Entwicklungspsychologische Störfaktoren in der Diagnostik

Gliederung

1. Einleitung
1.1 Phasen der Normalentwicklung

2. Psychodiagnostische Methoden
2.1 Anamnese
2.2 Exploration
2.3 Fehlerquellen

3. Aufmerksamkeit und Gedächtnis

4. Sprache

5. Selbstbeurteilung und Selbstbeobachtung

6. Beeinflussbarkeit von Kindern

7. Lügen und Täuschen

8. Schluss

9. Literatur

1. Einleitung

Die Diagnose ist vom Anliegen geleitet, ein individuelles Krankheitsbild qualitativ zu beschreiben und zu beurteilen. Um zu für die Beschreibung wichtigen Informationen zu gelangen interessiert sich der Diagnostiker zum einen für die jetzige Situation und die gegenwärtige Problematik, zum anderen für die Biographie und die Entstehungsgeschichte bestimmter Symptome. In der Kinder- und Jugend Diagnostik werden dafür nicht nur die direkten Informationen des Patienten genutzt, sondern auch die indirekten Angaben zum Patienten der Eltern und deren Angaben zur eigenen Biographie.

In der Kinder- und Jugend Diagnostik kann es dabei zu spezifischen Entwicklungsabhängigen Problemen bei der Datenerhebung kommen, die davon abhängig sind in welcher Entwicklungsphase sich soziale, kognitive und emotionale Funktionen des Kindes befinden. Der Diagnostiker muss Kenntnisse von diesen Entwicklungsphasen haben um die Datenerhebung korrekt zu gestalten und die Angaben des Kindes richtig bewerten zu können. Vor allem in bezug auf die ,,Reife" des Gedächtnisses, der Aufmerksamkeit, der Selbstbeurteilung und der Suggestionswirkung kann es bei Nicht-Kenntnis zu Fehleinschätzungen und damit zu einer falschen Diagnose und Intervention kommen, die an den Bedürfnissen des Kindes vollkommen vorbei läuft oder ihm sogar schadet.

2. Phasen der Normalentwicklung

Jede Lebensphase hat ihre besonderen Schwierigkeiten wie auch Möglichkeiten. Die Übergänge zwischen den Phasen sind weitgehend kulturbedingt, oft Zeiten einer intensiven Umstrukturierung der Persönlichkeit. Beispiele solcher Übergangszeiten sind etwa die Achtmonatsangst und das Fremdeln, der Eintritt in die Kindergruppe mit dem Kindergarten, die Zeit des Schuleintrittes mit ganz bestimmten intellektuellen und sozialen Anforderungen und die Pubertät mit den psychischen und somatischen Umwälzungen der Geschlechtsreife. Es ist wichtig derartige Krisenzeiten zu kennen, weil Störungen und auffällige Erscheinungen zu diesen Zeiten eine andere Bedeutung haben als in anderen Lebensphasen. Zu Krisen kann es auch kommen, wenn die verschiedenen Lebensphasen der einzelnen Familienmitglieder zusammenfallen.

Für die Strukturierung des Lebenslaufes sind bestimmte Zeitabschnitte und Phasen abgegrenzt worden. Drei der bekanntesten Phasenmodelle sind für das Zeitalter Kindheit und Jugend zusammengefasst:

(Phasen der Normalentwicklung, Herzka, 1986, S.49-50)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Entwicklung entsteht in einer fortschreitenden Differenzierung, beispielsweise der

Bewegung, des Wortschatzes, des Fühlens und Denkens und der fortschreitenden Zentralisierung, d.h. der Integration verschiedener Teile der Persönlichkeit. Außerdem ist die psychische Entwicklung abhängig von der biologischen Reifung des Körpers (Reifung des Nervensystems, Wachstum, hormonelle Veränderungen) und zusätzlich abhängig von Individuation und Sozialisation.

