliche konstruktivistische Ansätze wurden z.B. von Becker (2000) und KnorrCetina (1989) dargestellt.

Teilweise verwenden die unterschiedlichen Autoren konstruktivistische Begriffe auf redundante, undifferenzierte, ungenaue oder für den eigenen Kontext veränderte Weise, ohne dies jedoch anzugeben oder stipulativ zu definieren. Ein Beispiel für Redundanz zeigt Siebert (1999), der von auotpoietischen und selbstreferenziellen Systemen spricht. Selbstreferenzialität stellt aber schon ein Merkmal von Autopoiese dar und muss daher nicht eigens erwähnt werden. Eine weitere Klärung und Vereinheitlichung sollten auch die Begriffe ,,Realität" und ,,Wirklichkeit" erfahren. Kyburz-Garber & Högger (2000) verweisen, mit Bezugnahme auf Ciompi, darauf, dass Realität nicht geleugnet werden kann, sondern dass es außerhalb des Menschen eine Realität gibt. Die Realität wird aber im Gegensatz zu der Meinung dieser Autoren im Konstruktivismus keineswegs geleugnet. Lediglich ein ontisches Begreifen von Realität wird bezweifelt und daher wird Wissen über Realität als nicht zugänglich angesehen.

Dementsprechend sollte neben der Suche und Klärung eines für die Umweltbildung viablen Konstruktivismus vermehrt eine Konzeption verfolgt werden, die sowohl konstruktivistische Annahmen als auch andere Konzepte integriert. Ein Beispiel dafür ist Siebert (1995; 1999), der konstruktivistische Perspektiven pragmatisch verwendet. Siebert nimmt auf konstruktivistische Ansätze dann Bezug, wenn sie ihm für seine Position als viabel erscheinen.

Im Kontext der Umweltbildung können erkenntnistheoretische Fragen außer Acht gelassen werden, da sie hier als obsolet betrachtet werden können. Sobald wir nach Wahrheit oder Realität fragen, sind wir auch schon wieder auf unsere (westlichen) Traditionen, auf unsere Werte und Perspektiven zurückgeworfen. Bei solchen Fragen vergessen wir häufig, dass wir innerhalb einer spezifischen Gesellschaft agieren und ,,funktionieren". Zu dem erkenntnistheoretischen Aspekt ist anzumerken, dass die erkenntnistheoretischen Annahmen des radikalen Konstruktivismus heutzutage mit dem Konzept der Geschlossenheit des Nervensystems stehen und fallen. Sollte sich diese These als nicht haltbar aufweisen, kann auch das erkenntnistheoretische Konzept des Konstruktivismus nicht länger aufrecht gehalten werden. Die Geschlossenheitsthese wurde von Maturana aufgestellt. Er ist durch seine experimentellen Befunde über Farbwahrnehmungen bei Tauben zu der Einsicht gelangt, dass das Nervensystem geschlossen ist. Dies ist die nicht weiter hinterfragte Interpretation von Maturanas Ergebnissen. Daraus kann aber nicht zwingend abgeleitet werden, dass das Nervensystem geschlossen ist. Es könnte genauso gut offen operieren. Aus den Korrelationen, die Maturana berechnete, ergibt sich lediglich, dass sich bei Tauben Korrelationen zwischen Farbnamen und retinalen Ganglienzellenaktivitäten ergeben (Riegas, 1993). Diese Befunde sind auch nicht weiter erstaunlich. Neurowissenschaftliche Ergebnisse haben ergeben, dass selbst elementare Wahrnehmungsleistungen auf einer massiv parallelen Verarbeitung beruhen. Diese Annahme begründet sich auf der starken Divergenz und Konvergenz interneuronaler Verbindungen. Bereiche von Neuronen, die an der visuellen Verarbeitung beteiligt sind, sind an verschiedenen Orten im Gehirn lokalisiert. Diese Bereiche sind durch vielfältige Rückkoppelungen miteinander verbunden. In zahlreichen Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass Neurone in kortikalen und subkortikalen Zentren ihre Aktionspotenziale synchronisieren. Diese kurzen Anmerkungen sollten genügen, um darauf hinzuweisen, dass es nicht überraschend ist, dass Maturana Korrelationen zwischen Farbnamen und Aktivitäten bei bestimmten Ganglienzellen berechnen konnte, andererseits ist es dann auch nicht überraschend, dass er keine einfachen linearen Korrelationen zwischen Wellenlängen und bestimmten retinalen Ganglienzellen berechnen konnte. Daraus folgt aber weder, dass das Nervensystem geschlossen operiert, noch dass die untersuchten Prozesse unabhängig voneinander sind (Riegas, 1993). Aus Maturanas Ergebnissen wird somit lediglich sichtbar, dass Wellenlängen und Aktivitäten von Ganglienzellen sich nicht als lineare Korrelationen beschreiben lassen.

