Selbstreguliertes Lernen während der Zeit des Homeschoolings. Prüfungsvorbereitung in den Abschlussklassen der Sekundarstufe 1 in Lübecks Perspektivschulen

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Bedeutung des Themas und Problemstellung
1.2 Ziele dieser Arbeit
1.3 Inhalte und Gliederung der Arbeit

2. Theorieteil 1: Selbstreguliertes Lernen
2.1 Definition
2.2 Bedeutsamkeit von Lernstrategien und Metakognitiver Regulation für das selbstregulierte Lernen
2.3 Was sind Lernstrategien?
2.3.1 Klassifikation von Lernstrategien
2.3.2 Wie werden Lernstrategien erworben?
2.3.3 Kognitive Strategien
2.3.4 Metakognitive Strategien
2.3.5 Stützstrategien des internen und externen Ressourcenmanagements
2.4 Voraussetzungen für gelingendes selbstreguliertes Lernen

3. Theorieteil 2: Konsequenzen der Motivation für den Lernprozess
3.1 Wie Lern- und Leistungsmotivation entsteht
3.2 Wirkungsweisen und zentrale Kompetenzen der Motivation beim selbstregulierten Lernen
3.3 Möglichkeiten der motivationsbezogenen Kompetenzförderung in der Lehrer-Schüler-Interaktion
3.4 Erfolgsmotivierte vs. Misserfolgsängstliche
3.5 Attribuierungsstile

4. Theorieteil 3: Lernen mit dem (Homeschooling) Virus - Wie lernbegleitende Emotionen und Volition auf den selbstregulierten Lernprozess wirken
4.1 Volitionale Aspekte beim selbstregulierten Lernprozess
4.2 Welche Relevanz haben Emotionen für die Lernleistung?
4.3 Ich kann das nicht! - Schülerinnen und Schüler aus Schulen in kritischer Lage lernen im coronabedingten Homeschooling

5. Empirischer Teil
5.1 Hypothesen
5.1.1 Inhaltliche Hypothesen
5.1.2 Statistische Hypothesen
5.2 Methode/Untersuchungsansatz
5.2.1 Forschungsmethode
5.2.2 Operationalisierung der Variablen
5.2.3 Stichprobe
5.2.4 Durchführung
5.2.5 Auswertung

6. Ergebnisse
6.1 Anmerkungen
6.2 Ergebnisse Hypothese a): Tabelle 1 – 4
6.3 Ergebnisse Hypothese b): Tabelle 5
6.4 Ergebnisse Hypothese c): Tabelle 6

7. Interpretationen und Schlussfolgerungen

8. Fazit

9. Quellen

10. Abbildungsverzeichnis

11. Anhang

12. Erklärung

Die vorliegende Masterarbeit wäre ohne die unkomplizierte und spontane Kooperationsbereitschaft der jeweiligen Schulleitungsteams, der Kolleginnen und Kollegen und natürlich der Absolventinnen und Absolventen der 1. und 2. Schulabschlüsse im Abschlussjahr 2020 der

- Heinrich-Mann-Schule Lübeck
- Trave- Grund- und Gemeinschaftsschule Lübeck
- Albert-Schweitzer-Schule Lübeck
- Gotthard-Kühl-Schule Lübeck
- Julius-Leber-Schule Lübeck nicht möglich gewesen. Danke für Eure/Ihre Unterstützung.

