Kulturelle Heterogenität des Schulalltags. Vorbereitung und individuelle Einstellung der Lehramtsstudierenden

Inhaltsverzeichnis

Theoretischer Teil

1. Einleitung

2. Begrifflichkeiten
2.1 Kulturelle Heterogenität
2.2 Einstellung

3. Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Bildung
3.1 Ausländerpädagogik
3.2 Interkulturelle Bildung
3.3 Interkulturelle Bildung an deutschen Hochschulen

4.Vorgaben des Landes Nordrhein-Westfalen
4.1 Lehrer/innenbildung für eine Schule der Vielfalt
4.2. Standards für die Lehrer/innenbildung: Bildungswissenschaften
4.3.1 Lehramtszugangsverordnung NRW und Modulhandbücher der Universität zu Köln
4.3.2 Deutsch für Schüler/innen mit Zuwanderungsgeschichte
4.3.3 Praktika

5. Chancengleichheit als Herausforderung
5.1 Pisa Ergebnisse 2018

Empirischer Teil

6. Forschungsdesign
6.1 Qualitative Sozialforschung
6.2 Das Leitfadengestützte Experteninterview und die Positionskärtchen
6.3 Das Sampling
6.4 Die Interviewdurchführung
6.5 Die Transkription
6.6 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring

7. Analyse der Interviewergebnisse
7.1 Bedeutung kulturelle Heterogenität Aufgaben und Anforderung
7.3 Die universitäre Lehramtsausbildung
7.4 Die private Auseinandersetzung
7.5 Eine Herausforderung wie auch eine Bereicherung
7.6 Selbsteinschätzung
7.7 Lehrkräfte mit Migrationshintergrund

8. Diskussion

9. Fazit und Ausblick

10. Literatur- und Quellenverzeichnis

11. Anhang
11.1 Einverständniserklärung
11.2 Transkriptionsregeln
11.3 Transkripte
11.4 Positionskärtchen

12. Eidesstaatliche Erklärung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„Es gab so viele Gründe, die gegen eine gelungene Integration sprechen […] Wenn ich sage, wem ich meine Sozialisation zu verdanken habe, Stichwort „German Dream“, Solidargemeinschaft, dann waren’s die Lehrer, …“ (NDR Radio & TV 2020, 20:18)

Die Menschenrechtsaktivistin, Journalistin und Autorin Düzen Tekkal erzählt in ihrem Interview in der NDR-Fernsehsendung „Das!“, was sie mit Deutschland verbindet: Die Aussicht auf eine erfolgreiche Bildung und das trotz ihrer Herkunft, sozioökonomischen Lage oder Religion (vgl. ebd., 2020, 18:56). Düzen Tekkal stammt aus einer jesidisch-kurdischen Einwandererfamilie. Die Mutter lernte weder lesen noch schreiben und ihr Vater besuchte die Schule nur bis zur vierten Klasse. Neben diesen Umständen kam die prekäre finanzielle Lage der Familie hinzu. Dennoch schaut Frau Tekkal zurück und spricht den Dank ihren Lehrer/innen aus, weil diese sich ihrer angenommen hatten, ungeachtet Düzens kultureller, sozioökonomischer oder religiöser Herkunft (vgl. ebd., 20:18). Der Bildungserfolg von Frau Tekkal lässt an eine Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem glauben. In Ihrem Buch „#GermanDream – Wie wir ein besseres Deutschland schaffen“, sind der erfolgreiche Bildungsweg von Frau Tekkal und vielen weiteren Menschen mit Migrationshintergrund nachzulesen.

Nicht erst seit gestern liegt der Umstand vor, dass Deutschland eine Einwanderungsgesellschaft ist und es auch in absehbarer Zeit bleiben wird. Dieser Umstand bringt mit sich, dass es in vielen Bereichen, wie der Bildung, zu Herausforderungen kommt (vgl. Rose, 2012, S.19). Die internationale Schulleistungsstudie PISA lieferte 2018 erneut den statistischen Beweis, dass das deutsche Bildungssystem von der Bildungsbenachteiligung migrationsanderer Schüler/innen¹ geprägt ist (vgl. OECD PISA 2018). Diese Bildungsbenachteiligung stellt ein gesellschaftliches Problem dar, da Bildung als „Schlüssel“ in der modernen Gesellschaft fungiert und darüber hinaus die Nachfrage nach Hochschulabsolventen enorm gestiegen ist (vgl. Wilmes et al. 2011, S.30). Die Herausforderung für das deutsche Bildungssystem liegt darin, eine Chancengleichheit für die heterogenen Schüler/innen zu schaffen. Einen entscheidenden Beitrag übernehmen hierbei die angehenden Lehrer/innen, die zweifellos auf heterogene Schüler/innen treffen werden und somit stellt sich die Frage nach der Ausbildung von Lehrkräften. Was muss die universitäre Ausbildung von Lehrer/innen in Anbetracht der wachsenden Heterogenität der Schüler/innen leisten? Diese Arbeit rückt die kulturelle Heterogenität in den Fokus. Die Fragestellung dieser Arbeit lautet, wie werden Lehrer/innen in der Universität auf die kulturelle Heterogenität des Schulalltags vorbereitet? Welche Einstellung haben sie bezüglich kultureller Heterogenität? Um den Rahmen der Arbeit einzugrenzen, erfolgt eine Beschränkung auf den Teil der universitären Ausbildung an der UzK. Im Zentrum der Betrachtung steht das LA HRSGe. Um eine Vergleichsdimension zu schaffen, erfolgen Einblicke in das LA GymGe.

Die Arbeit setzt sich aus einem theoretischen und einem empirischen Teil zusammen. Nach der Einleitung werden die Begrifflichkeiten kulturelle Heterogenität und Einstellung definiert. Anschließend wird der historische Verlauf der politischen Rahmenbedingungen für die Beschulung von Schüler/innen mit Migrationshintergrund dargestellt sowie die aktuellen Beschlüsse des Landes, wie der KMK-Beschluss und die Standards für die Lehrerbildung, analysiert. Daraufhin wird die Umsetzung der Beschlüsse an der UzK anhand der Modulhandbücher für das Studium LA HRSGe und für das LA GymGe überprüft. Wichtig ist zudem, auf die letzten Ergebnisse der PISA Studie einzugehen, denn diese beleuchten die Bildungsbenachteiligung im deutschen Schulsystem. Im empirischen Teil wird ein Experteninterview mit zwei Studierenden der UzK durchgeführt. Das Ziel ist eine Beantwortung der Frage, wie sich die Studierenden von Seiten der Universität aus ausgebildet fühlen und welche Einstellung sie bezüglich kultureller Heterogenität besitzen. Die Ergebnisse des Experteninterviews werden analysiert und diskutiert. Abschließend wird die Arbeit reflektiert und die gesammelten Ergebnisse werden im Fazit festgehalten.