Für Maturanas These der Geschlossenheit des Nervensystems kann weder schlüssig aufgezeigt werden, dass das Nervensystem geschlossen, noch dass es offen ist.

In der Umweltbildung können konstruktivistische und nicht-konstruktivistische Annahmen integriert werden und eine Beschreibung vorgenommen werden, die unabhängig von erkenntnistheoretischen Annahmen ist. Auch unter nicht-konstruktivistischen Annahmen lassen sich pädagogisch-konstruktivistische Konzepte weiter verfolgen und verlieren dabei nichts an ihrer Pointierung. Bedeutungszuschreibung und Wissensaufbau lässt sich immer als interner Prozess betrachten, auch wenn man die Möglichkeit eines bedingten Erfassen von Realität annimmt.

Beispiele dafür finden sich vor allem im symbolischen Interaktionismus, der, ohne konstruktivistische Annahmen, die Perspektivenabhängigkeit, die individuellen Definitionsleistungen und die soziale Konstruktion von Wirklichkeit hervorhebt. Schon Blumer (1969, S. 81) verweist auf drei Prämissen. ,,Die erste Prämisse besagt, dass Menschen auf der Grundlage der Bedeutungen handeln, die diese Dinge für sie besitzen" (ebd.). Unter Dingen (Objekten) fasst Blumer alles zusammen, was der Mensch wahrnehmen kann, was er anzeigen kann, alles auf das er hinweisen oder sich beziehen kann (ebd., S. 90). ,,Die zweite Prämisse besagt, dass die Bedeutung solcher Dinge aus der sozialen Interaktion, die man mit seinen Mitmenschen eingeht, abgeleitet ist oder aus ihr entsteht. [...] Die dritte Prämisse besagt, dass diese Bedeutungen in einem interpretativen Prozess, den die Person in der Auseinandersetzung mit den ihr begegnenden Dingen benutzt, gehandhabt und abgeändert werden" (ebd.).

5. Literatur

Arnold, R. (1993). Natur als Vorbild. F.a.M.: Suhrkamp

Arnold, R., & Siebert, H. (1999). Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit. Baltmannsweiler: Schneider

Baecker, J., Borg-Laufs, M., Duda, L., & Matthies, E. (1992). Sozialer Konstruktivismus -

eine neue Perspektive in der Psychologie. In Schmidt, S.J. (Hg.). Kognition und Gesellschaft. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus 2. S. 116-145. F.a.M.: Suhrkamp Baumgärtler, M. (2000) Ein integratives Kommunikationsmodell: unter Einbeziehung des radikalen Konstruktivismus, der interpretativen Soziologie und der Konzepte von Watzlawick und Schulz von Thun. Online: http://www.hausarbeiten.de im Fachbereich Psychologie. Überarbeitete und erweiterte Fassung von: Möglichkeiten und Grenzen eines integrativen Kommunikationsmodells: unter Einbeziehung des radikalen Konstruktivismus, der interpretativen Soziologie und der Konzepte von Watzlawick und Schulz von Thun. Unveröffentlichte Hausarbeit im Fachbereich soziale Prozesse

Becker, G. (2000). Konstruktivismen. In Bolscho, D., & de Haan, G. (Hg.). Konstruktivismus und Umweltbildung. S. 59-121. Opladen: Leske + Budrich

Beerman, W. (1993). Luhmanns Autopoiesebegriff - ,,order from noise"? In Fischer, H.R.

