Was ist guter Unterricht? Erwartungen von Schüler*innen der Jahrgangsstufe 7 und angehenden Lehrkräften

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

I Theoretischer Teil

2. Wissenschaftliche Fundierung des Gegenstandes
2.1 Darstellung des aktuellen Forschungstandes
2.2 Guter Unterricht nach Meyer
2.3 Guter Unterricht nach Helmke
2.4 Angebots-Nutzungs-Modell
2.5 Professionalisierung und Lehrerpersönlichkeit

3. Forschungsfrage

II Empirischer Teil

4. Methodisches Vorgehen
4.1 Stichprobe
4.2 Erhebungsinstrumente
4.2.1 Fragebogen
4.2.2 Leitfadeninterview mit den SuS
4.2.3 Online-Umfrage
4.2.4 Leitfadeninterview mit angehenden LuL

5. Deskriptive Datenauswertung
5.1 Ergebnisse des Fragebogens
5.2 Ergebnisse des Leitfadeninterviews mit den SuS
5.3 Ergebnisse der Online-Umfrage
5.4 Ergebnisse des Leitfadeninterviews mit den angehenden LuL

6. Diskussion der Ergebnisse

7. Fazit
7.1 Methodenreflexion und weiterführende Forschungsfragen
7.2 Resümee und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

Danksagung

Zunächst möchte ich mich an dieser Stelle bei all denjenigen bedanken, die mich während der Anfertigung dieser Arbeit unterstützt und motiviert haben.

Danken möchte ich meiner Betreuerin Frau Dr. Denise Demski, die mich richtungsweisend und mit viel Engagement während meiner Masterarbeit begleitet hat. ¡Gracias!

Des Weiteren möchte ich mich herzlich beim Gymnasium (der Name der Schule darf aufgrund der Verschwiegenheitserklärung nicht genannt werden) bedanken, die mir im Praxissemester ermöglicht hat, meine Befragung in ihrer Schule durchzuführen. ¡Gracias!

Ein besonderer Dank gilt allen Teilnehmern und Teilnehmerinnen meiner Befragung, ohne die diese Arbeit nicht hätte entstehen können. ¡Gracias!

Herzlich danken möchte ich meiner Freundin Ş efika Arslan für die Zeit und Mühe als Korrekturleserin, die konstruktive Kritik und die motivierenden Worte. ¡Gracias!

Abschließend möchte ich meinen Eltern danken. Vielen Dank für die finanzielle Unterstützung sowie für den emotionalen und motivierenden Beistand während des gesamten Studiums. ¡Gracias!

Berkay Saral

1. Einleitung

„Guter Unterricht ist abwechslungsreich und zieldifferent. Bei einem guten Unterricht werden alle Schülerinnen und Schüler ihrem Potenzial angemessen gefördert und gefordert. In einem guten Unterricht sollten sich alle Schülerinnen und Schüler dem Unterricht zugehörig und gewachsen fühlen und das Gefühl des Ausgeschlossenseins sollte im unterrichtlichen Kontext nicht erlebt werden“.

So lautet die Antwort einer angehenden Lehrkraft, die an der Online-Umfrage teilgenommen hat, auf die Frage: Was macht deiner Meinung nach guten Unterricht aus? Die Studentin verdeutlicht hierbei, dass ein guter Unterricht darauf basiert, auf die Bedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler¹ einzugehen, um ihnen das Gefühl zu vermitteln, ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts zu sein. Demnach soll im zieldifferenten Unterricht die Klasse nach unterschiedlichen Rahmenrichtlinien unterrichtet werden, sodass jeder der SuS die Lernziele verfolgt, die ihre individuellen Möglichkeiten hergeben. Karl Ferdinand Schnell (1850, 92) stellte in seinem Werk zeitgemäße Vorstellungen eines guten Unterrichts auf, die sich in unserer heutigen Zeit wiederfinden:

„Je besser der Unterricht beschaffen ist, […] je mehr Geist und Leben er erzeugt; je mehr Form und Ordnung denselben durchdringt; […] je mehr und untertheilter endlich die Folge dessen sich die Kinder demselben hingeben: desto wirksamer und heilsamer ist die Lehre und Übung und alles Lernen, nicht bloss für den Verstand, […] sondern auch für Gemüth und Willen, für Gesinnung und Charakter der Schüler […]“.

Dennoch fällt es schwer, von einem optimalen Unterricht oder von idealen Lehrmethoden zu sprechen. Aus diesem Grund soll der Fokus dieser Arbeit darauf liegen, zu erkennen, für wen der Unterricht gut sein soll. Denn die Gütekriterien sollen sowohl für leistungsstarke als auch für leistungsschwache SuS einer Klasse gelten (Meyer 2009, 11). Bekanntlich kann ein bestimmter Unterricht gut sein „für die im kognitiven, affektiven oder motorischen Bereich besonders starken SuS“ (Berner & Zumsteg 2011, 17). Hierbei ist die Rolle der Lehrkräfte außerordentlich bedeutsam, da „ihre beruflichen Fähigkeiten, Haltungen und Motivationen“ die Qualität der Lernergebnisse der SuS bestimmen (Terhart 2016, 87). Aus diesem Anlass definiert dies nach PISA die Kultusministerkonferenz im Handlungsfeld Nr. 5: „Maßnahmen zur konsequenten Weiterentwicklung und Sicherung der Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Standards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation“ (Terhart 2016, 95).

Hier sei nochmals hervorgehoben, dass die Tätigkeit der Lehrkräfte im Unterricht fortwährend auf ihre Qualität überprüft und weiterentwickelt werden sollte. Burkhard et al. (2003, 18) weisen darauf hin, dass „Lehrer, die einen Anspruch an ihr eigenes professionelles Handeln haben und deren Berufsbild anerkannt wird“, mehr Berufszufriedenheit erlangen und bemüht sind, ihren Unterricht zu optimieren. Diesbezüglich erklärt Hilbert Meyer (2009, 78), dass die primäre Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer² darin besteht, Wissen und Kompetenzen zu vermitteln und Lehr-Lern-Situationen zu gestalten. Es handelt sich hierbei um Fachleute, die für „das Lehren und Lernen, aber auch für die Erziehung von Kindern und jungen Menschen“ verantwortlich sind (Meyer 2009, 78). Im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 5.10.2000 sind LuL verpflichtet, an der Schul- und Unterrichtsentwicklung aktiv mitzuwirken und sie werden aufgefordert, ihren eigenen Unterricht zu reflektieren und Entwicklungsstrategien zu entwerfen (Drinck & Flagmeyer 2013, 17).

Zudem steht es außer Zweifel, dass der Wandel von Kindheit und Jugend „zu veränderten Herausforderungen an die Schulen und die Lehrer“ (Terhart 2001, 169) führt und die angehenden Lehrkräfte wissen sollten, wie ein verantwortliches berufliches Handeln zu gewährleisten ist, um eine inhaltliche Akzeptanz des Unterrichts bei den SuS zu steigern (ebd.). PISA belegt, dass die von der Lehrkraft behandelten obligatorischen Lehrplan-Stoffe nicht ausreichen, „um den Jugendlichen die nötigen Kompetenzen für die moderne Industriegesellschaft zu vermitteln“ (Klippert 2004, 19). David Hargreaves klärt auf, dass die Bildung aktuelle Transformationsprozesse zu ignorieren droht, welche insbesondere die Wirtschaft nachhaltig verändern. Des Weiteren fordert er auf, den gesellschaftlichen Entwicklungen zu folgen, indem Lehrkräfte Lerngelegenheiten schaffen, die dem Alter und den Bedürfnissen der SuS entsprechen und Unterricht außerhalb des Klassenzimmers ermöglichen, damit die gelernten Inhalte in der Gesellschaft anwendbar sind (Schratz & Westfall-Greiter 2010, 15). Daraus ergibt sich, dass der Lehrer als Innovator gefordert ist, um Lernen durch eine anregende Lernumwelt interessanter zu gestalten und die Selbsttätigkeit der SuS zu initiieren (Seitz 2008, 158). Tenorth (2006, 5) erklärt, dass effiziente Lehrpersonen, die gute Beziehungen zu ihren SuS pflegen, einen entscheidenden Einfluss auf das zukünftige Leben dieser haben.