Die Aufmerksamkeit, die das Forschungsfeld Migration und Bildung erfährt, ist unter anderem den internationalen Schulleistungsstudien verdankt. Durch diese erhält die Thematik Bildungsbenachteiligung ihre Legitimation und rückt die Heterogenität verstärkt in den Fokus. Es wird immer mehr versucht, Verantwortung für die Schlechterstellung migrationsanderer Schüler/innen zu finden (vgl. Rose 2012, S.27). Arbeiten zum kritischen Auseinandersetzen mit dem deutschen Bildungssystem haben vor allem Marianne Krüger Potratz, Yasemin Karakasoglu, Aysun Dogmus und Paul Mecheril publiziert.

2. Begrifflichkeiten

2.1 Kulturelle Heterogenität

Der französische Soziologe Pierre Bourdieu beschäftigte sich bereits seiner Zeit mit der Ungleichheit der schulischen Leistungen von Schüler/innen aus verschiedenen sozialen Klassen und entwickelte die Annahme, dass der entscheidende Unterschied in der Ausstattung des kulturellen Kapitals einer Familie liegt (vgl. Bourdieu 1983, S.186). Laut Bourdieu besitzt jede Familie in unterschiedlichem Maße kulturelles,- bzw. bildungsförderliches Kapital (vgl. ebd. S.187). Das kulturelle Kapital einer Familie wird an die Kinder weitergegeben (vgl. ebd. S.188). Dabei wird zwischen drei verschiedenen Formen kulturellen Kapitals unterschieden: (1) das inkorporierte Kulturkapital, (2) das objektivierte Kulturkapital und schließlich (3) das institutionalisierte Kulturkapital (vgl. ebd., S.185). Diese Formen umfassen familiäre Erziehung, kulturelle Güter, wie Bücher, und Bildungsabschlüsse, wie Schul- oder Universitätsabschlüsse (vgl. ebd. S.187f.).

Ein weiterer Faktor kultureller Heterogenität bezieht sich auf den Migrationshintergrund der Schüler/innen oder deren Eltern. Laut der Definition des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge besitzt jene Person einen Migrationshintergrund, die „selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren ist“ (BAMF/ Statistisches Bundesamt Deutschland 2017 Bevölkerung und Erwerbstätigkeit). Aus einer Pressemitteilung des Landesbetriebes IT.NRW ging 2019 hervor, dass allein im Bundesland Nordrhein-Westfalen 90.000 Schüler/innen an den allgemeinbildenden und beruflichen Schulen eine Zuwanderungsgeschichte hatten (vgl. IT.NRW Statistik und Dienstleistungen).

Der Zusammenhang zwischen dem kulturellen Kapital und dem Migrationshintergrund wird in der Studie von Wilmes et al. 2011 belegt. In dieser wird bewiesen, dass der schulische Erfolg von Kindern in Deutschland in hohem Maß von dem Bildungsabschluss und der Schichtzugehörigkeit ihrer Eltern abhängt (Wilmes et al. 2011, S.30). Das heißt, dass Kinder mit einem Migrationshintergrund, die mit sozialen und ökonomischen Problemen zu kämpfen haben, selbst bei gleicher Intelligenz und Leistung keinen ähnlichen Bildungsabschluss wie Kinder ohne Migrationshintergrund haben, die aus gebildeten und oder Mittelschichtsfamilien stammen (vgl. Wilmes et al. 2011, S.30). Das Resultat ist eine Chancenungleichheit, in der bestimmter Bevölkerungstypen privilegiert und andere wiederum benachteiligt werden.

Die Bildungsbenachteiligung von Schüler/innen mit Migrationshintergrund steht konträr zu ihrer hohen Bildungsaspiration. Die Forschungsergebnisse von Wilmes et al. ergaben, dass wenn Schüler/innen mit Migrationshintergrund nach der vierten Klasse eine Wahlmöglichkeit für die weiterführende Schule erhalten, die Eltern sich immer für die höhere Schulform entscheiden (vgl. Wilmes et al. S.36).

Die Ursachen der Bildungsbenachteiligung liegt für Wilmes et al. darin, dass im deutschen Bildungssystem der familiäre Kontext einen entscheidenden Faktor für den Bildungsweg der Schüler/innen einnimmt. Hierzu zählt der Migrationshintergrund, der Bildungsabschluss der Eltern, die Unterstützung bei Hausaufgaben durch Eltern oder Geschwister und die Kommunikation zwischen Lehrern und Eltern (vgl. ebd., 2011, S.45). Das heißt Familien mit Migrationshintergrund oder sozialen und ökonomischen Problemen erfahren erschwerte Zugänge zur Bildung aufgrund migrationsbedingter sprachlicher Fähigkeiten, dem sozialen Status und fehlender fachlicher Beratung über die Möglichkeiten des deutschen Bildungssystems (vgl. McElvany et al. 2011, S.200).

2.2 Einstellung

In der aktuellen Forschung widmen sich immer mehr Arbeiten der Einstellung / Überzeugung von Lehramtsanwärter/innen oder Lehrenden zu Themen, die die Bildungslandschaft prägen: Inklusion, Mehrsprachigkeit, kultureller und sprachlicher Heterogenität (vgl. McElvany et al. 2011, Fischer/Ehmke 2019, Bosse/Spörer 2014). Baumert und Kunter stellen in Modellen zur Beschreibung professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften neben pädagogischem, fachlichem und fachdidaktischem Wissen auch die Einstellung als wichtigen Faktor heraus (vgl. Baumert & Kunter 2006, S.482). Ebenfalls stellen Hartinger, Kleickmann und Hawelka die Einstellung von Lehrkräften zum Unterricht und zu Schüler/innen als bedeutsam für die pädagogische Interaktion heraus (zitiert nach Bosse / Spörer 2014, S.280). Es wird davon ausgegangen, dass Menschen Einstellungen erwerben und diese nicht von Anfang an besitzen (vgl. Wänke /Bohner 2006, S.405). Für Lehrkräfte bedeutet dies, dass sie die nötige Einstellung für den Umgang mit kulturell heterogenen Schülergruppen, wenn nicht bereits vorhanden, noch erwerben könnten. Eine der meist verwendeten Definitionen von Einstellung ist die von Eagly und Chaiken aus dem Jahr 1993 (vgl. McElvany et al.2011, S.193 / vgl. Bosse /Spröder 2014, S.280). Die Definition besagt, dass Einstellung eine psychische Tendenz ist, die ihren Ausdruck zeigt, indem ein bestimmtes Objekt mit einem bestimmten Grad an Zuneigung oder Ablehnung bewertet wird (Eagly / Chaiken 1993, S.1, zitiert nach Landwehr 2017, S.49). Asendorpf und Neyer charakterisieren ebenfalls die Einstellung als eine individuelle Bewertung von Objekten der Wahrnehmung oder Vorstellung in positiv oder negativ, hierzu geben sie das Beispiel der Einstellung zu politischen Parteien oder Automarken an (vgl. Asendorpf/Neyer 2012, S.36). Laut beiden Definitionen bestimmt die Einstellung die Qualität der Wahrnehmung in positiv oder negativ, in zugeneigt oder abgeneigt. Für den Unterricht oder den Umgang mit kulturell heterogenen Schüler/innen könnte davon ausgegangen werden, dass die zugeneigte Einstellung zu bestimmten Schülergruppen den Umgang erleichtert. Eagly und Chaiken gehen davon aus, dass Einstellungen weder temporär noch dauerhaft gelten, da sie eine Verhaltensdisposition darstellen (Eagly / Chaiken, 2005, S.745, zitiert nach Landwehr 2017, S. 49).

3. Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Bildung

3.1 Ausländerpädagogik

Die Beschulung von kulturell heterogenen Schülergruppen zeichnet in Deutschland eine langjährige Geschichte. Um die aktuellen bildungspolitischen Rahmenbedingungen nachvollziehen zu können, ist ein Blick in die Anfänge im Umgang mit kulturell heterogenen Schülergruppen vonnöten.

Als die in den 1970er Jahren gekommenen Arbeitsmigrant/innen ihre Familien nachholten, wurden erstmals die Mängel der fehlenden institutionellen und bildungspolitischen Voraussetzungen zur Beschulung ausländischer Kinder sichtbar (vgl. Auernheimer 2004, S.17/ vgl. Kiesel 2003). Da die Kinder der Arbeitsmigrant/innen der Schulpflicht unterlagen, lag eine veränderte Bildungslandschaft vor, die pädagogische Antworten verlangte. In diesem Zusammenhang wurden nicht nur curriculare Reformen gefordert, sondern auch die Professionalisierung des Lehrpersonals für die neue Bildungssituation (vgl. Kiesel 2003). Die Antwort auf die Beschulung ausländischer Schüler/innen wurde unter dem Begriff „Ausländerpädagogik“ zusammengefasst. Da niemand in der Bundesrepublik an Einwanderung im klassischen Sinne glaubte, waren die bildungspolitischen Maßnahmen nicht langfristig angelegt (vgl. Auernheimer 2004, S.17). Dies spiegelte sich in den bildungspolitischen Entscheidungen wider, die eine zweigleisige Strategie verfolgten: Sowohl das Ziel der Erleichterung der „Integration“ der ausländischen Schüler/innen in ihr neues soziales Umfeld wurde angestrebt, als auch das der Reintegration, durch die Wahrung des Anschlusses zu ihrer Heimatsprache- und Kultur (vgl. Kiesel 2003). Diese Zielsetzung unterstreicht die Absicht, dass die ausländischen Schüler/innen ihre sprachlich-kulturelle Identität bewahren sollten, um ihre Rückkehrfähigkeit zu garantieren (vgl. Kiesel 2003).

Der Rotationsgedanke war für die deutsche Seite und für die Herkunftsländer entscheidend (vgl. Krüger- Potratz 2011, vgl. S.43). Die „Rückkehrfähigkeit“ wurde in der Handlungspraxis durch getrennten Unterricht in der Muttersprache („Herkunftssprachenunterricht“) der Kinder realisiert, den ausländische Lehrkräfte außerhalb des Regelunterrichts führten (vgl. Ivanova 2020, S.37). Diese Art der Beschulung brachte eine mehr oder weniger starke Segregation mit sich. Für weitere Spaltungen innerhalb der Schule sorgten die sogenannten „Ausländerklassen“/ „Übergangsklassen“, die das Ziel verfolgten, das sprachliche Niveau der ausländischen Kinder an das der deutschen Kinder anzugleichen. Dabei wurden jedoch die deutschen Schüler/innen weiterhin in den Regelklassen unterrichtet (vgl. Krüger- Potratz 2016, S. 17). Grundlegend ist, dass die vorhandenen sprachlichen Kenntnisse der ausländischen Schüler/innen abgewertet und als behindernd für eine Entwicklung sprachlicher Kompetenzen betrachtet wurden. Folglich kam es zur Stigmatisierung der ausländischen Schüler/innen als „normabweichend“ (vgl. Ivanova 2020, S.36). Die beschriebenen Strategien zum Umgang mit heterogenen Schüler/innen zeigen sich in Form der Ausgrenzung, Abwehr, Assimilation und mit Einzel- oder gruppenbezogenen Sondermaßnahmen (vgl. Krüger-Potratz 2016, S.15).

Die Ausländerpädagogik betrachtete ihren Einsatz als einen Beitrag zur Reduzierung der angeblichen Konflikte zwischen Deutschen und Ausländer/innen (vgl. Kiesel 2003). Es folgten die ersten Auseinandersetzungen mit sozialpädagogischen Konzepten und sozialisationstheoretischen Erklärungsansätzen und Deutungsmustern, um die Sozialisationsbedingungen von ausländischen Kindern und Jugendlichen nachzuvollziehen (vgl. ebd.).

Ziel der Ausländerpädagogik war es zwar, die Eingliederung der Migrant/innen durch politische Maßnahmen zu erreichen, doch gleichzeitig wurden die Ausländer/innen auch als hilflos, infantil und der Sprache nicht mächtig charakterisiert, die von der Unterstützung der Mehrheitsgesellschaft und ihrer Institutionen abhängig sind (vgl. ebd.). Diese sogenannte „Defizitorientierung“ zielte darauf ab, die sprachlich-kulturelle Andersheit der zugewanderten Schüler/innen durch kompensatorische Fördermaßnahmen aufzuheben, da diese als Defizit angesehen wurden (vgl. Kiesel 2003 /vgl. Ivanova 2020, S.36). Die sprachlich-kulturelle Andersheit der Migrant/innen stand im Kontrast zu „deutschen (Verhaltens-)Normen und Werten, die aus deutscher Sicht für Probleme auf Ebene der Kommunikation und Sozialisation sowie im Bereich der Bildung und persönlicher Entwicklung sorgten. Daraus folgten Vorwürfe gegenüber den Eltern mit Migrationshintergrund, sie würden ihre Kinder mangelhaft auf die Schule vorbereiten und unterstützen, sie besäßen traditionelle, „rückschrittliche“ und autoritäre Erziehungsideale und seien nicht daran interessiert, sich neue kulturelle Muster anzueignen (vgl. Kiesel 2003). Derartige kulturdefizitorientierte Erklärungsansätze über natio-kulturelle Heterogenität sind auch aktuell noch Thema pädagogischer Diskussionen (vgl. Ivanova 2020, S.66). Viele Wissenschaftler/innen kennzeichnen die Defizitorientierung als wichtigstes Merkmal der Ausländerpädagogik (vgl. ebd. S.36).