Beim Kind charakteristisch ist die rasche und dauernde Veränderung in verschiedenen Bereichen der Persönlichkeit. Dementsprechend ändern sich auch die Fähigkeiten und Fertigkeiten (z.b. sprachliche Kompetenz), die grundlegenden Einstellungen zur Welt und zu den Dingen (z.b. das sogenannte magische Weltbild), Ausmaß und Art der Abhängigkeit von den Erwachsenen, Art der Konfliktaustragung und Fähigkeit zur Konfliktbewältigung. Es verändert sich der Bereich, in dem sich das Kind bewegt und mit dem es sich auseinandersetzt. Diese kontinuierlichen Veränderungen müssen sowohl in der Diagnose als auch in der Planung der Intervention berücksichtigt werden.

Die Frage ist nun in wieweit die ,,Folgen" der aktuellen kindlichen Entwicklungsstufe, im kognitiven wie in emotionalen Bereich, die Diagnostik beeinflussen, verzerren oder sogar verfälschen können.

Welche Einflussvariablen von Seiten des Untersuchers und der Eltern wirken außerdem ,,verfälschend" auf das Ergebnis, also auf die Diagnose? Gibt s in den einzelnen Untersuchungsbereichen: Anamnese, Exploration, Verhaltensbeobachtung, Fragebögen und Testverfahren bestimmte Schwachpunkte oder Fehlerquellen, die sich in einer ,,falschen" Diagnose wiederspiegeln können?

2. Psychodiagnostische Methoden

In der klinischen Praxis werden zur Datenerhebung insbesondere die Anamnese und die Exploration genutzt um eine Fülle von unstrukturierten und frei assoziierten Aussagen des Patienten zu erlangen. In der Kinder- und Jugend Diagnostik werden zusätzlich zu den Aussagen des Kindes noch die Angaben der Eltern erhoben. Der Vorteil der daraus resultierenden Datenfülle steht der Anzahl von Störfaktoren gegenüber, die sich aus der Art und Technik dieser sensiblen Untersuchungsmethoden ergeben.

2.1 Anamnese

Die Anamnese umfasst die Vorgeschichte des Patienten und seiner Familie. Unterschieden werden die Familienanamnese von der Eigenanamnese, die aktuelle Anamnese und die biographische Anamnese. Werden die Angaben vom Patienten selbst erhoben, spricht man von einer subjektiven Anamnese, stammen sie von Angehörigen oder Außenstehenden spricht man von einer ,,objektiven" Anamnese. Aber auch die angeblich objektiven Aussagen Angehöriger können sehr subjektiv gefärbt sein. Gerade in der Klinischen Kinder- und Jugendpsychologie sind die Angaben der Angehörigen jedoch unverzichtbar.

2.2 Exploration

Während die Anamnese zur Aufgabe hat, die für die Diagnose wichtige Vergangenheit des Patienten in seiner Familie zu ermitteln, befasst sich die Exploration gezielt mit den derzeitigen Krankheitserscheinungen. Sie vermitteln dem Untersucher ein Bild von Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Denken, Aktivität, also von Art und Weise der psychischen Abläufe. Die Exploration verlangt vom Untersucher Erfahrung und Taktgefühl. Die Exploration darf nicht nach einem starren Schema ablaufen, sondern muss sich der Situation und Eigenart des Patienten und seiner Familie so anpassen, so dass ein Vertrauensverhältnis zwischen dem Untersucher und dem Ratsuchenden entsteht. Die Exploration sollte im Idealfall ein geschickt geführtes Gespräch sein, in das man Fragen nach psychischen Einzelfunktionen unauffällig einflechtet.

Bei der Auswertung werden diese Informationen intuitiv zu einem ganzheitlichen Persönlichkeitsbild verarbeitet.

2.3 Fehlerquellen

Sowohl bei den Anamnese als auch bei der Exploration beiden sind eine Reihe von Störfaktoren gegeben: Sie können

1. bei dem Befragten, also bei dem Kind und seinen Eltern
2. beim Untersucher,
3. in der sozialen Interaktion zwischen Befragtem und Untersuchendem und
4. in der Situation lokalisiert werden.