Das Ziel dieser Arbeit liegt zum einen darin, zu ermitteln, welche Erwartungen die SuS aus der Jahrgangsstufe 7 an einen guten Unterricht stellen und was sie grundsätzlich unter einem guten Unterricht verstehen. Zum anderen soll mithilfe einer Online-Umfrage überprüft werden, was angehende Lehrkräfte mit dem Thema „Was ist guter Unterricht?“ assoziieren. Folglich ergibt sich die Frage, welche Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer den SuS und angehenden Lehrkräften besonders wichtig erscheinen und welche im Rating verloren gehen. Auf dieser Grundlage soll erforscht werden, ob die Unterrichtsforschung essentiell für „die Entwicklung der Qualität des Miteinanders im Unterricht“ ist und dass Wünsche, Meinungen und Kritik von zwei wesentlichen Akteursgruppen der Schule ermittelt werden (Drinck & Flagmeyer 2013, 15). Daher sollte versucht werden, auf die Wünsche der Lernenden einzugehen, um nachvollziehen zu können, wie sie einen guten Unterricht wahrnehmen. Denn es ist unbestritten, dass ein guter Unterricht erfolgreich ist, wenn die gelernten Inhalte im Langzeitgedächtnis gespeichert werden, um für praktische alltägliche Situationen anwendbar gemacht zu werden (Helmke 2004, 195). Dementsprechend wirft diese Arbeit die Frage auf, ob ein Zusammenhang zwischen Lehrerqualifikation und Schülerleistungen existiert. Der Aufbau der Arbeit ergibt sich wie folgt:

Zunächst erfolgt die wissenschaftliche Fundierung des Gegenstandes. Hierzu wird der aktuelle empirische Forschungsstand dargestellt und anschließend die zehn Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer, einem der populärsten Schulpädagogen, erklärt. Als weitere theoretische Grundlage werden die zehn Kriterien der Unterrichtsqualität nach Andreas Helmke vorgestellt und dem Modell von Meyer gegenübergestellt. In Bezug darauf wird auf das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke eingegangen. Darüber hinaus wird die Professionalisierung des Lehrerberufs dargelegt und erläutert, welche Form des Lehreridealbildes vorliegt. Im Anschluss daran soll die Forschungsfrage dieser Arbeit thematisiert werden. Den Schwerpunkt der Arbeit bildet der empirische Teil. Im Hinblick darauf wird berücksichtigt, welches methodische Design gewählt und welche Erhebungsinstrumente verwendet werden. An dieser Stelle wird zum einen der Fragebogen, der als Methode der quantitativen Forschung angesehen wird, vorgestellt und zum anderen werden die Leitfadeninterviews eingesetzt, um qualitative Daten für die Analyse zu erzeugen. Anschließend erfolgt eine deskriptive Datenauswertung der Ergebnisse, die als Grundlage für die Diskussion dient, wodurch eine abschließende Schlussfolgerung gezogen wird.

I Theoretischer Teil

2. Wissenschaftliche Fundierung des Gegenstandes

2.1 Darstellung des aktuellen Forschungsstandes

Nach dem „TIMSS-Schock“ und der „PISA-Katastrophe“ wurde deutlich, dass eine empirische Wende in der Bildungspolitik vollzogen werden musste. Besonders der Unterricht musste sich daran messen lassen, welchen Erfolg er bei den SuS erzielt und welche Lernergebnisse diese erreichen, um die erworbenen Kompetenzen nach der Schule im Alltag anwenden zu können (Helmke 2004, 11). Hierzu nennt Stryck (2000) die „Steuerungsillusionen“, welche die Auflösung der langanhaltenden Input-Orientierung verzeichnen und der Autor hebt hervor, dass die Bildungsqualität lediglich „durch eine solide Lehrerausbildung, eine gute Infrastruktur, sorgfältig ausgewählte Curricula und sinnvoll gestaltete Stundentafeln“ gesichert werden kann.

Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie stellte im Jahr 2009 in seiner Monographie „Visible Learning“ die Frage, welche Merkmale für das schulische Lernen besonders entscheidend sind. Seine Studie, die auch als „Hattie-Studie“ bekannt ist, wird als „Meilenstein in der Debatte um Voraussetzungen und Bedingungen erfolgreichen Lernens in der Schule“ angesehen (Terhart 2014, 10). In dieser Studie untersuchte Hattie die Einflüsse aus zahlreichen Meta-Analysen in Bezug auf ihre Effektstärke. Je höher die Effektstärke, desto bedeutsamer ist der Einfluss der jeweiligen Variable (siehe Anhang 9.5). Auf dem ersten Platz steht die Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus, gefolgt von der kognitiven Entwicklungsstufe. Auffällig ist, dass sich beide Merkmale dem Bereich des Lernenden zuordnen (Lotz & Lipowsky 2015, 102). Es kann festgehalten werden, dass eine erfolgreiche pädagogische Maßnahme ab einer Effektstärke von d = 0.40 gilt. Interessant ist vor allem, dass Elemente der „direkten Instruktion in einer Balance zu schülerorientierten Lernstrategien [stehen]“ (Huber 2013, 5).

Weiterhin ergaben Forschungen, dass „erfolgreicher Unterricht nicht länger allein an Lernzuwächsen als kognitivem Kriterium beurteilt [wird], sondern an Kriterien der psychosozialen Schülerentwicklung“ (Clausen 2002, 24). Demnach liegt der Fokus auf der fachspezifischen Entwicklung der SuS und soll auf ihre Interessen und Wünsche eingehen. Thomas Unruh und Susanne Petersen (2007, 7) stellen in ihrem Praxishandbuch „Guter Unterricht – Handwerkszeug für Unterrichts-Profis“ drei Grundelemente guten Unterrichts dar, um die Qualität von Unterricht wieder stärker ins Bewusstsein der Menschen zu rücken. Dabei betonen sie, dass sie sich auf lediglich drei Grundelemente beschränken, die überwiegend Haltungen und weniger Techniken und Methoden darstellen. Die Frage nach der Relevanz des Themas wird als erstes Grundelement genannt und dies hebt hervor, dass nach einer Unterrichtskultur gesucht wird, „in der es selbstverständlich ist, dass Lehrer ihren Schülern in jeder Unterrichtsstunde sagen, was genau das Thema des Unterrichts ist, was sie in dieser Stunde lernen können und warum das für sie wichtig ist“ (Unruh & Petersen 2007, 9). Als zweites Grundelement wird die konsequente Schülerorientierung aufgeführt, welches nach Unruh und Petersen (2007, 11) wie folgt beschrieben wird: „Konsequente Schülerorientierung bedeutet weiterhin, die unterschiedlichen Bedürfnisse und individuellen Leistungsvoraussetzungen innerhalb einer Klasse durch Angebote und Möglichkeiten der inneren Differenzierung zu berücksichtigen“.

Da ein guter Unterricht ausschließlich in einer angemessenen Lernatmosphäre stattfinden kann, nennen Unruh und Petersen (2007, 15) die konstruktive Atmosphäre als letztes Grundelement. Demzufolge ist es essentiell, dass im Klassenraum eine Atmosphäre des gegenseitigen Respekts herzustellen ist, worin die SuS gemeinsam erfolgreich lernen können und den Regeln befolgen.

Weitere elementare Annahmen bezüglich des Lernprozesses im Unterricht leitet Rosenshine ab. Hierbei sollen vor allem tiefergehende Verarbeitungsprozesse der SuS angeregt werden, damit den Lernenden bewusst wird, wie „das erworbene Wissen sinnvoll zu organisieren [ist]“ (Lotz 2015, 13). Folglich wird die Qualität der Wissensspeicherung durch das Zusammenfassen eines Textes mehr gesteigert als durch einfaches Lesen. Hierzu nennt Rosenshine die direkte Instruktion, die einen lehrergelenkten Unterricht beschreibt und durch klare Zielvorgaben der Lehrkraft geprägt ist (Lipowsky 2015, 75).