Der Studiengang oder zumindest die Studienschwerpunkte im Bereich „Ausländerpädagogik“ wurden an mehreren Fachhochschulen und Universitäten etabliert zur Ausbildung künftiger Sozial- bzw. Diplompädagog/innen (vgl. Kiesel 2003). Die Ausländerpädagogik richtete ihre Integrationshilfen allein auf Ausländer und erhielt somit die Legitimation als pädagogische Spezialdisziplin (vgl. ebd.). Aufgrund dessen wurde der Integrationsprozess als einseitiger Vorgang begriffen, bei dem die Ausländer/innen auf die Unterstützung der Mehrheitsgesellschaft angewiesen waren (vgl. ebd.).

3.2 Interkulturelle Bildung

Ab Mitte der 1990er ist ein Paradigmenwechsel zu erkennen. Die beschriebenen Defizitkonzepte der Ausländerpädagogik brachten hohe Kritik mit sich, worauf mit interkulturell-pädagogischen Ansätzen reagiert wurde (vgl. ebd.). Die Interkulturelle Bildung schafft eine klare Abgrenzung zu der in der Ausländerpädagogik herrschenden Defizitperspektive. Der anderskulturelle Hintergrund der Schüler/innen sollte nicht länger mangelnde Wertschätzung erleiden, sondern als Grundlage für die Konzeptualisierung der Interkulturellen Bildung dienen (vgl. Ivanova 2020, S.31). Daraus folgt, dass kulturelle Unterschiede der Schüler/innen nicht länger als Hindernis für die Schule und das gesellschaftliche Leben betrachtet werden. Kulturelle Differenzen werden als „gegeben“ akzeptiert und als Ressource angesehen (vgl. Kiesel 2003). Die zugewanderten Kinder sollen nicht länger den Akkulturationserwartungen der Mehrheitsgesellschaft ausgesetzt werden, da es jedem von ihnen zusteht, in ihrer Individualität anerkannt und gefördert zu werden (vgl. ebd.). Als Ziel wird die Beibehaltung der kulturellen und ethnischen Identität jedes Einzelnen formuliert (vgl. ebd.).

Ganz anders als die einseitige Ausrichtung der Ausländerpädagogik, wendet sich die Interkulturelle Pädagogik gleichermaßen an deutsche wie ausländische Schüler/innen, aber auch an Erwachsene, Lernende und Lehrende (vgl. ebd.). Interkulturelle Bildung sieht ihren Beitrag darin, die durch Einwanderung pluralisierte Gesellschaft und die Vielfalt der Kulturen als Bereicherung zu begreifen und nicht als Belastung (vgl. Kiesel 2003). Sie geht von einem erweiterten Kulturbegriff aus sowie von der flexiblen Kultur- und Sprachkapazität deutscher und ausländischer Kinder. Darüber hinaus wird eine sinnvolle Koordination von Muttersprach- und Zweitsprachenunterricht angestrebt (vgl. ebd.).

Einer der Hauptkritikpunkte, mit denen die Interkulturelle Bildung die Ausländerpädagogik anprangert, ist ihre assimilatorisch-kompensatorische Ausrichtung. Migrant/innen benötigen zwar den Zugang zu den kulturellen Mustern der Mehrheitsgesellschaft, um im sozialen System der Gesellschaft handlungsfähig zu werden, jedoch darf dabei die Herkunftskultur der Migrant/innen nicht außer Acht gelassen werden. In den ausländerpädagogischen Bildungskonzepten wurden die Kulturen der Migrant/innen nur Gegenstand pädagogischer Reflexion, wenn diese sich als Hindernis für den Integrationsprozess der Migrant/innen erwiesen (vgl. ebd.).

Die Interkulturelle Bildung macht es sich zum Ziel, die Bildungssituation auf einen flexiblen Umgang mit ihren unterschiedlichen Herausforderungen und kulturell, sprachlichen und ethnischen Schülergruppen vorzubereiten. Ein solcher Ansatz orientiert sich am Menschenrecht auf Bildung, eine flexible Bildungsplanung wie auch die stetige professionelle Aus- und Fortbildung des pädagogischen Personals für diese unterschiedlichen Anforderungen (vgl. Krüger-Potratz 2016, S.35).

Bei der Interkulturellen Bildung und Erziehung handelt es sich nicht um ein Unterrichtsfach gerichtet an Schüler/innen mit Migrationshintergrund, sondern um eine Schlüsselqualifikation, die jeden Einzelnen betrifft. Sie ist Teil allgemeiner Bildung, die auf die Veränderung von Deutungsmustern, Einstellungen und Haltungen zielt (vgl. ebd. S.31). Der Lernort sind alle Orte, an denen deutsche und ausländische Kinder aufeinandertreffen. Interkulturelle Bildung stellt eine Querschnittsaufgabe in allen erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen und pädagogischen Tätigkeitsfeldern dar (vgl. Krüger-Potratz 2011, S.30).

3.3 Interkulturelle Bildung an deutschen Hochschulen

Prof. Dr. H. Roth und Tim Wolfgarten unternahmen 2016 eine umfangreiche Recherche zu den Studienmöglichkeiten im Bereich der Interkulturellen Bildung an deutschen Hochschulen (vgl. Roth/Wolfgarten 2016, S.107). Den Autoren war es wichtig, hervorzuheben, welche Module und Themen den Studierenden konkret angeboten werden und ob das Lehrangebot Interkulturelle Bildung an deutschen Hochschulen „angekommen“ ist. Nun werden einige wichtige Ergebnisse vorgestellt.

Interkulturelle Bildung lässt sich in verschiedene Studienmöglichkeiten einteilen, wie zum Beispiel als eigenständiger Studiengang, Studiengänge mit Profil, Angebote in Form von einzelnen Modulen und die Verankerung interkultureller Themen in der Lehramtsausbildung (vgl. ebd. S.108).