Die Fehlerquellen sind zum Teil abhängig vom Entwicklungstand des Kindes. Für die Untersuchungssituation und die Rekapitulation von Erinnerungen sind die Funktion und

Kapazität des Gedächtnisses, die Aufmerksamkeitsleistung, die sprachliche Kompetenz und das Sprachverständnis, die Fähigkeit der Selbstbeobachtung- und beschreibung sowie die

Suggestionswirkung von besonderer Bedeutung. Gleiches gilt in abgeschwächter Form auch für Erwachsene, in diesem Fall die Eltern.

3. Aufmerksamkeit und Gedächtnis

Ein typischer Dreijähriger bewegt sich von einer Sache zur anderen, impulsiv reagiert er auf alles, was ihm gerade auffällt. Erwird hauptsächlich von seiner Neugier getrieben. Da ein Kind dieses Alters kein systematischer Beobachter ist, können bei ihm Eindrücke entstehen, die das tatsächlich Geschehene nur unzureichend oder sogar fehlerhaft abbilden; es entstehen ungenaue Gedächtnisinhalte, die u.U. längere Zeit erhalten bleiben. Erinnerungen werden ab dem zweiten oder dritten, bei einigen Menschen jedoch erst ab dem vierten Lebensjahr festgehalten (Fiedler, 1999). Vor diesem Zeitpunkt besteht Kindheitsamnesie. Diese Kindheitsamnesie besteht, da narratives Erzählen und Erinnern erst mit Entwicklung der Sprache möglich wird. Die mit dem Spracherwerb einsetzende autobiographische Erinnerung verändert sich kontinuierlich mit der Zeit. Erst mit Beginn des Schuleintritts sind Kinder zur systematischen, konzentrierten Beobachtung in der Lage. Je älter das Kind ist, desto stärker wird seine Konzentrationsfähigkeit, vor allem in bezug auf das was ihm beachtenswert und wichtig erscheint. Die für ihn unwesentlichen Detail werden jedoch im Vergleich zu Grundschülern, die noch nicht so selektiv behalten, weniger gut erinnert. Solange Vorschulkinder keine speziellen Gedächtnisstrategien trainieren schneiden sie beim Einprägen und Behalten von Informationen schlechter ab als Schulkinder. Strategien zur Verbesserung der Gedächtnisleistung entwickeln erst Schulkinder. Strategien wie das Wiederholen von Einprägungsmaterial oder das Ordnen nach Oberbegriffen findet man normalerweise nicht vor dem neunten oder zehnten Lebensjahr. Letztlich hängt es aber nicht so sehr vom Alter, wohl aber von der Art und dem Umfang der jeweils vorliegenden Erfahrung ab, wie viel Zeit für das Einprägen benötigt und wie schnell das Gelernte wieder vergessen wird.

Wenn man Fünfjährige fragt, ob sie manchmal etwas vergessen, dann antwortet jedes drittes Kind mit ,,nein". Wie viele von zehn Bildern mit vertrauten Gegenständen glauben sie, sich einprägen zu können? Vorschulkinder können durchaus behaupten, sie würden kein einziges vergessen. Diese Überschätzung der Leistungsfähigkeit hängt damit zusammen, dass Vorschulkinder eher geringe Kenntnisse über das Funktionieren ihrer eigenen kognitiven Prozessen haben, unter anderem über ihr Gedächtnis und dessen funktionieren (Metagedächtnis). Man spricht in dieser Phase auch von Entwicklungsoptimisten, die Kinder neigen dazu ihre eigenen Fähigkeiten zu überschätzen.