(Hg.) Autopoiesis. Eine Theorie im Brennpunkt. S. 243-262. Heidelberg: Carl Auer Systeme Blumer, H. (1973). Der methodologische Standort des Symbolischen Interaktionismus. In Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen (Hg.). Alltagswissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. Band 1. S. 80-146 Reinbek b. Hamburg: Rowohlt

Bolscho, D. (1996). Umweltbewußtsein zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Anmerkungen zu einem Dilemma. F.a.M.: VAS

Bolscho, D., & Haan de, G. (2000). Einführung. In dies. (Hg.). Konstruktivismus und Umweltbildung. S. 7-11. Opladen: Leske + Budrich

Bourland, D.D. (1990). E-Prime: The debate continues. Et cetera, 47, 3, 283-284

Bourland, D.D. (1994a). Schnapps rides again: Reply to a paper by Emory Menefee. In

Johnston, P.D., Bourland, D.D., & Klein, J. (Ed.). More E-Prime: To Be or not II. S. 7-12. International Society for General Semantics.

Bourland, D.D. (1994b). E-Prime and Un-Sanity. In Johnston, P.D., Bourland, D.D., & Klein,

J. (Ed.). More E-Prime: To Be or not II. S. 205-210. International Society for General Semantics.

Ciompi, L. (1997). Die emotionalen Grundlagen des Denkens. Entwurf einer fraktalen Affektlogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht

Ciompi, L. (2000). Affektgesteuerte Wirklichkeitskonstruktion im Alltag, Wissenschaft und

Psychopathologie. In Fischer, H.R., & Schmidt, S.J. (Hg.). Wirklichkeit und Welterzeugung. In memoriam Nelson Goodman. S. 207-215. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Dallmann, W. (1994). Is Is Not Is Is Not Is: And Other Thoughts On E-Prime. In Johnston, P.D., Bourland, D.D., & Klein, J. (Ed.). More E-Prime: To Be or not II. S. 35-38. International Society for General Semantics.

Dörner, D. (1989). Die Logik des Mißlingens. Reinbek: Rowohlt

Eickelpasch, R. (1994). Handlungssinn und Fremdverstehen. Grundkonzepte einer

interpretativen Soziologie. In Kneer, G., Kraemer, K., & Nassehi, A. (Hg.). Soziologie, Zugänge zur Gesellschaft. Geschichte, Theorien und Methoden, Band 1. S. 119-144. München

Fischer, H.R. (1993). Murphy's Geist oder die glücklich abhanden gekommene Welt. Zur

Einführung in die Theorie autopoietischer Systeme. In ders. (Hg.) Autopoiesis. Eine Theorie im Brennpunkt. S. 9-37. Heidelberg: Carl Auer Systeme

Fischer, H.R. (2000). Von der Wirklichkeit des Konstruktivismus zu den Weisen der

Welterzeugung - Zur Einführung. In Fischer, H.R., & Schmidt, S.J. (Hg.). Wirklichkeit und Welterzeugung. In memoriam Nelson Goodman. S. 13-25. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Foerster, H. von (1997a). Über das Konstruieren von Wirklichkeiten. In Schmidt, S. J. (Hg.): Heinz v. Foerster: Wissen und Gewissen - Versuch einer Brücke. S. 25-49. Frankfurt am Main: Suhrkamp

Foerster, H. von (1997b). Prinzipien der Selbstorganisation im sozialen und

betriebswirtschaftlichen Bereich. In Schmidt, S. J. (Hg.): Heinz v. Foerster: Wissen und Gewissen - Versuch einer Brücke. S. 233-268. Frankfurt am Main: Suhrkamp Foerster, H. von (1997c). Mit den Augen des anderen. In Schmidt, S. J. (Hg.): Heinz v. Foerster: Wissen und Gewissen - Versuch einer Brücke. S. 350-363. Frankfurt am Main: Suhrkamp

Foerster, H. von (1998). Entdecken oder Erfinden: Wie läßt sich Verstehen verstehen? In

Gumin, F., & Heinrich, M. (Hg.). Einführung in den Konstruktivismus. S. 41-88. München: Piper

Foerster, H. von, & Glasersfeld, E. von (1999). Wie wir uns erfinden. Eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme

Glasersfeld, E. von (1990). Zuerst muß man zu zweit sein. Systeme, 2, 119-135

Glasersfeld, E. von (1997): Wege des Wissens: Konstruktivistische Erkundungen durch unser Denken. Heidelberg: Carl Auer

Glasersfeld, E. von (1998a). Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme.