Creemers entwickelt ein schulisches Effektivitätsmodell, worin erklärt wird, dass die Qualität des Unterrichts durch die Lernzeit beeinflusst wird und somit einen entscheidenden Faktor für schulisches Lernen darstellt. Somit wird von einem effektiven Klassenmanagement gesprochen, welches Störungen frühzeitig unterbindet und daher ausreichend aktive Unterrichtszeit zur Verfügung stellt. Bloom weist jedoch bereits im Jahre 1973 darauf hin, dass „die aktive Lernzeit durch ein besonderes Managementverhalten und ‚Monitoring‘ der Lehrperson beeinflusst werden kann“ (Gabriel 2013, 16). Das Effektivitätsmodell von Creemers bezieht sich „auf die Elaboration des Konstrukts Qualität des Unterrichts“ und lässt sich in drei Dimensionen unterteilen: die Qualität der Lehrpläne und ihre Umsetzung im Unterricht, Gruppierungsmethoden bzw. Maßnahmen innerer Differenzierung sowie Merkmale des Lehrerverhaltens (Gruehn 2000, 9). Der erste Aspekt „Qualität der Lehrpläne und ihre Umsetzung“ bezieht sich auf die Strukturierung und Klarheit der Lerninhalte sowie auf die Kontrolle der Lernergebnisse und soll überprüfen, ob die erstellten Lehrpläne umsetzbar sind. Bei der zweiten Kategorie „Maßnahmen der inneren Differenzierung“ wird der Unterricht individuell auf einzelne SuS angepasst, um eine leistungshomogene Klasse besser fördern zu können. Bei der letzten Kategorie „Merkmale des Lehrerverhaltens“ handelt es sich um ein essentielles Kriterium guten Unterrichts, da die Lehrperson die Lernziele mit gezielter Rückmeldung überprüfen und den SuS neue Lerngelegenheiten zur Verfügung stellen sollte. Diesbezüglich hebt Creemers hervor, dass ein effizientes Klassenmanagement entscheidend für einen guten Unterricht ist und Störungen dadurch frühzeitig beseitigt werden. Es sollte nicht unerwähnt bleiben, dass die drei Merkmale des Effektivitätsmodells von Creemers voneinander isoliert betrachtet werden und in „konsistenter Weise miteinander kombiniert [werden]“ (Gruehn 2000, 10).

Bereits in den 80 er Jahren entwickelte Brunnhuber „Prinzipien effektiver Unterrichtsgestaltung“, welche zu beachten sind, damit die wesentlichen Grundsätze sowohl für das Unterrichten als auch für das Lernen gleichermaßen wichtig sind (Helmke 2012, 168). Diese Prinzipien sind: Motivierung, Zielorientierung, Strukturierung, Aktivierung, Angemessenheit und Leistungssicherung. Andreas Helmke, einer der führenden Unterrichtsforscher in Deutschland, leitet den Forschungsschwerpunkt „Empirische Unterrichtsforschung“ an der Universität Landau und hat die Prinzipien von Brunnhuber fortgeführt. In seinem 2003 erschienenen Werk „Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten, verbessern“ liefert er einen bedeutenden Überblick über den aktuellen Stand der Forschung von Qualitätsindikatoren für den Unterricht. Hierzu entwickelte Helmke zehn fachübergreifende Merkmale guten Unterrichts, die dazu dienen sollen, „die Wirksamkeit des Unterrichts auf eine überschaubare Zahl von Schlüsselvariablen in Form einer Liste zurückzuführen“ (Berner & Zumsteg 2011, 25). Brophy und Good (1986) entwickelten für den angloamerikanischen Raum eine frühe Zusammenstellung von Unterrichtsmerkmalen, die „einen kompakten und umfassenden Überblick über wichtige Ergebnisse der Unterrichtsforschung“ geben (Eikenbusch & Heymann 2010, 11). Dieser zentrale Ansatz zur Unterrichtsqualität wurde im Jahre 2002 von Brophy weiterentwickelt, welcher konstatiert, dass die aufgelisteten Merkmale die gleiche Bedeutung haben und es keine Gewichtung gibt. Zu den zwölf Merkmalen der Unterrichtsqualität nach Brophy zählen:

„1. Unterstützendes Klima im Klassenraum, 2.Lerngelegenheiten, 3.Orientierung am Lehrplan, 4.Aufbau einer Lern- und Aufgabenorientierung, 5.Innerer Zusammenhang der Inhalte, 6.Gut durchdachter Unterrichtsplan, 7.Übung und Anwendung, 8.Unterstützung der Lerntätigkeit, 9.Lehren von Strategien, 10.Kooperatives Lernen, 11.Kriteriumsorientierte Beurteilung, 12.Leistungserwartungen“ (Schmoll 2010, 184).

Des Weiteren weist Brophy darauf hin, dass insbesondere die Methodenvielfalt einen entscheidenden Einfluss für die Unterrichtsqualität besitzt:

„[N]o single teaching method […] can be the method of choice for all occasions. An optimal programme will feature a mixture of instructional methods and learning activities“ (Brophy 2000, 6).

Das Friedrich Jahresheft ist die auflagenstärkste Fachzeitschrift für Lehrer und bietet eine wichtige Grundlage im Bereich der schulischen Bildung. Das Jahresheft zeigt die Kriterien guten Unterrichts, die Eigenschaften guter Lehrer und das erfolgreiche Verändern des Unterrichts. Bereits in der Einleitung heißt es:

„Er (der Lehrer, Anm. B. S.) soll das Lernen aller (individuell höchst unterschiedlicher) Schülerinnen und Schüler so wirksam wie möglich anregen, fördern und sichern, damit sie sich immer souveräner in der Welt orientieren können. Er soll ihre Neugier auf wichtige Tatbestände und ihr Fragen nach Begründungen und Zusammenhängen wachhalten – oder vielleicht überhaupt erst wecken. Er soll sie dabei unterstützen, selbstständiger und verantwortungsbereiter zu werden“ (Friedrich Jahresheft 2007, 1).

Lipowsky (2007, 28) legt fest, dass guter Unterricht sich durch intelligente und didaktisch begründete Verknüpfung lehrer- und schülerzentrierter Phasen auszeichnet. Mithilfe der Beobachtungsdaten aus der TIMSS-Video-Studie wurden drei „Basisdimensionen guten Unterrichts“ formuliert, die den Zusammenhang zwischen Unterrichtsmerkmalen und Lernzuwächsen schildern (Klieme & Rakoczy 2008, 228). Zu den Basisdimensionen gehören die kognitive Aktivierung, eine effiziente Klassenführung und ein unterstützendes Unterrichtsklima. Effiziente Klassenführung bezieht sich dabei auf die Frage, ob es einer Lehrperson gelingt, durch ein geringes Ausmaß an Unterbrechungen optimal zu unterrichten (Berner & Zumsteg 2011, 22). Kognitive Aktivierung meint hingegen, dass Lehrkräfte mithilfe von sinnvollen Arbeitsaufträgen im Unterricht „zur aktiven mentalen Auseinandersetzung mit den Unterrichtsgegenständen“ der SuS beitragen. Die letzte Dimension beschäftigt sich mit der Vereinfachung der Aufgaben und gibt den SuS Hilfestellungen bei der Lösung. Die Lehrkraft setzt sich als Ziel, die SuS „beim aktiven Lernen im kognitiven, motivationalen und emotionalen Bereich zu unterstützen“ (Köller et al. 2013, 3). Das Konzept der drei Basisdimensionen wurde in den letzten Jahren mit einer großen Breite an Begrifflichkeiten in Verbindung gebracht und beispielsweise im Rahmen der Studie „Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“ (kurz: Pythagorasstudie) ausgewertet (Gabriel 2013, 21). Demnach konnte innerhalb der Untersuchung ermittelt werden, dass allgemeine Unterrichtsmerkmale wie z.B. das Classroom Management und Aspekte der Motivationsunterstützung hoch angesehen werden und sich somit in dieser Studie die 3-Faktoren-Struktur bestätigt. Im Rahmen der Schulinspektion Hamburg entwickelte Pietsch eine Weiterentwicklung des Konzepts der drei Basisdimensionen, welches als mehrdimensionales Modell von Unterrichtsqualität definiert wird. Das Modell zielt darauf ab, „den Ist-Zustand der Unterrichtsqualität an Hamburger Schulen widerzuspiegeln und […] darüber hinaus Perspektiven für die Unterrichtsentwicklung aufzuzeigen“ (Pietsch et al. 2009, 39).

Seidel und Shavelson (2007) führten im Rahmen des Prozess-Produkt-Paradigmas eine Metaanalyse durch und fanden heraus, dass sich die Effektgrößen mit der Datenquelle (Beobachtung, Lehrerpersonenbefragung oder Schülerinnen- und Schülerbefragung) deutlich unterschieden. Daraus folgern Seidel und Shavelson, dass zukünftige empirische Studien eine Mischung an Forschungsmethoden benötigen (Kocher 2014, 33).