Für die diagnostische Situation bedeutet dies, das die Untersuchungssituation so reizarm wie möglich gestaltet werden sollte um eine Ablenkung zu vermeiden, gleichzeitig sollte jedoch das eigentliche Untersuchungsmaterial möglichst interessant gestaltet sein, z.b. in Form eines Spiels, um die Aufmerksamkeit zu fesseln und eine erhöhte Konzentration zu erreichen. In einer spielähnlichem Untersuchung ist die Möglichkeit gegeben, dass sich das Kind in dieser eher ungezwungenen Umgebung schnelleröffnet und dem Therapeut heikle Informationen preisgibt. Für den Therapeuten bedeutet dies jedoch eine Doppelbelastung, da er zum einen diese Situation schaffen, und gleichzeitig sein Ziel Informationen zu erfassen und zu speichern weiter verfolgen muss. Außerdem muss er die Situation so leiten, dass das Kind sich nicht zu sehr ins Spiel vertieft, sondern den Kontakt mit dem Therapeut und den Fragen zu seinem eigentlichen Vorstellungsgrund hält. Die Untersuchung sollte aufgrund der kurzen Aufmerksamkeitsspanne besser an mehreren kurzen Terminen als an einem sehr langen stattfinden um das Kind nicht zu ermüden und damit möglichst valide Ergebnisse zu erlangen. In Bezug auf die Erinnerungsfähigkeit des Vorschulkindes sollten Erinnerungen aus dieser Zeit mit Vorsicht behandelt werden, da sie nicht der Wahrheit entsprechen müssen. Hilfreich können zusätzliche Angaben der Eltern sein oder entsprechende Unterlagen wie z.b. Krankenberichte.

Auch bei den Erinnerungen der Eltern sollte man sich darüber klar sein das es zu einfachen Erinnerungsfehlern kommen kann. Außerdem neigen besonders Eltern von Kindern mit externalisierenden Störungen dazu besonders viele negative Erlebnisse und Eigenschaften zu nennen. Eine psychische Erkrankung eines Elternteiles kann die Rekapitulation von Erinnerung beeinflussen, z.b. neigt auch ein depressiver Elternteil dazu bei der Beschreibung seines Kindes eher negative Erlebnisse und Eigenschaften aufzuzählen. Möglich wäre auch, das aus Scham bestimmte wichtige Sachverhalte wie z.b. psychische Erkrankung eines Familienmitgliedes oder körperliche Gewaltausbrüche nicht genannt werden. Auch Konfliktkonstellationen innerhalb der Familie werden oftmals in der ersten Untersuchungssituation nicht klar.

Viele Informationen gibt der Patient erst im Laufe der Therapie preis, wenn sich ein Vertrauensverhältnis aufbauen konnte. D.H. das die Diagnose ein fortwährender Prozess ist, der nicht nach fünf probatorischen Sitzungen abgeschlossen ist.

4. Sprache

Zu Beginn des Vorschulalters zeigt sich in der Sprachentwicklung ein bemerkenswerter Fortschritt. Mit etwa 18 Monaten fügt das Kind zum ersten Mal zwei Wörter zusammen. Es bildet Zwei-Wort-Sätze, die es vermutlich noch nie in seiner Umwelt gehört hat. Etwa mit 28 Monaten spricht es Drei-Wort-Sätze und einige Zeit nach seinem dritten Geburtstag äußert es Sätze beträchtlicher Komplexität. Im Alter von fünf Jahren beherrscht es praktisch seine Muttersprache. Es kann wie ein Erwachsener Wünsche äußern, etwas vorschlagen, Fragen beantworten und Begründungen für sein Verhalten geben.

Trotzdem hat es nicht dasselbe Sprachverständnis und die sprachliche Kompetenz wie ein Erwachsener. Das wirkt sich insbesondere im klinischen Bereich aus, wenn Kinder zu ihren Gefühlen befragt werden. Vorschulkinder verstehen oftmals komplexe Emotionen nicht und sind nur eingeschränkt in der Lage Gefühle wie: Verrücktheit, Traurigkeit, Angst oder Glück zu beschreiben (Harter, 1983). In klinischen Befragungen in denen Gefühle wie Schuld, Frustration oder Konfusion erfragt werden sind Kinder nicht in der Lage ihre eigenen Gefühle genau zu beschreiben. In dieser Phase der Entwicklung neigen Kinder eher dazu ihre Antworten auszuschmücken als zu sagen, dass sie die Frage nicht verstanden haben. Die Fragen sollten also so in einfachen Worten und mit einfacher Syntax formuliert und verständlich gestellt werden.