F.a.M.: Suhrkamp

Glasersfeld, E. von (1998b). Die Wurzeln des ,,Radikalen" am Konstruktivismus. In Fischer,

H. R. (Hg.): Die Wirklichkeit des Konstruktivismus: Zur Auseinandersetzung um ein neues Paradigma. S. 35-45. Heidelberg: Carl Auer

Glasersfeld, E. von (2000). Problems of Constructivism. In Steffe, L.P., & Thompson, P.W. (Ed.). Studies in Mathematics Education Series:15. Radical Constructivism in Action. Building on the pioneering work of Ernst von Glasersfeld. S. 3-9. New York: Routledge Farmer

Haan, de G. (2000). Vom Konstruktivismus zum Kulturalismus. Zukunftsfähigkeit eines

kritischen Konstruktivismus für die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. In Bolscho, D., & de Haan, G. (Hg.). Konstruktivismus und Umweltbildung. S. 153-183. Opladen: Leske + Budrich

Hargens, J. (1987). Die Wirklichkeit: Wahrheit oder Illusion? Psychologie heute, April- Ausgabe.

Hayakawa, S.I. (1990). Language in Thought and Action. San Diego u.a.: Harcourt Brace & Company

Kellog, E.W. (1994a). Reply2 to a paper by Emory Menefee In Johnston, P.D., Bourland, D.D., & Klein, J. (Ed.). More E-Prime: To Be or not II. S. 13-16. International Society for General Semantics.

Knorr-Cetina, K. (1989). Spielarten des Konstruktivismus. Soziale Welt, 40, 86-96.

Kösel, E. (1993). Die Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur subjektiven Didaktik. Elztal-Dalau

Korzybski, A. (1933). Science and Sanity. An introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics. Lancaster: Science

Krippendorff, K. (1991). Two paths in search of (the) meaning (of things). Prepared for

Publication in the Proceedings of the 6th International Semiotics Congress. Passau.

Kriz, J. (1999). Systemtheorie für Psychotherapeuten, Psychologen und Mediziner. Bern u.a.: UTB

Krüll, M., Luhmann, N., & Maturana, H.R. (1987). Grundlagen der Theorie autopoietischer Systeme. Neun Fragen an Niklas Luhmann und Humberto Maturana und ihre Antworten. Zeitschrift für systemische Therapie, 5, 4-25.

Krüssel, H. (1993). Konstruktivistische Unterrichtsforschung. Der Beitrag des

wissenschaftlichen Konstruktivismus und der Theorie der persönlichen Konstrukte für die

Lehr-Lern-Forschung. F.a.M.: Suhrkamp

Kyburz-Graber, R., & Högger, D. (2000). Sozio-ökologische Umweltbildung aus

konstruktivistischer Sicht. In Bolscho, D., & de Haan, G. (Hg.). Konstruktivismus und Umweltbildung. S. 123-146. Opladen: Leske + Budrich

Lewin, P. (2000). Constructivism and Paideia. In Steffe, L.P., & Thompson, P.W. (Ed.).

Studies in Mathematics Education Series:15. Radical Constructivism in Action. Building on the pioneering work of Ernst von Glasersfeld. S. 37-54. New York: Routledge Farmer Luhmann, N. (1981). Soziologische Aufklärung. Band 3. Opladen. Westdeutscher Verlag Luhmann, N. (1984). Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. F.a.M.: Suhrkamp

Luhmann, N. (1986). The autopoiesis of social systems. In Geyer, F., & van der Zouwen, J. (Ed.). Sociocybernetic Paradoxes. Observation, Control and Evolution of Self-steering Systems. S. 172-192. London: Sage

Luhmann, N. (1988). Ökologische Kommunikation: kann die moderne Gesellschaft sich auf ökologische Gefährdungen einstellen. Opladen: Westdeutscher Verlag Luhmann, N. (1990a). Die Wissenschaft der Gesellschaft. F.a.M.: Suhrkamp Maturana, H.R. (1975). The organisation of the living: A theory of the living organisation. International Journal of Man-Machine Studies, 7, S. 313-332.