Das BRIDGE-Projekt des Forschungsbereiches Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung ist ein Folgeprojekt der TIMS-Studie und zielt darauf ab, Zusammenhänge zwischen Unterrichtsmerkmalen und den multiplen Erfolgskriterien der Unterrichtsqualität zu finden. Hierbei werden die in der TIMS-Studie erhobenen Fragebogendaten mit den Unterrichts-Videos verglichen, um eine „kritische Auseinandersetzung mit der Validität von Konstrukten der Unterrichtsforschung [zu gewährleisten]“ (Clausen 2002, 103). Die Studie zeigte, dass 47 von 48 der unterrichtenden LuL (97,9 %) ihre Unterrichtsmethoden in der Videostudie als „sehr ähnlich“ bewerteten und die Stunde als „sehr typisch/repräsentativ“ beurteilten. Weiterhin charakterisierten 38 von 49 LuL (79,2 %) das Verhalten der Klasse in der Videostunde als „sehr ähnlich“ zu den Unterrichtsstunden, die sie normalerweise leiteten (Clausen 2002, 108). Das BRIDGE-Projekt verdeutlicht, dass die videographierte Unterrichtsstunde mit den üblichen Stunden der LuL nach deren Aussagen übereinstimmt und viele Ähnlichkeiten hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung zu verzeichnen sind. Daraus wird abgeleitet, dass ein zügiges Voranschreiten im Unterricht sowie „Disziplin und Monitoring“ einen störungsfreien Unterrichtsablauf sicherstellt und die LuL diese Merkmale in ihrem Unterricht hoch ansehen und begünstigen (Clausen 2002, 121).

Darüber hinaus belegt die rheinland-pfälzische Studie MARKUS, dass der Unterricht nur in seltenen Fällen durch kooperierende Lehrkräfte stattfindet. Demnach kooperieren Lehrkräfte bei der Vorbereitung des Unterrichts in nur sehr geringem Ausmaß, da der Anteil der unterrichtsbezogenen Lehrerkooperation an Realschulen bei ca. 12 % und am Gymnasium bei ca. 6 % liegt (Morgenroth 2015, 123). Helmke und Jäger (2002, 364) werten aus:

„[…] dass in denjenigen asiatischen Ländern, die bei allen bisherigen Leistungsvergleichsstudien Spitzenleistungen gezeigt haben, eine enge Lehrerkooperation innerhalb der Schulen verbunden mit Supervision und gegenseitiger Hospitation, ein selbstverständlicher Teil des Schulalltags ist“.

Des Weiteren wurde mithilfe einer Lehrerbefragung des Projektes MARKUS festgestellt, dass sich der TV- und Video-Konsum der SuS als Beeinträchtigung des Unterrichts an der Spitze platzierte. Demnach empfinden ca. 70 % der LuL dies als mindestens „ziemlich stark“ beeinträchtigend (Helmke 2007, 55). Desinteresse und mangelndes Engagement der SuS gelten als ein weiteres Kriterium, welches den Unterricht stark belastet.

Ferner beschreibt das Konzept der Standards der Lehrerbildung von Oser einen „eigenen Ansatz zur Dimensionierung von Lehrerkompetenzen“ und knüpft an die Debatte über professionelle Standards an (Helmke 2007, 115). Auf dieser Grundlage hat sich der Oser-Ansatz für die Forschung zum Lehrerwissen als wichtige Basis etabliert und stellt klar, dass der Lehrerberuf eine Handvoll charakteristischer Komponente benötigt. Diese bezeichnet Oser als Standards, die „durch Leistungs- und Qualifikationsniveau geprägt [sind], […] und auch Richtschnur für eine Ausbildung und deren Evaluation werden [können]“ (Helmke 2007, 115). Insgesamt beschreibt Oser 88 Standards in zwölf unterschiedlichen Gruppen (siehe Anhang 9.1).

Zudem ist im angloamerikanischen Sprachraum das QuAIT-Modell von Slavin (1997) sehr bekannt. QuAIT ist ein Akronym und beruft sich auf die Konzepte Quality, Appropriateness, Incentives und Time. Unter Quality of instruction versteht sich eine vereinfachte Darstellung der zu lernenden Inhalte im Unterricht, welche ein schnelleres und sicheres Verständnis für die SuS ermöglicht (Ditton 2006, 240). Appropriateness meint „die Herstellung notwendiger Lernvoraussetzungen auf Seiten der Schüler“ und verdeutlicht, ob die SuS bereit sind, neue Lerninhalte aufzunehmen und sich an die Schwierigkeit der Aufgabe anzupassen (Schmoll 2010, 187). Incentives bezieht sich auf das Motivationsniveau der Lernenden und beinhaltet, dass die Lernenden sich am Unterricht beteiligen. Im letzten Punkt Time fordert Slavin, dass den Lernenden ausreichend Zeit zur Verfügung gestellt wird, damit der neue Stoff angeeignet werden kann (Ditton 2006, 240). Auf dieser Grundlage legte Ditton drei Jahre später eine detailliertere Gliederung bedeutsamer Merkmale guten Unterrichts vor (Helmke & Schrader 2008, 19). Er erweiterte und übersetzte das Modell von Slavin, indem er die vier Hauptmerkmale durch fünf bis acht Teilmerkmale ergänzte (siehe Anhang 9.2)

Hartmut Ditton verfolgt mit dem Modell zur Qualität und Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich das Ziel, „[…] die Wirklichkeit in einer noch überschaubaren, aber dennoch genügend differenzierten Form abzubilden […] durch eine etablierte Kooperation von Lehrkräften zusätzliche Unterstützungssysteme geschaffen werden, die zu einer Verbesserung der Bedingungen führen […]“ (Schmidt & Perels 2010, 18).

Für die Zeitschrift für Pädagogik kommt Ditton (2000, 73) in seinem Beitrag „Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung in Schule und Unterricht“ zu der folgenden Erkenntnis: „Guter Unterricht braucht eine unterstützende Umgebung, d.h. fördernde Bedingungen auf der Ebene der Schule sowie darüber hinaus im administrativen und sozial-regionalen Kontext“.

Ditton charakterisiert in seinem Modell zwei grundlegende Dimensionen. Während er die erste strukturelle Dimension Schule als Mehrebenensystem ansieht, die bestrebt ist, „individuelle, unterrichtliche, schulische und kontextuelle Faktoren in einer komplexen wechselseitigen Verschränkung zu den resultierenden Wirkungen bei[zu]tragen“, bezieht sich die zweite dynamische Dimension auf die Bedingungen und Prozesse im Schulwesen (Ditton 2000, 76). Demnach fasst Ditton in dem Bereich „Bedingungen“ finanzielle und materielle sowie personelle und strukturelle Bedingungen zusammen (siehe Anhang 9.3). Des Weiteren werden durch die Intentionen, die mithilfe des intendierten Curriculums festgelegt werden, Bildungsziele, Leistungen, Haltungen und Einstellungen dokumentiert. Als nächstes folgt nach Dittons Modell die Schulqualität, die aus den Komponenten Schulkultur, Schulmanagement, Kooperation und Koordination sowie Personalentwicklung besteht. Als zentralen Aspekt in der schulischen Arbeit nennt Ditton die Unterrichtsqualität, welche an das QuAIT-Modell von Slavin angelehnt ist. Zuletzt folgen die Kriteriumsvariablen, wobei zwischen kurzfristigen (Outputs) und langfristigen Effekten (Outcomes) unterschieden wird. Im schulischen Kontext stellt der Output das Ergebnis fest, welches innerhalb eines Schuljahres gesammelt wird. Längerfristige Wirkungen zeigen sich etwa im Studien- oder Berufserfolg der Abiturienten (Schmidt & Perels 2010, 20).

Schließlich wertet Ditton (2000, 80) aus: „[D]ieses Modell [ist] noch keine Theorie im eigentlichen Wortsinn […], es bietet sich aber als ein praktikables Analyseraster für empirische Untersuchungen und als Planungsinstrument zur Evaluation schulischer Wirksamkeit an“.

Zusammenfassend ergibt sich für den Forschungsstand, dass trotz einer umfangreichen Befundlage keine klaren Zusammenhänge festzustellen sind. Ditton (2000, 76) verweist darauf, dass „die Entwicklung elaborierter Theorien zu schulische[n] Qualität […] lange Zeit vernachlässigt [wurde]“. Dennoch stellen die empirischen Befunde entscheidende Vorarbeiten dar, die für zukünftige Forschungen wichtige Grundlagen liefern. Hilbert Meyer orientiert sich dabei an zahlreiche empirische Studien und erstellt mit der Auflistung seiner zehn Merkmale guten Unterrichts, die er als „abstrakte Zusammenführung mehrerer Teilaspekte“ anerkennt, eine wichtige Basis für die Unterrichtsforschung (Meyer 2009, 174). Im anschließenden Teil der Arbeit werden die zehn Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer erläutert und aufgeführt, welche Ziele und Erwartungen der gute Unterricht verfolgt.