Da Interkulturelle Bildung keinen eigenständigen Beruf darstellt, sondern eine Querschnittsaufgabe in Berufsfeldern im Lehramt, der betrieblichen Bildung, der Erwachsenenbildung und der Sozialarbeit, lässt sich die niedrige Zahl der Studiengänge erklären, denn bundesweit existieren lediglich zwei Bachelorstudiengänge und zwölf Masterstudiengänge, die Interkulturelle Bildung lehren (vgl. ebd. S.113). An zwölf verschiedenen Standorten werden die Studiengänge angeboten, dazu zählt die UzK mit den Masterstudiengängen Interkulturelle Kommunikation und Interkulturelle Bildung (vgl. ebd., S.110). Die Untersuchungen ergaben, dass sich im Durschnitt 30 Studierende in den 14 Vollzeitstudiengängen befinden, jährlich handelt es sich um eine kleine Gruppe von 420 Studierenden (vgl. ebd. S.133).

Abgesehen von den eigenständigen Studiengängen, ist Interkulturelle Bildung als Pflicht oder Wahlpflichtmodul in Studiengängen wie Lehramt, Erziehungswissenschaft Bachelor als auch Master, Soziale Arbeit, Sozialmanagement und vereinzelt auch in kulturwissenschaftlichen Studien in Verbindung zu Bildungsfragen eingebettet (vgl. ebd. S.125). Außer den Lehramtsstudiengängen ist Interkulturelle Bildung in den anderen genannten Studiengängen als Profil wählbar (vgl. ebd. S.125). In insgesamt 23 Studiengängen ist Interkulturelle Bildung als Pflichtmodul verankert, davon 15 mit Bachelor Abschluss und acht mit einem Masterabschluss. In elf Studiengängen ist Interkulturelle Bildung frei wählbar. Studierende können dieses wählen oder ein anderes Modul, davon sind sechs Bachelorstudiengänge und fünf Masterstudiengänge (vgl. Roth/Weingarten 2016, S.125). Die Zahlen belegen zum einen, dass Interkulturelle Bildung in pädagogisch zentrierten Studiengänge Anerkennung fand, zum anderen gilt Interkulturelle Bildung aber noch überwiegend als Option. An fünf der untersuchten Studienstandorten ist Interkulturelle Bildung als Querschnittsaufgabe verankert in Lehrveranstaltungen, wobei der thematische Fokus auf Heterogenität bzw. Diversität und Partizipation liegt (vgl. ebd. S.132). Fünf weitere Studiengänge zeigten eine querschnittartige Einbettung im Vorlesungsverzeichnis. Jedoch werden an den meisten Studienstandorten Inhalte Interkultureller Bildung nur in dem dafür vorgesehenen Modul gelehrt. Im Lehramt ist die Implementierung der Interkulturellen Bildung nicht weitreichend erfüllt. An 38 Standorten wird Interkulturelle Bildung weder als Modul noch als Lehrveranstaltung angeboten (vgl. ebd. S.132). Schließlich gibt es immer noch viele Standorte und Studiengänge, die Interkulturelle Bildung nicht verbindlich anbieten (vgl. Roth/Wolfgarten 2016, S.137).

Zusammenfassend entsteht der Eindruck, dass Interkulturelle Bildung als Lehrangebot an deutschen Hochschulen flächendeckend angelegt ist: An 49 Standorten besteht die Möglichkeit, Interkulturelle Bildung als eigenständigen Studiengang, als Studiengänge mit Profil oder im Lehramt verankert, zu studieren. An weiteren Standorten bestehen die Möglichkeiten, ohne pädagogische Ausrichtung, erziehungswissenschaftliche Lehrveranstaltungen im Bereich der interkulturellen Bildung zu besuchen, jedoch gibt es daneben auch pädagogisch zentrierten Studiengänge, in denen keine Auseinandersetzung mit Fragen der interkulturellen Bildung stattfinden (vgl. ebd. S.136).

4. Vorgaben des Landes Nordrhein-Westfalen

4.1 Lehrer/innenbildung für eine Schule der Vielfalt

Vor dem Hintergrund, den nachhaltigen Veränderungen in der Bildungslandschaft gerecht zu werden, haben die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und die Kultusministerkonferenz (KMK) eine gemeinsame Empfehlung ausgegeben, die besonders den Lehrkräften entscheidende Anforderungen zukommen lässt. Die Anforderungen an die Lehrkräfte besteht darin, einen professionellen Umgang mit Heterogenität zu leisten und diese als Regelfall anzuerkennen (vgl. Empfehlung von Hochschulrektorenkonferenz und Kultusministerkonferenz 2015, vgl. S.3). Dieses Ziel soll durch eine professionelle Ausbildung erreicht werden, um den Facetten der Vielfalt in der Bildungslandschaft gerecht zu werden (vgl. ebd. S.2). Die Empfehlung soll allen Akteuren, wie den Hochschulen, Ministerien und Behörden, als Orientierung dienen, mit den Facetten der Vielfalt umzugehen (vgl. ebd. S.2).

Das gemeinsame Ziel jeder Schule soll es sein, Diversität als Regelfall anzuerkennen, allen Schüler/innen den bestmöglichen Bildungserfolg zu gewährleisten, die soziale Zugehörigkeit und Teilhabe zu fördern und jede Art von Diskriminierung zu vermeiden (vgl. ebd. S.2). Für die Lehrkräfte bedeutet dies, alle Schüler/innen miteinzubeziehen, Schüler/innen mit Behinderung oder mit besonderen Ausgangsbedingungen, wie zum Beispiel Sprache, soziale Lebensbedingungen, kulturelle und religiöse Orientierungen, Geschlecht und besondere Begabungen und Talenten (vgl. ebd. S.2).

Die Empfehlung von HRK und KMK appelliert, dass die Ausbildung aller lehramtsbezogenen Studiengänge, aller Schularten und Schulstufen es leisten soll, die angehenden Lehrer/innen auf einen konstruktiven und professionellen Umgang mit Diversität vorzubereiten. Hierzu zählt, die nötigen Kompetenzen zu erwerben, um die Barrieren von Schüler/innen, besondere Begabungen sowie Benachteiligungen zu erkennen und entsprechende Prävention- und Unterstützungsmaßnahmen zu ergreifen (vgl. ebd. S.2f.). Der Erwerb kann bereits vor dem Eintritt in den Lehrberuf in Lehrveranstaltungen mit inhaltlicher Schwerpunktsetzung zum Thema Heterogenität oder als Reflexion – und Beobachtungsschwerpunkt in Unterricht – und schulnahen Lehrveranstaltungen bzw. als Schwerpunktsetzung in Praktikumsphasen erfolgen (vgl. ebd. S.3). Die professionelle Ausbildung des Lehrpersonals für eine „Schule der Vielfalt“ ist als Querschnittsaufgabe zu betrachten, dessen sich Bildungswissenschaften, Fachdidaktiken und Fachwissenschaften alle Lehramtsstudiengänge für alle Lehramtstypen gemeinsam und aufeinander abgestimmt ausrichten müssen (vgl. ebd. S.3).