Geschlossenen Fragen bei denen nur eine ,,Ja" - oder ,,Nein" Antwort möglich ist macht es Kinder besonders leicht zu raten. Die ideale Frage sollte zusätzlich offen gestellt werden um unstrukturierte Informationen zu erreichen und ein Raten zu verhindern. Auch bei der Befragung der Eltern sollte man darauf achten nicht in einen Fachjargon zu verfallen, sondern Fragen verständlich zu stellen und psychologische Erklärungsmodelle einfach darzustellen.

Formal-syntaktische Probleme können in Form von komplexen Formulierungen oder Verneinungen Missverständnisse provozieren.

5. Selbstbeurteilung und Selbstbeobachtung

Man weiß nur wenig über die Genauigkeit und Validität mit der Kinder ihre psychologischen Symptome schildern. Die Selbst-Beurteilung der sozialen, emotionalen und persönlichen Charakteristika ist komplex und anfällig für Verzerrungen und Täuschungen. Aufgrund der Subjektivität dieser Angaben sind nur geringe Übereinstimmungen zur Einschätzung der persönlichen Problematik des Kindes zwischen Eltern und Kinder gefunden worden. Roger ( 1995) benutzte zu diesem Zweck strukturierte Interviews und fand eine nur enttäuschende

Übereinstimmung zwischen Eltern- und Kindurteil. McConaughy und Howell verglichen 1987 in einer Meta-Analyse 119 Studien. Es zeigte sich, das Kinder weniger Symptome einer Depression schilderten als es die jeweiligen Eltern oder Kliniker in Bezug auf das selbe Kind taten. Als Erklärung sind drei verschiedene Möglichkeiten offen:

( 1 ) Kinder halten nicht alle Symptome für erwähnenswert,
( 2 ) die Eltern sind ,,overpathologize", oder
( 3 ) Kinder gehen eher in die Defensive und neigen dazu ihre Psychopathologie absichtlich zu minimieren.

Außerdem wäre es möglich, das die Kinder deswegen sowenig über ihre eigenen Emotionen und eigenes Verhalten berichten, weil sie nicht in der Lage sind eine klinische Befragung zu verstehen und dieser zu folgen. Um ein vulnerables Ergebnis zu erhalten sollten die Fragen in einfachen Worten und verständlich gestellt werden.

Die Fähigkeit valider Selbstaussage nimmt jedoch im Laufe der Entwicklung zu. Das bedeutet, das Selbstaussagen einen unterschiedlichen Stellenwert auf den verschiedenen Entwicklungsstufen zukommen. Zumindest ein Teil der Selbstaussagen wird in frühen

Entwicklungsstufen als weniger der Realität entsprechend als in späteren Entwicklungsstufen zu beurteilen sein.

Auch bei den Eltern können natürlich Defizite in der Selbstbeobachtung und Selbsterkenntnis vorliegen, die bis zur Selbsttäuschung gehen. Hierin ist nicht nur eine Fehlerquelle zu sehen, sondern auch ein individuelles Persönlichkeitsmerkmal, dass in manchen Skalen mit erfasst wird, z.b. als Aspekt des Neurozitismus. Besondere Folgen hat dies beim Krankheitsbild des ,,Münchhausen bei proxy", wo insbesondere Mütter Krankheitssymptome des Kindes einleiten, simulieren oder vortäuschen. Etwas weniger ,,spektakulär" geht es dabei zu, wenn Eltern versuchen ein ganz bestimmtes Bild von sich wieder zugeben im Sinne einer Tendenz zur konsistenten Selbstdarstellung oder auch der Tendenz zur sozialen Erwünschtheit (sozial desirability: SD). Vor allem in bezug auf ihre Erziehungstechniken und Maßnahmen. In SD- Skalen von Fragebögen versucht man die Neigung zu sozial erwünschten Items zu erfassen, die erwünschte Verhaltensweisen enthalten, die kaum jemand immer zeigt, z.b. "ich habe noch nie gelogen". Bei extremen SD-Werten sollten die übrigen Fragebogenergebnisse nicht interpretiert werden. Absichtliches Verfälschen (Lügen, Simulieren) ist jedoch bei kaum einem psychodiagnostischen Verfahren auszuschließen.