2.1 Guter Unterricht nach Meyer

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit der Darstellung der zehn Merkmale nach Hilbert Meyer und bildet die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit. In seinem im Jahre 2004 veröffentlichten Buch „Was ist guter Unterricht?“ schreibt Meyer in seiner Einleitung:

„Im Mittelpunkt dieses Buches steht deshalb der Versuch, anhand von zehn empirisch abgesicherten und in eine verständliche Sprache übersetzten Gütekriterien realistische Ansprüche an guten Unterricht auszuformulieren und daraus einige Ratschläge zur Unterrichtsgestaltung abzuleiten“.

Dennoch betont Meyer, dass diese Gütekriterien keine Rezepte darstellen und helfen sollen, den eigenen Unterricht zu optimieren. Denn diese Kriterien sollen „für das individuelle Nachdenken über Stärken und Schwächen des eigenen Unterrichts genutzt [werden]“ (Meyer 2009, 12). Zunächst stellt sich Meyer die Frage, was unter einem Unterricht zu verstehen ist und liefert eine sogenannte Arbeitsdefinition, die sich an dem didaktischen Sechseck von Jank/Meyer (2002) orientiert. Meyer definiert Unterricht wie folgt:

„Unterricht ist die planmäßige Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden an selbst- oder fremdgestellten Aufgaben zum Zwecke der Persönlichkeitsbildung und zum Aufbau von Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz“ (Meyer 2009, 56).

Hierzu nennt Meyer sechs Bedingungen, die erfüllt werden müssen, um erfolgreich zu unterrichten. Der Unterricht soll zielgerichtet und inhaltsbezogen sein. Darüber hinaus soll der Unterricht „seinen eigenen zeitlichen Rhythmus“ haben und in unterschiedlichen Sozialformen vollzogen werden. Eine weitere Bedingung zielt darauf ab, dass der Unterricht „durch das didaktisch-methodische Handeln des Lehrers/der Lehrerin und der Schüler inszeniert“ wird. Zuletzt weist Meyer darauf hin, dass der Unterricht eine vorbereitete Umgebung benötigt (Meyer 2009, 56). Zudem beruft sich der Autor auf zwei Grundformen des Unterrichts, die sich „methodisch, zeitlich, sozial und räumlich voneinander abgrenzen“ (Meyer et al. 2007, 67). Zum einen nennt Meyer als erste Grundform den Instruktionsunterricht, welcher lehrerzentriert ist und hauptsächlich frontalen Unterricht umfasst. Diese Grundform stellt die am häufigsten genutzte Unterrichtsform dar und ist „gut geeignet für die Vermittlung von Wissen“ (Meyer 2009, 58). Zum anderen klassifiziert Meyer den offenen Unterricht als zweite Grundform des Unterrichts, welche im Vergleich zu der direkten Instruktion schüleraktivierender ist und hohe Anteile an Projekt-, Gruppen- und sich durch Freiarbeit kennzeichnet. Ferner ist der offene Unterricht in Bezug auf die Entwicklung des Selbstvertrauens der SuS vorteilhafter. Dennoch hebt Meyer in seinem Werkhervor, dass es nicht um die Frage geht, welches das „richtige Konzept“ ist, denn sowohl der konservative lehrerzentrierte Unterricht als auch der offene Unterricht können nicht automatisch bessere Ergebnisse versprechen. Daher unterstreicht Meyer, dass die zehn Kriterien konzeptneutral formuliert sind und „für alle möglichen Unterrichtskonzeptionen [gelten]“ (Meyer 2009, 8).

Weiterhin unterstreicht Meyer (2010, 168), dass die Merkmalskataloge guten Unterrichts verschiedene Funktionen erfüllen können. Zum einen dienen die Merkmale als Basis für die Unterrichtsanalyse in der Lehrerausbildung. Zum anderen eignen sie sich als Orientierungsgrundlage für die kooperative Unterrichtsentwicklung und werden bei der Schulinspektion als Referenzrahmen verwendet.

Im Folgenden werden die zehn Gütekriterien des guten Unterrichts nach Hilbert Meyer dargelegt. Als erstes Merkmal nennt Meyer die „klare Strukturierung des Unterrichts“, welcher auf die Klarheit der Prozessstruktur ausgelegt ist und „alle Dimensionen des unterrichtlichen Handelns (Inhalts-, Ziel-, Prozess-, Handlungs- und Raumstruktur des Unterrichts) [abdeckt]“ (Berner & Zumsteg 2011, 26) . Demnach ist „der Unterricht klar strukturiert, wenn ein ‚roter Faden‘ für Lehrer und Schüler jederzeit erkennbar ist“ (Meyer 2009, 38). Des Weiteren unterscheidet Meyer zwischen den direkt beobachtbaren Indikatoren und den durch Klarheit ausgelösten Effekten. Zu der direkt beobachtbaren Klarheit der Strukturierung des Unterrichts zählen Indikatoren wie z. B. die verständliche Lehrersprache, die Klarheit der Aufgabenstellungen und das Einhalten von Regeln. Meyer ordnet hingegen sekundäre Indikatoren wie z. B. den Lärmpegel der Klasse, den Umfang der Störung und das Unterrichtsziel der Stunde den ausgelösten Effekten zu (Meyer 2009, 30). Diesbezüglich konnten Möller, Jonen, Hardy und Stern (2002) in einer Untersuchung feststellen, dass der Unterricht erfolgreicher ist, wenn er „inhaltlich klar in Sequenzen untergliedert ist und durch eine geeignete Gesprächsführung strukturiert wird“ (Meyer 2009, 34).

Das Merkmal „hoher Anteil echter Lernzeit“ hat nach Meyer einen entscheidenden Einfluss auf den Lernerfolg. Dieses Gütekriterium ist empirisch gut bestätigt und definiert sich wie folgt: „Die echte Lernzeit ist die vom Schüler aufgewandte Netto-Zeit, in der er an der gestellten Aufgabe arbeitet“ (Meyer 2009, 38). Echte Lernzeit impliziert lehreraktive Unterrichtsphasen, die ausschließlich von den SuS aktiv in einer Unterrichtsstunde genutzt werden. Dementsprechend betont Meyer, dass die SuS sich nicht durch Kleinigkeiten ablenken lassen sollten, der Unterricht nicht langweilen und die Lehrkraft die SuS nicht beim Lernen stören sollte. Hierzu nennt Meyer Maßnahmen, durch die der Anteil echter Lernzeit erhöht werden kann. Zum einen soll die Lehrperson pünktlich erscheinen und gut vorbereitet sein. Zum anderen kann durch geschickte Konzentrationsübungen und klares Zeitmanagement der Faktor „Lernzeit“ gesteigert werden (Meyer 2009, 40).

Als weiteres Merkmal guten Unterrichts bezeichnet Meyer ein lernförderliches Klima. Dies ist bestimmt durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln und verantwortungsvollen Umgang mit Personen und Gegenständen. Aus diesem Grund stellt Meyer die Wichtigkeit der Fürsorge im Unterricht heraus, da sie die Grundvoraussetzung ist, um die Lernbereitschaft der SuS zu sichern (Meyer 2009, 48). Des Weiteren belegen die meisten Studien, dass ein positives Lernumfeld dazu beiträgt, dass die Lernenden sich im Unterricht aktiver beteiligen, da sie unter weniger Schulstress leiden. Hierzu empfiehlt Meyer, ein regelmäßiges Schülerfeedback durchzuführen und Ziele mit der ganzen Klasse zu vereinbaren.

Die Aufgabenstellung muss verständlich, „der thematische Gang plausibel und die Ergebnissicherung klar und verbindlich gestaltet worden [sein]“ (Meyer 2009, 55), so definiert Meyer das Merkmal „inhaltliche Klarheit“. Dieses Kriterium stellt eine unverzichtbare Basis guten Unterrichts dar und kann durch einen informierenden Unterrichtseinstieg, Einsatz passender Medien, regelmäßige Wiederholungen und Festhalten von Zwischenergebnissen gefördert werden (Meyer 2009, 59). Folglich bringt Meyer den Begriff Metakognition ins Spiel und erklärt, dass diese gut geeignet ist, „um inhaltliche Klarheit über den eigenen Lernzuwachs zu fördern“ (Meyer 2009, 61).