In der zweiten Phase der Lehrer/innenausbildung, dem Vorbereitungsdienst, sollen ebenfalls aufbauende didaktisch-methodische Konzepte entwickelt werden, die von der Heterogenität der Lerngruppe als selbstverständlichen Regelfall ausgehen. Zugleich müssen aber auch Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten für bestehendes Lehrpersonal existieren. Ziel ist es, durch eine entsprechende Aus-, Fort- und Weiterbildung allen Lehramtsanwärter/innen allgemeinpädagogische und sonderpädagogische Basiskompetenzen für einen professionellen Umgang mit Diversität in der Schule zu bieten, insbesondere im Bereich der pädagogischen Diagnostik und der speziellen Förder- und Unterstützungsangebote (vgl. ebd. S.3).

4.2 Standards für die Lehrer/innenbildung: Bildungswissenschaften

Im Jahr 2004 veröffentlichte die Kultusministerkonferenz ihren Beschluss zu den Standards der Lehrer/innenbildung in den Bildungswissenschaften. Mit der Formulierung von Standards soll für Lehramtsanwärter/innen, aber auch für bereits tätige Lehrer/innen, eine Zielklarheit geschaffen werden. In den Standards werden elf konkrete Anforderungen an das Handeln von Lehrkräften herangetragen, darunter auch der professionelle Umgang mit Heterogenität und die korrekte Einschätzung der individuellen Lernvorrausetzungen von Schüler/innen, um folglich die angemessene Förderung anzubieten (vgl. Standards für Lehrerbildung 2004, S.1).

Die curricularen Schwerpunkte der Bildungswissenschaften für die Ausbildung der Lehrer/innen liegen in der Erziehungsaufgabe, der Beurteilungs- und Beratungsaufgabe, der Weiterentwicklungsaufgabe und der Aufgabe, sich an Evaluationsmaßnahmen zu beteiligen. Die bildungswissenschaftlichen Standards richten sich an die Entwicklung und Veränderungen der Schülerschaft und entwickeln somit immer neue Anforderungen an die Lehrerschaft (vgl. ebd. S.3).

Unter dem Kompetenzbereich 4 „Erziehen – Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Erziehungsaufgabe aus“ wird grundlegend zusammengefasst, dass die Beachtung der kulturellen und sozialen Vielfalt Aufgabe der Lehrkraft ist. Hierfür müssen Lehrer/innen pädagogische, soziologische und psychologische Theorien der Entwicklung und der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen kennen sowie sich mögliche Benachteiligungen von Schüler/innen beim Lernprozess bewusst sein. Die Benachteiligungen auf den Erziehungs- und Bildungsprozess können durch die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen von Schüler/innen entstehen, aber auch durch geschlechterspezifische Einflüsse. Die Lehrkräfte sollen in der praktischen Ausbildung mit entsprechenden Präventiv- und Fördermaßnahmen ihre Schüler/innen individuell unterstützen können (Standards für die Lehrerbildung 2004, S.9).

Im Kompetenzbereich 7 „Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungsaufgabe gerecht und verantwortungsbewusst aus“ geht es darum, in der theoretischen Ausbildung die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen von Schüler/innen zu kennen, um diese im Unterricht entsprechend zu berücksichtigen. Für die praktische Ausbildung bedeutet dies, die Lernfortschritte als auch Hindernisse der jeweiligen Schülergruppe zu erkennen und entsprechende Fördermöglichkeiten anzubieten (vgl. ebd. S.11).

In der gemeinsamen Empfehlung von HRK und KMK und den Standards für die Lehrerbildung, erhält das breite Spektrum von heterogenen Schülergruppen als Regelfall Anerkennung. Heterogenität kann laut der Beschlüsse in den vielfältigsten Formen erscheinen und ist nicht bloß auf Migration und Kultur beschränkt, sondern schließt zudem beispielsweise Religion und Geschlecht mit ein. Beide Beschlüsse fordern Lehrer/innen dazu auf, mit dem inklusiven Schulsystem sensibilisiert und professionell umzugehen, dazu zählt ein theoretisches Wissen bezüglich Ausgangsbedingungen der Schüler/innen, aber auch praktische Kompetenzen bezüglich Förder- und Präventionsmaßnahmen. Lehrkräfte können dieses spezifische Wissen zum Umgang mit heterogenen Schülergruppen beim Einstieg in den Beruf bereits mitbringen, wenn die Vermittlung in den universitären Lehrveranstaltungen geschieht (vgl. Steinbach 2016, S.290).

4.3.1 Lehramtszugangsverordnung NRW und Modulhandbücher der Universität zu Köln

Nach dem Einblick in die bildungspolitischen Anforderungen, die für die Ausbildung des Lehramtsstudiums beschlossen wurden, stellt sich die Frage, wie die Ansprüche an der UzK umgesetzt werden. Dabei ist die Analyse der Lehramtszugangsverordnung Nordrhein-Westfalens und der Modulhandbücher des Bachelor- sowie Masterstudiums für LA HRSGe und LA GymGe unerlässlich. Es wird überprüft, inwieweit die in den vorherigen Kapiteln genannten Beschlüsse sich in den Lehrveranstaltungen verankert haben und inwieweit die Verteilung der Leistungspunkte dies überhaupt zulässt.