1. Einleitung

Im Frühjahr 2020 wurde das Lehren und Lernen mit dem (Homeschooling) Virus (vgl. Baulecke 2020, S.32 ff.) zum geflügelten Begriff im Bildungssektor Schule und zugleich zu neuen, unerwarteten Herausforderung für alle Beteiligten. Von heute auf morgen waren die Schulen geschlossen und ganze Jahrgänge von Schülerinnen und Schülern vom Bildungsort Schule abgeschnitten, fortan im häuslichen Bereich auf ein überwiegend unbekanntes Lernformat, dem längerfristig angelegten Homeschooling, im Lernprozess und der Aneignung neuen Wissens im Kontext von schulischen Wissensaufbau überwiegend auf sich allein gestellt. Ängste und Unsicherheiten, aber auch klare Überforderungstendenzen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler wurden aus schulischer Sicht bemerkt und so gut es möglich war durch geeignetes Lehrerhandeln versucht zu kompensieren. Hier wurden sehr schnell größere Diskrepanzen innerhalb unterschiedlicher Schularten hinsichtlich digitaler Ressourcennutzung und Erfahrungswerten im Blended Learning (vgl. Moskaliuk und Cress 2018; S.18 ff. in Scheiter und Riecke-Baulecke 2018) deutlich. Sichtbar wurde aber auch zum wiederholten Male, dass nicht alle Schülerinnen und Schüler nun insbesondere im Homeschooling vergleichbare Zugriffe auf Lernangebote der Schulen für sich nutzbar machen konnten. Diese Erkenntnis wurde in der vorliegenden Arbeit mit Blick auf die Schülerschaft sogenannter Brennpunktschulen (Perspektivschulen in Schleswig-Holstein) gelenkt. Die genannte Schülerschaft sollte dann auch im Zentrum des Interesses des zentralen Themas dieser Arbeit stehen.

Welche weiteren Faktoren beeinflussten nun das selbstregulierte Lernen der Schülerinnen und Schüler aus Perspektivschulklassen in der Zeit des Homeschoolings? Auf welche Kompetenzen hinsichtlich des selbstregulierten Lernens (vgl. Hasselhorn und Gold 2009) konnte die genannte Schülerschaft zurückgreifen? War diesbezüglich eine vertrauensstiftende Lehrer-Schüler-Beziehung in der Zeit des Homeschoolings aufrechtzuerhalten? Und hatten Lehrer einen positiven Einfluss auf das Lernverhalten, aber auch auf Unsicherheiten, Ängste sowie das Fähigkeitsselbstkonzept der Schülerinnen und Schüler?

Zur Beantwortung der aufgeführten Fragestellungen wurde für den empirischen Teil eine qualitative Schülerbefragung in den Abschlussklassen 9 und 10 in den insgesamt fünf Perspektivschulen in Lübeck im Mai 2020 unmittelbar nach den zentralen Abschlussarbeiten vorgenommen. Es war dabei von besonderem Interesse, wie die Prüflinge in den Perspektivschulklassen ihre Prüfungsvorbereitung in Eigenregie im Homeschooling bewerten konnten und welche Rolle dabei ihre Lehrer, aber auch ihre familiären Bezugspersonen und Peers spielten. Der Lockdown während der Coronapandemie und das daraus resultierende Homeschooling bilden retrospektiv noch immer eine seltsam einmalige, aber auch beängstigende Zeit. Wie die Schülerinnen und Schüler aus den Abschlussklassen der Perspektivschulen in Lübeck unter dem Druck von Prüfungsvorbereitung ihr Lernverhalten, aber auch ihre eigenen Ängste und Unsicherheiten einschätzten, wird fortwährend im Interesse der vorliegenden Arbeit stehen.