„Sinnstiftendes Kommunizieren bezeichnet den Prozess, in dem die Schüler im Austausch mit ihren Lehrern dem Lehr-Lern-Prozess und seinen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung geben“ (Meyer 2009, 67).

Dieses Gütekriterium leitet Meyer aus der Forschung von Brophy (2002) ab und bringt zum Ausdruck, dass die Sinnstiftungsprozesse in differenzierten Formen erscheinen können. Auf der einen Seite können eine kurze Wiederholung oder motivierende Worte der Lehrkraft Sinn stiften. Auf der anderen Seite können kritisch weiterführende Fragen das Interesse der SuS wecken und das Lernen als lustvoll erleben lassen (Meyer 2009, 40). Eine Vielzahl von deutschen Untersuchungen konnte belegen, dass die schulischen Leistungen der SuS in Beziehung zu ihren fachlichen Interessen stehen. Demnach wird „die Interessenentwicklung der Schüler gefördert, wenn die Schüler selbsttätig arbeiten können, wie dies z. B. im handlungsorientierten Unterricht möglich ist“ (Meyer 2009, 69).

„Methodenvielfalt liegt dann vor, wenn der Reichtum der verfügbaren Inszenierungstechniken, Handlungs- und Verlaufsmuster des Unterrichts genutzt wird, wenn die Sozialform variiert und verschiedene Grundformen des Unterrichts (= lehrgangsförmiger Unterricht, Planarbeit, Freiarbeit, Projektarbeit) praktiziert werden“ (Meyer 2003, 39).

Die Methodenvielfalt konnte in den Effektivitätsstudien als ein Element von Unterrichtsqualität nur im unteren Mittelfeld landen, was Meyer zwar sehr enttäuscht hat, jedoch auf zukünftig realisierte Best-Practice-Studien hoffen lässt (Meyer 2009, 74).

Zudem stellt Meyer fest, dass der Frontalunterricht in der Theorie viel Kritik erhielt, obwohl er in der Praxis ausgiebig von den Lehrkräften verwendet wurde. Hierzu wurde untersucht, dass eine Zusammenführung von lehrgangsförmigem und situiertem Lernen einen überragenden Erfolg verspricht (Meyer 2009, 39). Inszenierungstechniken, die „verbale und nonverbale, mimische, gestische und körpersprachliche, bildnerische und musische“ Verfahren sein können, sollen gewährleisten, das Lernziel der Unterrichtsstunde mit wenig Umwegen zu erzielen (Meyer 2009, 76). Daher empfiehlt Meyer, einen lebendigen Plenumsunterricht zu halten, in dem sich immer häufiger kooperative Lernformen finden.

Als ein weiteres Merkmal guten Unterrichts fügt Meyer individuelles Fördern hinzu. Dies zielt darauf ab, die Schwächen der SuS mit individuellem Förderbedarf aufzuheben und die Stärken der SuS mit individuellen Lernschwerpunkten zu enthüllen. Die Lehrkraft muss gewährleisten, dass alle SuS die Möglichkeit erhalten, ihr „motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potenzial [zu entwickeln]“ (Meyer 2009, 97). Ferner ist zu betrachten, dass die leistungsschwächeren SuS zusätzliche Hilfestellungen von der Lehrperson erhalten müssen, um dadurch ein Wachstum an Wissen und Können sowie die Vermittlung grundlegender Lernstrategien zu erreichen. Die PISA-Studie konnte belegen, dass die Zahl der SuS mit Lernschwierigkeiten in Deutschland hoch ist und „diese Schüler wenig bis keine Kompetenzen in der Selbstregulierung ihrer Lernprozesse haben“ (Meyer 2009, 39).

„Die Übung ist ein Element des Lernens, das vom Überwillen getragen, zielstrebig die Automatisierung und Vervollkommnung dieser Abläufe und ihre Kodierung und Speicherung im Gedächtnis anstrebt“, erklärt Meyer (2009, 39). Hier handelt es sich um das Merkmal „intelligentes Üben“, welches im Unterricht differenziert eingesetzt werden kann. Zum einen dient eine Übung zur Festigung der zuvor gelernten Inhalte. Zum anderen kann diese zur Qualitätssicherung mithilfe vertiefender Aufgaben vollzogen werden. Hieraus ergeben sich Übungsaufgaben des Unterrichts, die intelligent gestaltet werden, wenn im idealen Rhythmus geübt wird und wenn die Übungsaufgaben dem Lernstand der Lerngruppe angepasst sind (Meyer 2009, 104). Dadurch entwickeln die SuS Lernstrategien und setzen diese in Aneignungs- und Erarbeitungsphasen ein.

„Transparente Leistungserwartungen“ ermöglichen sowohl den schwachen als auch den starken SuS, einen Lernanreiz zu entwickeln, um die Schülerschaft durch eine individuelle Methode zu fordern und zu fördern. Die Transparenz der Leistungserwartungen kann erzielt werden, wenn die Lehrperson „den Schülern ein an den gültigen Richtlinien oder an Bildungsstandards ausgerichtetes und ihrem Leistungsvermögen angepasstes Lernangebot“ macht und wenn „ihnen nach formellen und informellen Leistungskontrollen zügig Rückmeldungen zum Lernfortschritt“ gegeben wird (Meyer 2009, 114).

Das von Meyer zuletzt genannte Merkmal ist die vorbereitete Umgebung. Die Herausforderung liegt darin, einen freien und anregungsreichen Ort für die Entwicklung der SuS zu schaffen. Des Weiteren ergänzt Meyer, dass „der Zustand des Unterrichtsraums von seiner Herrichtung und Nutzung durch Lehrer und Schüler und von der räumlichen Ausbalancierung von Freiheit und Ordnung handelt“ (Meyer 2009, 120). Auf dieser Grundlage stellt Meyer fest, dass eine gut vorbereitete Lernumgebung positive Effekte auf die Entwicklung der SuS hat. Zudem hat die Rutter-Studie in Londoner Secondary-Schools nachgewiesen, dass es keinen entscheidenden Zusammenhang zwischen der Größe der Schulgebäude und der Anzahl der Schüler in einer Klasse gibt. Jedoch konnte festgestellt werden, dass ein gepflegter Zustand der Klassenzimmer, die Begrünung und die ästhetische Gestaltung Schülerverhalten positiv beeinflussen (Meyer 2009, 124).

In seinem Bericht „Merkmale guten Unterrichts – Ein Kriterienmix“ zieht Meyer den Schluss, dass die empirische Unterrichtsforschung in den letzten zwanzig Jahren deutliche Fortschritte erzielen konnte, sodass es sich in der heutigen Zeit „viel präziser als früher sagen [lässt], welche Merkmale alltäglichen Unterrichts zu dauerhaft hohen kognitiven, methodischen und sozialen Lernerfolgen beitragen“ (Meyer 2010, 166). Daraus leitet Meyer zehn Merkmale ab. Im Folgenden werden die zehn Kriterien der Unterrichtsqualität nach Andreas Helmke vorgestellt und mit dem Modell von Meyer verglichen.

2.3 Guter Unterricht nach Helmke

Der Unterrichtsforscher Andreas Helmke weist darauf hin, dass die zehn fächerübergreifenden Unterrichtsmerkmale „nicht als Ausdruck einer didaktischen Theorie zu verstehen“ (Oesterreich 2014, 87) und eher als Merkmalsammlung anzuerkennen sind. Helmke beantwortet in einem Interview für das Friedrich Jahresheft die Frage, ob Lehrkräfte an ihrer Wirksamkeit zweifeln müssen:

„Ich helfe den Lehrerinnen und Lehrern, auf der Grundlage dieses Modells zu einer nüchternen, dennoch optimistischen Einschätzung ihres Anteils am Lernerfolg der Schüler zu kommen“ (Helmke 2007, 62).