Bei der Betrachtung der Lehramtszugangsverordnung fällt auf, dass sowohl beim LA HRSGe sowie beim LA GymGe insgesamt 300 Leistungspunkte im Bachelor und im Master zu erreichen sind (vgl. Lehramtszugangsverordnung NRW 2016). Die strukturelle Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge sowie die Einführung des Leistungspunktesystems (ETCS) sind Resultate der Bologna Reform 1999 (vgl. Hiller 2011, S.238). Das Lehramtsstudium setzt sich aus fachbezogenen, fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Modulen zusammen. Die Gemeinsamkeit der verschiedenen Lehrämter liegt darin, dass das Eignungs- und Orientierungspraktikum, das Berufsfeldpraktikum (6 LP), das Praxissemester (25 LP), Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte (6 LP) und die Bachelor- und Masterarbeit (27 LP) verpflichtend sind und mit denselben Leistungspunkten belegt sind (vgl. Lehramtszugangsverordnung NRW 2016). Den größten Zeitanteil an der Lehramtsausbildung besitzen die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken. Der augenscheinliche Unterschied liegt darin, dass im LA GymGe, den Fachwissenschaften und Fachdidaktiken der beiden Unterrichtsfächer eine höhere Leistungspunkteverteilung zugrunde liegt als beim LA HRSGe. Während die Fachdidaktiken und Fachwissenschaften im LA GymGe 192 Leistungspunkte einnehmen, was bereits mehr als die Hälfte der zu erreichenden Leistungspunkte ausmacht, sind es beim LA HRSGe nur 156 Leistungspunkte (vgl. ebd.). Diese Verteilung der Leistungspunkte betont, dass der Fokus der Ausbildung beim LA GymGe auf dem Inhalt der Fächer liegt, mehr als auf dem erziehungswissenschaftlichen Teil, denn dieser ist mit lediglich 42 Leistungspunkten versehen. Werden von diesen 42 Leistungspunkten die verpflichtenden Praktika abgezogen, bleiben 30 Leistungspunkte übrig. Die bildungswissenschaftlichen Module für das LA GymGe sind „Erziehen“, „Beurteilen“, „Unterrichten“, „Innovieren“ und „Diagnostizieren und Fördern“ (vgl. Modulhandbuch B.A.2016 / M.A. Gym/Ge 2019). Laut Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin umfasst in günstiger Lage der bildungswissenschaftliche Anteil des Lehramtsstudiums ein Drittel der Ausbildung, was ihrer Meinung nach zu wenig sei (vgl. Gogolin, 2004, S.282). Im Fall des LA GymGe macht der erziehungswissenschaftliche Anteil nicht einmal ein Drittel des Studiums aus. Darüber hinaus sagt Gogolin, dass kein Zweifel darin besteht, dass Lehrkräfte fundiertes und fachliches Wissen benötigen, aber damit ist ihre Berufskompetenz nicht vollständig gedeckt (vgl. ebd. S.282).

Im Gegensatz dazu ist der bildungswissenschaftliche Anteil im LA HRSGe fast doppelt so hoch wie beim LA GymGe, denn dort sind es 78 Leistungspunkte. Werden nun von diesen 78 Leistungspunkten die verpflichtenden Praktika abgezogen, sind es immer noch 66 Leistungspunkte. Der bildungswissenschaftliche Anteil im LA HRSGe macht fast einen Drittel des Studiums aus, was selbstverständlich die Folge mit sich bringt, dass die Fachdidaktiken und Fachwissenschaften der beiden Unterrichtsfächer mit weniger Leistungspunkten belegt sind, mit insgesamt 156 Leistungspunkten (vgl. Lehramtszugangsverordnung NRW 2016). Im LA HRSGe gestaltet sich der bildungswissenschaftliche Teil aus denselben Modulen wie für das LA GymGe und zusätzlich gibt es „Soziale Intervention und Kommunikation“ und ein Schwerpunktmodul, bei dem die Studierenden die Wahlmöglichkeit zwischen „Interkulturelle Bildung“, „Historische Bildungsforschung und Geschlechterforschung“ und „Entwicklung und Sozialisation im Jugendalter“ besitzen. Das Schwerpunktmodul ist frei wählbar (vgl. Modulhandbuch B.A. LA HRSGe 2016, S.16f.). Die Inhalte des Moduls Interkulturelle Bildung beziehen sich auf die thematische Auseinandersetzung der Folgen von Migration, wie den soziokulturellen Veränderungen, gesellschaftlicher Diversität sowie Maßnahmen und Methoden ihre pädagogische Bearbeitung zu erlernen (vgl. ebd. S.16). Es wird ein Grundlagenwissen über Interkulturelle Arbeit, Kultur, Mehrsprachigkeit, Bildungsbenachteiligung, Migration, Globalisierung, Rassismus, Heterogenität, aber auch die institutionellen Rahmenbedingungen der Schule beleuchtet und interkulturelle Didaktik nähergebracht. Neben Grundlagenwissen sollen die Kompetenzen erworben werden, kritisch zu reflektieren, insbesondere als Lehrpersonal über Maßstäbe für interkulturell kompetentes Handeln zu verfügen, die besonderen Bedingungen von mehrsprachigen Schüler/innen im Lernprozess zu kennen und diese für den Schulalltag anwenden zu können. Es ist von hoher Bedeutung, dass sich die Lehramtsanwärter/innen Wissen darüber aneignen, wie sie den Wissensvermittlungsprozess der Schüler/innen so gestalten, dass dieser in einer selbstregulierten Entwicklung und einem Lernprozess mündet und auf individuelle Voraussetzungen der Schüler/innen abgestimmt ist. Lehrer/innen müssen die besondere Lage von zugewanderten Kindern und Jugendlichen kennen, um ihnen präventive und förderliche Hilfe anbieten zu können (vgl. Modulhandbuch B.A. LA HRSGe 2016, S.16). Daraus folgt, dass Lehrende über die Kompetenz verfügen müssen Schüler/innen richtig einzuschätzen und ihr Urteil über die Leistungen der Schüler/innen angemessen zu formulieren (vgl. McElvany/Gebauer et al. 2011, S.197).