6. Beeinflussbarkeit von Kindern

In einer Studie von Fuchs und Thelen (1988) beobachteten diese, dass viele Kinder glaubten ihre Eltern würden negativ auf ihre negativen Gefühle reagieren und aus diesem Grund diese Gefühle in der Untersuchungssituation weniger zeigten. Cole (1986) beobachtete, dass Kinder im Alter zwischen drei und vier Jahren in der Lage waren ihre negativen Gefühle während der Präsenz eines Untersuchers zu unterdrücken. Andererseits ist ein Kind in der Lage negative Symptome zu produzieren, wenn es glaubt, dass dies die Erwartung und der Wunsch des Untersuchers ist. In einer Untersuchung wurde ein 9-jähriger Junge beobachtet der seine Symptome einer Untersucherin schildern sollte. Der Patient wurde als sehr ängstlich geschildert, oft erkundigte er sich nach einer Frage, ob seine Antwort richtig gewesen sei. Die Untersucherin neigte dazu aufmunternd zu nicken und zu lächeln, besonders wenn der Junge von bestimmten psychologischen Symptomen sprach. Das Ergebnisse war, dass der Junge sehr sensitiv auf diese Bestärkung reagierte und sein Symptommuster an die Erwartung seiner Untersucherin anpasste.

Untersuchungen ( Duffy & Martin, 1973; Zimmermann, 1970) zeigten, dass hoch ängstliche Kinder sehr sensitiv auf soziale Beeinflussung reagieren, da sie starke Angst vor negativen Verhalten anderer ihnen gegenüber haben. Danach müssten diese Kinder dazu neigen falsche Informationen zu geben, wenn sie durch positive Unterstützung dahin geleitet werden. Außerdem würden hoch ängstliche Kinder eher die Wahrheit sagen, wenn keine positive Unterstützung gegeben wird. Tatsächlich wurde bei hoch ängstlichen Kindern eine niedrigere Durchschnittsrate beim Lügen in Feldstudien gefunden als bei Kindern mit anderen Verhaltensstörungen (Stouthamer-Loeber, 1986).

Die Persönlichkeit und / oder der Diagnose Status eines Kindes interagiert zum einen mit der Tendenz während einer Untersuchung zu täuschen, zum anderen mit der Tendenz sich der Erwartung des klinischen Untersuchers anzupassen.

7. Lügen und Täuschen

Bevor Kinder in der Lage sind falsche Aussagen über sich Selbst oder ihre Situation zu machen müssen sie das Konzept der Falschaussage begreifen. Um absichtlich zu täuschen müssen Kinder erleben, dass sie mit ihrer falschen Aussage jemanden in die Irre führen können. Einige Kinder eignen sich das Konzept der Falschaussage dadurch an, dass sie erleben wie man jemanden erfolgreich von der angeblichen Wahrheit seiner falschen Aussage überzeugen kann. Einige Untersuchungen ( z.b. Chandler, Fritz & Hala, (1989) haben gezeigt, dass Kinder im Alter von 2 ½ Jahren dazu fähig sind Täuschungsstrategien zu entwickeln. Die meisten Untersuchungen kommen jedoch zu dem Ergebnis, dass Kinder vor dem dritten

Lebensjahr nur sehr eingeschränkt dazu in der Lage sind das Konzept der Falschinformation zu verstehen und anzuwenden.

Viele Studien zur Fähigkeit des Kindes zu täuschen sind außerhalb von Kliniken durchgeführt worden. Basierend auf diesen Studien kommen einige Wissenschaftler (vgl. Quinn, (1988) zum Ergebnis, dass

(1) Erstklässler nicht erfolgreich lügen können, aber diese Fähigkeit zur Täuschung steigt mit dem Alter,

( 2 ) Kinder sind dazu in der Lage Gleichaltrige und fremde Erwachsene erfolgreich zum Narren zu halten, bei den eigenen Eltern funktioniert das nur bis zu einem gewissen Grad.