Darüber hinaus hält Helmke (2007, 62) fest, dass die Forschung keine stromlinienförmig umsetzbaren Handlungsanweisungen für den Unterricht darstellt und darauf zielt, „eine Sensibilisierung des Lehrenden für wichtige Einflüsse auf das Unterrichtsgeschehen [zu gewährleisten]“. Durch eine maximale Ausprägung eines Merkmals kann nicht nachgewiesen werden, dass es sich um einen erfolgreichen Unterricht handelt. Demnach besteht die Möglichkeit, dass „bis zu einem gewissen Grad Defizite in einem Bereich durch Stärken in anderen Bereichen kompensierbar sind“ und unterschiedliche Wege zum Erfolg führen können (Helmke & Schrader 2008, 35). Dennoch charakterisiert die empirische Unterrichtsforschung, dass bestimmte Qualitätsdimensionen eine entscheidende Rolle für den Lernerfolg spielen. Hierzu erklärt Helmke, dass es sich um variablenorientierte Betrachtungsweisen handelt, die von jeder Lehrkraft „in verschiedenen Situationen (Fächer, Klassen, Zeitpunkte) variieren können“ (Helmke 2007, 5). Bei den zehn Merkmalen handelt sich um ein breites Spektrum von Qualitätsbereichen, die ihre spezifischen Eigenschaften aufweisen und im Folgenden genauer aufgeführt werden:

1. Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung, 2. Lernförderliches Unterrichtsklima, 3. Vielfältige Motivierung, 4. Strukturiertheit und Klarheit, 5. Ziel-, Wirkungs- und Kompetenzorientierung, 6. Schülerorientierung und Unterstützung, 7. Aktivierung: Förderung aktiven, selbstständigen Lernens, 8. Angemessene Variation von Methoden und Sozialformen, 9. Konsolidierung, Sicherung und intelligentes Üben, 10. Passung.

Als erstes Merkmal nennt Helmke eine „effiziente Klassenführung und Zeitnutzung“, welches bei Meyer als „klare Strukturierung“ oder bei Brophy als „opportunity to learn“ ergänzt worden ist. Nach Helmke ist die effiziente Klassenführung eine „unabdingbare Voraussetzung für die Sicherung eines anspruchsvollen Unterrichts“ (Kocher 2014, 34), welche insbesondere die aktive Lernzeit steuert. Mithilfe eines Rahmenmodelles beschreibt Helmke, dass sich guter Unterricht und Klassenführung wechselseitig beeinflussen. Demnach darf der Unterricht für die SuS weder unter- noch überfordernd sein, damit sich die Lernenden an der Gestaltung des Unterrichts beteiligen können (Helmke 2012, 178).

Eine Lernumgebung, „in der das Lernen der SuS erleichtert, begünstigt oder auf andere Weise positiv beeinflusst wird“, bezeichnet Helmke als „lernförderliches Klima“ (Helmke 2012, 220). Dieses Kriterium ist in fast allen Zusammenstellungen zur Unterrichtsqualität enthalten und wird nach Helmke unter „Umgang mit Fehlern, angemessene Wartezeiten, entspannte Lernatmosphäre und Abbau von Angst“ zusammengefasst (Kocher 2014, 41). Helmke hebt hervor, dass Fehler als ein selbstverständlicher Teil des Lernprozesses akzeptiert werden müssen und im Falle eines schlechten Umganges massive Lernbarrieren für die SuS darstellen.

Weiterhin nennt Helmke „vielfältige Motivierung“ als drittes Merkmal guten Unterrichts und weist daraufhin, dass ein hoher Grad an Motivierung notwendig ist, um Lernprozesse zu initiieren. Diese Motivation wird als ein heterogenes Konstrukt angesehen, welches „bedeutsame Motive als überdauernde Verhaltenstendenzen voraussetzt“ (Kocher 2014, 40). Daher wird ein vielfältig motivierender Unterricht durch die Prinzipien der Motivationspsychologie kenntlich gemacht. Auffällig ist hierbei, dass Meyer die Motivation in seinen zehn Gütekriterien nicht berücksichtigt.

„Zur Gestaltung eines lernförderlichen Unterrichts gehört immer auch die Vermittlung von Informationen in Form von Präsentationen, Aufgaben oder Lerntexten […]. Um ihre Wirkung zu entfalten, müssen die Informationen korrekt sein und so klar und verständlich präsentiert und strukturiert werden, dass sie auf Schülerseite Lernprozesse anregen“ (Helmke 2012, 191).

Dieses Merkmal ordnet Helmke dem Merkmal „Klarheit und Strukturierung“ hinzu und er hebt hervor, dass die Informationsvermittlung strukturiert werden muss, damit sie schülerseitiges Lernen voraussetzen kann. Zudem ist dieses Merkmal bereits ein wichtiger Bestandteil des QuAIT-Modells von Slavin. Auch bei Brophy wird das Merkmal „Strukturierung“ als „establishing learning orientations“ definiert, wobei Meyer das Merkmal „klare Strukturierung des Unterrichts“ an den Anfang seiner zehn Merkmale der Unterrichtsqualität stellt (Helmke 2012, 191). Helmke hingegen unterscheidet für dieses Merkmal vier Komponenten: die akustische Verstehbarkeit, die sprachliche Prägnanz, die inhaltliche Kohärenz und die fachliche Korrektheit (Kocher 2014, 35).

Unter dem Merkmal „Ziel-, Wirkungs- und Kompetenzorientierung“ versteht Helmke einen kompetenzorientierten Unterricht, der sich an den Bildungsstandards orientiert. Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die SuS im Unterricht lernen sollen. Hierbei handelt es sich nicht um festgelegte Inhalte aus den bisher bekannten Curricula, sondern um Zielkompetenzen, die die SuS nach einer Sitzung oder einer Reihe erreichen sollen (Kocher 2014, 43). Hierzu betont Ditton (2007, 41), dass die Bildungsstandards in der heutigen Zeit einen hohen Stellenwert haben, da alle didaktischen und methodischen Entscheidungen enthalten sind, die für die LuL eine wichtige Basis bei der Diagnose darstellen. Nach Helmke spielt die Leistungsmessung oder Leistungserhebungen eine große Rolle. Demnach gehört zu einer entwickelten Evaluationskultur, „eine Vielfalt von Methoden und Techniken zur Messung schulischer Leistungen einzusetzen“ (Helmke 2012, 240). Auch bei Meyer werden die SuS durch ein an den Bildungsstandards orientiertes Lernangebot unterrichtet. In seinem Modell betitelt er dieses Merkmal als „transparente Leistungserwartungen“.

Als weiteres Qualitätsmerkmal bezeichnet Helmke „Schülerorientierung und Unterstützung“ und sieht Ähnlichkeiten zum Merkmal „lernförderliches Klima“, da es primär darum geht, die SuS unabhängig von ihrer Leistung und ihrem Lernen als Person wertzuschätzen (Helmke 2012, 230). Im Hinblick darauf erklärt Helmke, dass die affektive Lehrer-Schüler-Beziehung und das Wohlbefinden der Lernenden im Unterricht eine essentielle Rolle spielen (Oesterreich 2014, 90). Für Meyer hingegen ist die „Schülerorientierung“ ein Teil des „lernförderlichen Klimas“, da ein lernförderliches Klima durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln und verantwortungsvollen Umgang mit Personen bestimmt wird.

Des Weiteren nennt Helmke das Merkmal „Aktivierung: Förderung aktiven, selbstständigen Lernens“, welches darauf zielt, die SuS an der Planung und Durchführung des Unterrichts zu beteiligen und durch kooperative Formen des Lernens zu motivieren. Im Hinblick auf die Durchführung des Unterrichts lassen sich Überschneidungen mit dem von Meyer aufgelisteten Merkmal „hoher Anteil echter Lernzeit“ treffen, da lehreraktive Unterrichtsphasen, die ausschließlich von den SuS aktiv in einer Unterrichtsstunde genutzt werden, echte Lernzeit umfasst. Darüber hinaus ist selbstgesteuertes und verantwortliches Lernen als Ziel schulischer Bildungsprozesse gekennzeichnet, um Leistungsziele zu erreichen (Oesterreich 2014, 88).

Die Unterrichtsmethoden können auf zwei Koordinationen eingeordnet werden „[d]ie Dimension des Vermittlungsstils (lehrend/expositorisch vs. entdecken lassen) und die Dimension der Lenkung (lehrergelenkt vs. selbstbestimmt/autonom“ (Helmke 2012, 259). Brophy (2000, 23) fordert eine Angebotsvielfalt der Methoden, um die SuS zu motivieren und sich für die Lerninhalte zu engagieren: „Research on learning tasks suggests that activities and assignments should be sufficiently varied and interesting to motivate student engagement […]“.

Helmke fasst dieses Merkmal unter dem Begriff „angemessene Variation von Methoden und Sozialformen“ zusammen und unterstreicht, dass sich die Auswahl der Methode aus dem Unterrichtsziel und der Adressatengruppe erschließen lässt (Oesterreich 2014, 91). Zudem stellt Wiechmann (2000, 10) heraus, dass durch den „Wandel des früher herrschenden Paradigmas vom passiv-rezeptiven Lernen hin zu dem, was man heute mit ‚neuer Lernkultur‘ umreißt […] die Notwendigkeit [besteht], eine Vielfalt von Unterrichtsmethoden zu kennen“.