Maturana, H. R. (1978a): Cognition. In Hejl, P. M., Köck, W. K., & Roth, G. (Hg.). Wahrnehmung und Kommunikation. S. 29-49. F.a.M.: Lang

Maturana, H.R. (1978b). Biology of Language: The Epistemology of Reality. In Miller, G.A.,& Lenneberg, E. (Hg.). Psychology and Biology of Language and Thought: Essays in Honor of Eric Lenneberg. S. 27-63. New York: Academic

Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1980). Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living. In Cohen, R. S., & Wartofsky, M. W. (Hg.). Boston Studies in the Philosophy of science Vol. 42. Dordrecht: D. Reidel

Maturana, H.R. (1982). Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. Braunschweig: Vieweg

Maturana, H.R., & Varela, F.J. (1987). Der Baum der Erkenntnis. Bern u.a.: Goldmann Maturana, H.R. (1996a). Kognition. In Schmidt, S. J. (Hg.): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. S. 89-118. F.a.M.: Suhrkamp

Maturana, H.R. (1996b). Biologie der Sozialität. In Schmidt, S. J. (Hg.): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. S. 287-302. F.a.M.: Suhrkamp

Mayper, S.A. (1994). E-Prime and E-Plus. In Johnston, P.D., Bourland, D.D., & Klein, J.

(Ed.). More E-Prime: To Be or not II. S. 143-146. International Society for General

Semantics.

Menefee, E. (1994). E-Prime or E-Choice. In Johnston, P.D., Bourland, D.D., & Klein, J. (Ed.). More E-Prime: To Be or not II. S. 1-6. International Society for General Semantics. Mitterer, J. (2000). Der radikale Konstruktivismus: "What difference does it make?" In Fischer, H.R., & Schmidt, S.J. (Hg.). Wirklichkeit und Welterzeugung. In memoriam Nelson Goodman. S. 60-64. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme

Rapoport, A. (1972). Bedeutungslehre - Eine semantische Kritik. New York. Thomas Y. Crowell

Reinmann-Rothmeier, G., & Mandl, H. (1997). Lehren im Erwachsenenalter. In Weinert, F., & Mandl, H. (Hg.). Psychologie der Erwachsenenbildung. Göttingen: Hogrefe Riegas, V. (1993). Das Nervensystem - offenes oder geschlossenes System? In Riegas, V., & Vetter, C. (Hg.). Zur Biologie der Kognition. Ein Gespräch mit Humberto R. Maturana und Beiträge zur Diskussion seines Werkes. S. 99-115. F.a.M.: Suhrkamp

Roth, G. (1992). Das konstruktive Gehirn: Neurobiologische Grundlagen von Wahrnehmung und Erkenntnis. In Schmidt, S. J. (Hg.). Kognition und Gesellschaft: Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus 2. S. 277-336. Frankfurt am Main: Suhrkamp Roth, G. (1996). Erkenntnis und Realität: Das reale Gehirn und seine Wirklichkeit. In Schmidt, S. J. (Hg.): Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. S. 229-255. Frankfurt am Main: Suhrkamp

Roth, G. (1999). Das Gehirn und seine Wirklichkeit: Kognitive Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen. Frankfurt am Main: Suhrkamp

Roth, G. (2000). Das Gehirn und seine Welt. In Fischer, H.R., & Schmidt, S.J. (Hg.).

Wirklichkeit und Welterzeugung. In memoriam Nelson Goodman. S. 165-173. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme

Rusch, G. (1992). Auffassen, Begreifen und Verstehen. Neue Überlegungen zu einer

konstruktivistischen Theorie des Verstehens. In Schmidt, S.J. (Hg.). Kognition und

Gesellschaft. Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus 2. S. 214-256. F.a.M.: Suhrkamp Rusch, G. (2000). Verstehen. Zum Verhältnis von Konstruktivismus und Hermeneutik. In Fischer, H.R., & Schmidt, S.J. (Hg.). Wirklichkeit und Welterzeugung. In memoriam Nelson Goodman. S. 350-363. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme

Schäffter, O. (1985). Lehrkompetenz in der Erwachsenenbildung als Sensibiltiät für Fremdheit. In Claude, et al. Sensibilisierung für Lehrverhalten. Bonn

Schäfter, O. (1994). Bedeutungskontexte des Lehrens und Lernens. In: Hessische Blätter für

Volksbildung, 44, 4-15.