Lewis et al. (1993) gestaltete seinen Versuch folgendermaßen: Er ging mit den Kindern in ein Zimmer und instruierte sie ein bestimmtes Spielzeug nicht anzusehen. Dann verließ er für fünf Minuten das Zimmer. Das Kind, seine Handlungen und seine Reaktionen wurde durch eine versteckte Kamera aufgezeichnet. Danach wurde das Kind gefragt: ,,Hast du hingeschaut?" . Auch die Antworten des Kindes und seine nonverbale Reaktion wurden auf Video festgehalten. Diese Situation ähnelt dem klinischen Alttag den: ( 1 ) das Kind wird in die Situation gebracht einen fremden Erwachsenen zu täuschen, dass liegt ihm eher als einen Gleichaltrigen oder seine Eltern zu täuschen, ( 2) das Kind kann über sein Verhalten in seiner eigenen Art und Weise berichten und wird nicht durch äußere Stimuli gelenkt, ( 3) die Möglichkeit einer Bestrafung ist bei diesen fremden Erwachsenen ausgeschlossen.

Mit diesem Versuch, der mit 2 ½ bis 6 jährigen durchgeführt wurde, war Lewis nicht in der Lage die Kinder die logen von denen zu trennen die, die Wahrheit sagten. Auch eine Untersuchung der verbalen und nonverbalen Reaktionen, z.b. Gesichtsausdruck und Körperhaltung, konnte nicht zwischen den ,,Lügnern," denen die, die Wahrheit sagten und einer Kontrollgruppe unterscheiden, ganz unabhängig vom Alter. Das bedeutet, dass Erwachsene nicht in der Lage sind die Lüge eines Kindes aufzudecken und die schon sehr junge Kinder in der Lage sind mit einer einfachen Lüge einen Erwachsenen zu täuschen. Lewis (1993) kam zu dem Ergebnisse, dass die Fähigkeit des Kindes zur Täuschung eine Fähigkeit ist die in sehr frühen Jahren gelernt wird und zwar in den ersten 6 Lebensjahren. Der Sinn der Täuschung verändert sich mit der Entwicklung und den Lebensjahren des Kindes. Für ein sehr junges Kind ist die Täuschung eine Möglichkeit der einfachen Verleugnung oder der irreführende Versuch einer Bestätigung. Während die Lügen der älteren Kinder und Jugendlichen eher die Bedeutung einer kultivierten Ausschmückung einer Geschichte haben (Bussy, 1992). Durch einfache Ja oder Nein Antworten in klinischen Tests ist es also besonders für jüngere Kinder einfach erfolgreich zu täuschen während die Chance erwischt zu werden gleichzeitig besonders niedrig ist. Daher ist es notwendig Kinder dazu zu bringen unstrukturierte Informationen zu geben um die Möglichkeit der Täuschung einzuschränken.

Ein anderes entwicklungsabhängiges Phänomen ist die Tatsache, dass Kinder im Vorschulalter dazu neigen ihre Eigenschaften und ihre Fähigkeiten zu übertreiben. Vor allem junge Kinder, auch ,,Entwicklungsoptimisten" genannt, heben ihre Kompetenzen seht viel stärker hervor als sie zum eigentlichen Zeitpunkt sind (Stipek, 1981). Es ist natürlich ein Fehler zu glauben, dass diese Überschätzung von der das Kind überzeugt ist, als absichtliches täuschen zu klassifizieren. Ein unerfahrener Untersucher, der von dieser Entwicklungsstufe jedoch keine Ahnung hat, könnte zu diesem Ergebnis kommen.