Das Schwerpunktmodul ist anders als die anderen bildungswissenschaftlichen Module mit 12 LP besetzt, da es aus einer Vorlesung und drei Seminaren besteht. In jeder Veranstaltung ist eine aktive Teilnahme zu erfüllen sowie das Erstellen eines Portfolios als Modulabschlussprüfung. Das Prüfungsformat eines Portfolios stellt die reflexive Auseinandersetzung mit dem professionellen Selbstkonzept der Studierenden hinsichtlich der eigenen Haltung und Einstellung zum gelernten Sachwissen dar (vgl. Modulhandbuch B.A. LA HRSGe 2016, S.17). Im Masterstudiengang für HRSGe gibt es die Vertiefung des Schwerpunktmoduls, ebenfalls mit 12 LP belegt. Das Schwerpunktmodul „Interkulturelle Bildung (Vertiefung)“ besteht aus einer Vorlesung und zwei Seminaren. Die Modulabschlussprüfung ist eine Projektarbeit. Die Ziele und Inhalte sind ähnlich wie im Bachelorstudiengang (vgl. M.A. LA HRSGE 2019, S.17f.). Durch die Kontinuität des Moduls im universitären Studienverlauf wird den Student/innen die Möglichkeit gegeben, sukzessiv theoretisch fundiertes Wissen zu entwickeln und gleichzeitig das erworbene Wissen in seinem Verhältnis zur pädagogischen Praxis zu reflektieren (vgl. Dogmus / Karakasoglu 2016, S.104). Das Modul Interkulturelle Bildung wird nur für das LA HRSGe angeboten. Die thematische Vermittlung erfüllt die Anforderungen der Empfehlung von HRK und KMK sowie dem Standard der Lehrerbildung. Durch die Vermittlung des theoretischen Grundlagenwissens werden die Studierenden nicht nur für den Umgang mit Differenzen sensibilisiert, sie erwerben zudem Kompetenzen, um kompetent und kritisch Konsequenzen für ihren Unterricht zu ziehen. Der Umstand, dass sich das Bildungswesen der Bundesrepublik auf Angehörige unterschiedlicher ethnischer Gruppen einstellen muss, wird durch das inhaltlich umfangreiche Modul geleistet. Zu bemängeln ist, dass nur das LA HRSGe dieses Modul anbietet und das als nicht verpflichtende Option. Es steht außer Frage, dass die Lehramtsstudierenden für GymGe die thematische Auseinandersetzung mit kultureller Heterogenität ebenfalls benötigen, denn auch sie treffen auf Kinder und Jugendliche, die ethnisch und kulturell anders sind, jedoch zeigte die Verteilung der Leistungspunkte, dass die Bildungswissenschaften für GymGe einen größeren Fokus auf die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken der Unterrichtsfächer legen und somit nur geringe Kapazität für die Bildungswissenschaften übrig bleiben. Zwar wird im Modulhandbuch die querschnittartige Verankerung der Schlüsselthemen Diversität, Heterogenität hinsichtlich Geschlechtes, Kultur, sozialer Lage, Inklusion bzw. Integration und Medialer Wandel und seine Implikation für formelle und informelle Lern- und Bildungsprozesse im Kontext von Schule und Unterricht für das LA GymGe ausdrücklich erwähnt (vgl. Modulhandbuch B. A. GymGe 2016, S.1), doch es gibt für Interkulturelle Bildung oder Heterogenität kein gesondertes Modul. Das dies möglich ist, zeigt die Universität Bremen. Diese hat seit 2009 das Modul „Umgang mit Heterogenität in der Schule“ für alle lehramtsbezogenen Studienfächer verpflichtend verankert (vgl. Dogmus /Karakasoglu 2016, S.87).

4.3.2 Deutsch für Schüler/innen mit Zuwanderungsgeschichte

Verpflichtend für alle Lehramtsstudierenden im Master ist das Modul „Deutsch für Schüler/innen mit Zuwanderungsgeschichte“. Das DaZ Modul wird innerhalb von drei Semestern abgeschlossen, indem im ersten Semester die Vorlesung besucht wird und im dritten Semester ein vertiefendes Seminar. Die Reihenfolge ist bewusst so gewählt, damit die Studierenden die gewonnenen Erkenntnisse aus der Vorlesung im Praxissemester erkennen und anwenden können. Die Lernergebnisse sollen im Portfolio dokumentiert werden. Bei erfolgreicher Modulabschlussprüfung erhalten die Studierenden 6 LP (vgl. MHB_DaZ).

Als primäres Ziel wird formuliert, dass Studierende die typischen Verstehens- und Kommunikationsschwierigkeiten für Lerner/innen mit geringeren Sprachkenntnissen in alltagskommunikativen und fachlichen Zusammenhängen erkennen können sollen (vgl. MHB_DaZ). Die Studierenden sollen dazu befähigt werden, anhand erworbener Fördermaßnahmen den Unterricht sprachsensibel zu gestalten und gleichzeitig das fachliche Ziel zu erreichen. Sie sollen für Unterschiede im Lernverhalten aufgrund von unterschiedlicher sprachlicher Vorraussetzungen sensibilisiert sein und im Unterricht kompetent damit umgehen können (vgl. ebd.) Es ist von hoher Bedeutung, dass die Lehramtsanwärter/innen die individuellen Lernvoraussetzungen und Lernschwierigkeiten ihrer Schüler/innen richtig einschätzen, um durch etwaige Benachteiligungen einen sprachsensiblen Unterricht zu planen (vgl. ebd.).

Die verpflichtende Verankerung des DaZ Moduls in allen lehramtsbezogenen Masterstudiengängen zeigt, dass die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -schwierigkeiten der Schüler/innen mit der Sprache genügend Beachtung erhält. Das DaZ Modul leistet einen wichtigen Beitrag zur Eingliederung aller Schüler/innen, weil theoretisches Wissen über die sprachliche Ausgangslage der Schüler/innen und Kompetenzen vermittelt werden, um sprachsensibel mit den Schüler/innen umzugehen, sie individuell in ihrem Lernniveau zu fördern und fachliche Inhalte zu vermitteln. Das Ziel, dass Lehrer/innen alle Schüler/innen berücksichtigen, kann mit einem solchen Pflichtmodul erreicht werden. Die Analyse zeigte aber auch, dass die Intensität der Auseinandersetzung und die inhaltliche Ausgestaltung mit politischen Vorgaben zu Inhalten in den einzelnen Studiengängen zusammenhängen und mit der Umsetzung dieser Vorgaben innerhalb der Universität.

4.3.3 Praktika

Die Praktika, wie das Eignungs- und Orientierungspraktikum zu Beginn des Studiums, können eine erste reflexive Begegnung mit den Anforderungen der Vielfalt an die Berufsrolle von Lehrkräften bieten. Im Praxissemester, welches gewöhnlich im zweiten Mastersemester stattfindet, können die komplexen Anforderungen der Schulpraxis wahrgenommen, analysiert und systematisch mit den bildungswissenschaftlichen, sonderpädagogischen und fachdidaktischen Studienangeboten verknüpft werden (vgl. Empfehlung Hochschulrektorenkonferenz 2015, S.4). Insbesondere die schulpraktischen Phasen bieten zusätzliche Reflexionsmöglichkeiten des gelernten Theoriewissens. Das Berufsfeldpraktikum, welches gewöhnlich im vierten oder im fünften Semester absolviert werden soll, soll Einblicke in ein anderes Berufsfeld als das Lehramt gewähren, weshalb es nicht als schulpraktische Phase zählt. Die Modulabschlussprüfung besteht aus dem erfolgreichen Absolvieren des Praktikums und der Erstellung eines Portfolios. Der Einsatz des Portfolios als Reflexionsinstrument kann die Auseinandersetzung mit dem professionellen Selbstkonzept angehender Lehrkräfte hinsichtlich der eignen Haltung und Einstellung zum Thema schulischer Inklusion fördern. (vgl. ebd. S.4).

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¹ Statt der Schreibweise Schülerinnen und Schüler oder Lehrerinnen und Lehrer wird in dieser Arbeit Lehrer/innen und Schüler/innen verwendet, um durch eine Abkürzung trotzdem eine gendergerechte Schreibweise zu gewährleisten.