Schmidt, S.J. (1993). Der beobachtete Beobachter. Zu Text, Kommunikation und Verstehen. In Riegas, V., & Vetter, C. (Hg.). Zur Biologie der Kognition. Ein Gespräch mit Humberto R. Maturana und Beiträge zur Diskussion seines Werkes. S. 308-328. F.a.M.: Suhrkamp Schmidt, S.J. (1996a). Der Radikale Konstruktivismus. Ein neues Paradigma im interdisziplinären Diskurs. In ders. (Hg.). Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. S. 11-

88. F.a.M.: Suhrkamp

Schmidt, S.J. (1996b). Kognitive Autonomie und soziale Orientierung. Konstruktivistische Bemerkungen zum Zusammenhang von Kognition, Kommunikation, Medien und Kultur. F.a.M.: Suhrkamp

Schmidt, S.J. (1996c). Gedächtnisforschung. Positionen, Probleme, Perspektiven. In ders.

(Hg.). Gedächtnis. Probleme und Perspektiven der interdisziplinären Gedächtnisforschung. S. 9-55. F.a.M.: Suhrkamp

Schreier, H. (2000). Konstruktivismus, Biophilie und die Vermittlung von Wertvorstellungen. In Bolscho, D., & de Haan, G. (Hg.). Konstruktivismus und Umweltbildung. S. 201-216. Opladen: Leske + Budrich

Schulz von Thun, F. (1998). Miteinander Reden 1 + 2. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Shannon, C.E., & Weaver, W. (1949). The mathematical theory of communication. Urbana: Illinois Press

Siebert, H. (1995). Ökopädagogik aus konstruktivistischer Sicht. Pädagogik und Schulalltag, 4, 445-457.

Siebert, H. (1999). Pädagogischer Konstruktivismus. Eine Bilanz der

Konstruktivismusdiskussion für die Bildungspraxis. Neuwied: Luchterhand

Simon, F.B. (1998). Die Kunst, nicht zu lernen. In Fischer, H. R. (Hg.): Die Wirklichkeit des Konstruktivismus: Zur Auseinandersetzung um ein neues Paradigma. S. 353-366. Heidelberg: Carl Auer

Stadler, M., & Kruse, P. (1990). Über Wirklichkeitskriterien. In Riegas, V., & Vetter, C. (Hg.). Zur Biologie der Kognition. S. 133-158. Frankfurt am Main: Suhrkamp Varela, F. J. (1979). Principles of Biological Autonomy. New York: Elsevier Wallner, F.G. (2000). Die konstruktive Wende in der Philosophie - Der konstruktive Realismus. In Fischer, H.R., & Schmidt, S.J. (Hg.). Wirklichkeit und Welterzeugung. In memoriam Nelson Goodman. S. 85-96. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme Watzlawick, P., Beavin, J.H., & Jackson, D.D. (1996). Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern u.a.: Hans Huber

Wilson, R.A. (1989). Toward understanding E-Prime. Et cetera, 46, 4

Wyrwa, H. (1995). Pädagogik, Konstruktivismus und kognitive Sicherheit. Zur kognitiven Autonomie in pluralistischen Gesellschaftssystemen. Entwurf einer konstruktivistischen Denkerziehung. Aachen

Ziehe, T., & Stubenrauch, H. (1982). Plädoyer für ungewöhnliches Lernen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

Ziemke, A., & Stöber, K. (1992). System und Subjekt. In Schmidt, S. J. (Hg.): Kognition und Gesellschaft: Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus 2. S. 42-75. F. a. M.: Suhrkamp

[...]

---

¹ Fbezeichnet die Antriebsfunktion y = F (x, z), Z bezeichnet die Zustandsfunktion z` = Z (x, z). Unter ,,Rechnen" versteht Foerster jede Operation die Objekte und Symbole transformiert, strukturiert, modifiziert usw.

² Zu viabel gehört auch vernünftig und nachträglich, wie in 3.1 festgehalten wurde. Dies stellen aber pädagogische Leitdifferenzen dar, die von vielen Lernenden in der aktuellen Situation nicht berücksichtigt werden. Für Lernende gilt vor allem die Anschlussfähigkeit, die Viabilität und die Relevanz.