8. Schluss

Mein Ansinnen war aufzuzeigen wie sensibel und beeinflussbar der Bereich der Kinderdiagnostik ist. Ich habe hier nur einen Ausschnitt dessen dargestellt. Sicherlich spielen noch andere Einflussvariablen bei der Diagnostik eine Rolle, z.b. die Motivation. Alle Einflussvariablen zu nennen wäre doch zu umfangreich für eine kleine Hausarbeit. Auch wenn einem Diagnostiker all diese Störvariablen kennen würde, ist eine Störvariablen freie Untersuchungssituation doch unmöglich. Zum einen hat der Diagnostiker auf einige gar keinen Einfluss, z.b. auf den Entwicklungsstand des Kindes oder die Bereitschaft der Eltern die Wahrheit zu sagen. Zum anderen ist der Diagnostiker selbst eine lebende Störvariable, da alle Informationen die er erhält seine Wert- und Moralvorstellungen, sein durch seine Ausbildung geprägtes psychologisches Denkschema, seine persönlichen Erfahrungen passieren und von diesen beeinflusst werden. Deutlich wird dies bei sogen. ,,Modediagnosen", d.h das man historisch gesehen eine bestimmte Häufung von Diagnosen beobachten kann, die auch damit zusammenhängen, dass in dieser Zeit die Diagnostiker besonders sensibel für bestimmte Störungsbilder waren und bei entsprechender Symptomhäufung schnell auf ihre ,,übliche" Diagnose kamen, ohne dabei andere Möglichkeiten zu prüfen. Eine 100 % ige objektive Diagnose ist somit unmöglich.

Anderseits bildet die Diagnose eine Gestalt im Sinne der Gestaltpsychologie und ist somit mehr als die Summe ihrer Teile, d.h. als die Gesamtheit der einzelnen Symptome. Auch der Patient ist natürlich mehr als die Summe seiner Symptome. Vieles an Interaktion was zwischen Patient und Diagnostiker läuft wird in der Diagnostik überhaupt nicht erfasst und ist doch extrem wichtig für den diagnostischen Prozess. Der Diagnostiker kann nur versuchen sich dieser Störvariablen bewusst zu sein und so viele wie möglich auszuschalten, bzw. sich immer wieder Fragen ob es zu einer Beeinflussung jedweder Art gekommen ist, z.b im Sinne der Übertragung und Gegenübertragung. Klar sollte sein dass, die Diagnose stets vorläufigen Charakter hat und wird von unterschiedlichen Untersuchern verschieden formuliert werden würde. Die Diagnose ist eine Art Zwischenbilanz im diagnostischen-therapeutischen Kreisprozess. Die Diagnose ist so wandelbar wie der Krankheits- und Gesundungsprozess des Patienten, der zu einem bestimmten Zeitpunkt seiner persönlichen Entwicklung und seines Lebenslaufes die diagnostisch-therapeutische Hilfe sucht, so wandelbar auch wie die berufliche und fachliche Entwicklung des Diagnostikers, der heute nach ganz anderen Gesichtspunkten beurteilt als zehn Jahre früher oder später.

9. Literatur

- Fiedler, P. (1999). Dissoziative Störungen und Konversion. Weinheim : Psychologie Verlags Union.

- Herzka, H.S. (1986). Die Untersuchung von Kindern : eine ganzheitliche Erfassung und psychischer Befund. Göttingen : Verlag für medizinische Psychologie im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht.

- Jäger, R.S.; Petermann, F. (1995). Psychologische Diagnostik : ein Lehrbuch. Weinheim : Beltz, Psychologie Verlags Union.

- Kubinger, K.D. (1995). Einführung in die psychologische Diagnostik. Weinheim : Beltz, Psychologie Verlags Union.

- Leichner, R. (1979). Psychologische Diagnostik : Grundlagen, Kontroversen, Praxisprobleme. Weinheim, Basel : Beltz Verlag.

- Lohaus, A. (1989). Datenerhebung in der Entwicklungspsychologie.

Problemstellungen und Forschungsperspektiven. Bern, Stuttgart, Toronto : Verlag Hans Huber.

- Mietzel, G. ( 1997). Wege in die Entwicklungspsychologie. Band 1 : Kindheit und Jugend. Weinheim : Psychologie Verlags Union.

- Petermann, F. (Hrsg.) (1996) Lehrbuch der klinischen Kinderpsychologie. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle : Hogrefe, Verlag für Psychologie.