Mit dem Merkmal „Konsolidierung, Sicherung und intelligentes Üben“ ist das Bewusstmachen von Lernstrategien gemeint, die durch ausreichendes Üben und vielfältige Wiederholungen die SuS grundlegende Fertigkeiten erzielen lässt. Demnach ist der Weg von der Informationsaufnahme zum nachhaltigen Lernen lang (Helmke 2012, 201). Darüber hinaus klärt Helmke auf, dass Verbindungen zu anderen Informationen zunächst hergestellt werden müssen und anschließend eine Anwendung des Wissens erfolgt. In den meisten Fällen werden die aufgenommenen Informationen vergessen oder können nicht abgerufen werden (Helmke 2012, 200). Bei Meyer findet sich das Merkmal unter dem Stichwort „intelligentes Üben“ wieder. Weitere Wissenschaftler, die über die Wichtigkeit von Übung und Wiederholung in ihren Modellen berichten, sind Ditton mit dem Stichwort „Übungsintensität“ und Brophy, der diesen Aspekt als „practice and application acitivities“ bezeichnet. Hierzu betont Brophy (2000, 21):

„Practice is one of the most important yet least appreciated of learning in classrooms […] Successful practice involves polishing skills […] more efficient and more automatic, and not trying to establish such skills through trial and error“.

Als letztes Merkmal nennt Helmke „Passung“ und verweist hierbei auf die Begriffe „adaptiver Unterricht“, „Individualisierung“ und „Binnendifferenzierung“. Individualisierung bzw. Differenzierung zielt dabei auf ein selbstständiges Lernen aller SuS und erfordert „ein Umdenken zu einer differenzierten Sichtweise“ (Kocher 2014, 44). Zudem hält Helmke fest, dass ein individualisierender Unterricht geeignetes Lernmaterial benötigt, welches mit klaren Schwierigkeitsstufungen aufgelistet ist und selbstständiges Erarbeiten ermöglicht (Helmke 2012, 254). Hierzu greift Meyer in seinem Modell das Merkmal „individuelles Fördern“ auf.

Da die Qualität des Lernens von SuS von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst wird, versucht Helmke, diese relevanten Faktoren der Unterrichtsqualität in ein umfassendes Angebots-Nutzungs-Modells zu integrieren. Dieses wird im nächsten Kapitel veranschaulicht.

2.4 Angebots-Nutzungs-Modell

Zur Erklärung von schulischen und außerschulischen Determinanten des Schulerfolgs hat sich ein integratives systemisches Modell etabliert, welches zunächst durch die Arbeiten von Helmut Fend geprägt wurden. In seiner Monographie „Qualität im Bildungssystem“ legte Fend 1998 dar, dass optimale Lernergebnisse dann zu prognostizieren sind, wenn ein bestmögliches Angebot von den SuS maximal genutzt wird (1998, 321). Aus diesem Grund basieren die theoretischen Überlegungen von Fend als Ideenträger für das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke. In einem Interview aus dem Jahre 2007 offenbart Helmke seinem Kollegen Meyer, wie das Modell zustande kam: „Die Metapher vom Unterricht, dessen Ertrag von der Nutzung durch die Schülerinnen und Schüler abhängt, stammt von Helmut Fend, der übrigens auch mein Doktorvater war. Gemeinsam mit Franz E. Weinert habe ich dieses Modell um- und ausgebaut“ (Helmke 2014, 74).

Zudem liegt dem Angebots-Nutzungs-Modell eine Weiterentwicklung des Prozess-Produkt-Paradigmas schulischen Lernens zugrunde, welches darauf zielt, „die Wirkung bestimmter Merkmale des Unterrichts bzw. Lehrerverhaltens (Prozess) auf die Schülerleistungen […] in einem bestimmten Unterrichtsfach (Produkt) [zu postulieren]“ (Oesterreich 2014, 78). Im Folgenden soll auf einige Grundprinzipien des Modells eingegangen werden.

Als wesentliche Determinanten für Qualität und Quantität unterrichtlicher Prozesse konzeptualisiert das Angebots-Nutzungs-Modell Lehrerkompetenzen. Demnach rücken „kognitive, motivationale und persönlichkeitsbezogene Dimensionen der Lehrpersonen in den Mittelpunkt“ (Lipowsky 2015, 76). Die Lehrkraft ist mit ihren Wissensbeständen, Kompetenzen, pädagogischen Orientierungen, Erwartungen und Zielen sowie Eigenschaften verantwortlich für das unterrichtliche Angebot (siehe Anhang 9.4). Als weitere Charakteristika von Lehrenden berücksichtigt Helmke das Alter, die Lehrerfahrung oder die Persönlichkeit, die als Variabel in das Konstrukt der Lehrerkompetenz einbezogen werden kann (Seidel 2014, 859). Das unterrichtliche Angebot wird zum einen durch die fachspezifische und fachübergreifende Prozessqualität des Unterrichts und zum anderen durch die Qualität des Lehr-Lernmaterial gekennzeichnet. Des Weiteren hebt Helmke in seinem Modell hervor, dass der Einfluss der Unterrichtsquantität, die er in nominale und tatsächliche Unterrichtszeit gliedert, entscheidend ist. Daraus ergeben sich die Lernaktivitäten der SuS, die sich aus der aktiven Lernzeit im Unterricht und den außerschulischen Lernaktivitäten zusammensetzen (Oesterreich 2014, 78). Helmke hält fest, dass der Unterricht nur ein Angebot ist, welches von einer Vielzahl dazwischenliegender Faktoren abhängt (Helmke 2004, 74). Weiterhin wirkt das Lernpotenzial der SuS in Form von individuellen kognitiven und motivationalen Lernvoraussetzungen auf die Lernaktivitäten. Zu diesen entscheidenden Bedingungen zählen Intelligenz, Vorkenntnisniveau, Lernstrategien, Fähigkeitsselbstkonzept, Leistungsangst, Lernmotivation und Lernemotion (Helmke 2004, 43). Wichtig ist hierbei, ob die SuS „in der Lage sind, die im Unterricht behandelten Inhalte nachzuvollziehen, das Wissen mit bestehenden Vorkenntnissen in Verbindung zu bringen, zu verknüpfen und zu erweitern“ (Seidel 2014, 859). Darüber hinaus bildet das Merkmal der Familie, das Faktoren wie Schicht, Sprache, Kultur und Bildungsnähe einschließt, den Hintergrund für das Lernpotenzial der SuS. Als Wirkungen werden im Modell fachliche und fachübergreifende Kompetenzen sowie erzieherische Wirkungen der Schule modelliert. Der Kontext wird in Form von soziokulturellen Faktoren wie Altersstufe, kulturelle Rahmenbedingungen und Bildungsgang dargestellt und erweist sich als ein wichtiger Faktor, der das Angebot beeinflusst (Seidel 2014, 859). Vereinfacht erklären Kohler und Wacker (2013, 248), dass das Angebots-Nutzungs-Modell von den folgenden drei Feldern zentral bestimmt wird: „[…] ‹Unterricht› (= Angebot), ‹Lernaktivitäten› (= Nutzung) sowie ‹Wirkungen› (= Ertrag). Gemäß unserer Leserichtung und einer idealtypischen Unterrichtsartikulation sind diese drei Felder von links nach rechts angeordnet und werden durch Merkmale der Lehrenden und der Lernenden sowie durch Kontextmerkmale ergänzt“ (Kohler & Wacker 2013, 248).

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Angebots-Nutzungs-Modell eine wichtige Grundlage für die Integration eines komplexen Forschungsfeldes liefert und eher als Rahmen zu verstehen ist, in dem Teilaspekte des Modells getestet und geprüft werden. Das Modell ist eher für die Beobachtung und Analyse eines Unterrichts mit Phasen direkter Instruktion geeignet und erschwert einen Unterricht, in dem die SuS explizit Lehrerfunktionen übernehmen. Hierzu erklärt Helmke (2004, 78):

„Im Unterrichtsalltag machen Schülerinnen und Schüler also ständig verbale Angebote […]. Das real existierende Unterrichtsangebot muss also keineswegs ausschließlich von der Lehrperson stammen, obwohl man intuitiv […] an den Lehrer als Instrukteur und die Schüler als Adressaten denkt“.

[...]

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¹ Im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² Im Folgenden mit LuL abgekürzt.