1.1 Bedeutung des Themas und Problemstellung

Selbstgesteuertes und selbstreguliertes Lernen bilden die Basis des lebenslangen Lernens und sind aus diesem Grund eines der Hauptinteressen- und ziele der Bildungssysteme. Ziel ist es dabei, die Schülerinnen und Schüler zu möglichst unabhängigen, selbstbestimmten und intrinsisch motivierten Gesellschaftsteilnehmern zu erziehen und zu bilden. Gerade auch hinsichtlich des aufstrebenden E-learnings in Schulen (vgl. Malyska, Renz und Meinel 2018, S.75 ff. in Scheiter und Riecke-Baulecke 2018) nimmt der Stellenwert von selbstgesteuertem und selbstreguliertem Lernen (vgl. Hasselhorn und Gold 2009, S.299 ff.) zu, da die Schülerinnen und Schüler nur dann auch von diesen Formen des Lernens profitieren können, wenn auf spezifische Fähigkeiten und Kompetenzen des selbstregulierten Lernens auch zurückgegriffen werden kann. Grundlage allen Lernerfolgs bildet hier der angemessene Gebrauch von Lernstrategien (vgl. Brünken, Seufert u.a.2005; 27 ff.), die die Ausbildung von der Selbststeuerung und Regulierung im Lernprozess unterstützen. Die Studie der vorliegenden Arbeit wurde nun aber bewusst mit einer Schülerschaft aus Perspektivschulklassen durchgeführt. Es ist zu vermuten, dass ein Großteil der Schülerinnen und Schüler nicht zur Gruppe der sogenannten „guten Lerner“ zu zählen ist, sondern möglicherweise mit unzureichenden funktionalen Lernvoraussetzungen, metakognitiven Lernaktivitäten und unzureichenden Wissensvoraussetzungen im Lernprozess konfrontiert ist (vgl. Lauth 2004, 56/57 in Lauth, Grünke und Brunstein 2004). Wirklich effektives Lernen ist hingegen nur zu erzielen, wenn die Lernenden auch hinreichend für die Lernhandlungen motiviert sind (vgl. Götz 2017, S.128 ff.). Es ist aus Lehrersicht davon auszugehen, dass nicht alle Lernenden in gleichem Maße für Lernaktivitäten jederzeit zu motivieren sind oder Interesse an Kompetenzzuwachs besteht. Möglicherweise hemmt auch das eigene Fähigkeitsselbstkonzept die Lernenden, überhaupt eine Lernhandlung vornehmen zu wollen, weil die Angst vor einem Scheitern zu groß erscheint. Lauth erwähnt hierzu, dass innerhalb des Bedingungsmodells von kombinierten Schulleistungsstörungen oftmals eine Verbindung zwischen einem zumeist niedrigen Begabungsselbstbild und geringen Selbstwirksamkeitserwartungen vorherrscht (vgl. Lauth 2004, 57 in Lauth, Grünke und Brunstein 2004). Insofern ist der zielgerichtete Blick auf die jeweiligen Attribuierungsstile hinsichtlich des vorherrschenden Fähigkeitsselbstkonzept in der vorliegenden Arbeit von besonderem Interesse.

Eine gesunde Interessendifferenzierung als wichtigen Prozess in Kindheit und Jugend verdeutlicht zudem, dass es auch nicht erwünscht sein kann, ein vereinheitlichtes Lernmotivverhalten bei den Lernenden zu erzeugen.

„Dennoch liegt es in der Verantwortung der Lehrkraft, stets ein hinreichendes Maß an positiver subjektiver Bewertung der Lernaktivitäten und -gegenstände sowie Erfolgszuversicht zu gewährleisten, um den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, ihre Potenziale möglichst gut auszuschöpfen und diese möglichst optimal zu fördern (ebenda)“.

Als Lehrkräfte müssen wir uns also fragen, wie eine Lern- und Leistungsmotivation bei den Schülerinnen und Schülern entsteht. Möller und Fleckenstein verdeutlichen am Bespiel des Erwartungs-Wert-Modells, dass es vor allem zwei Komponenten bedarf, um von erfolgreicher Lern- und Leistungsmotivation sprechen zu können. Auf der einen Seite steht hier die Erwartungshaltung beim Subjekt, dass das Lernen erfolgreich sein wird.

Auf der anderen Seite ergänzt der Wert der persönlichen Bedeutsamkeit für z.B. das Thema Prüfungsvorbereitung und deren Konsequenzen eine positive Lern-Leistungsmotivation.

„Wenn die Erwartung hoch ist, ein Schüler also davon ausgeht, eine Aufgabe lösen zu können („Ich kann es schaffen!“) und zudem der Wert hoch ist („Ich will es schaffen!“), ist das Produkt aus Erwartung und Wert so, dass von einer hohen Lern- und Leistungsmotivation auszugehen ist (Möller und Fleckenstein 2018, S.125).

Wie können nun die Erwartungs- und Wertkomponenten beeinflusst werden? Wie wesentlich hat das Kind-Umfeld (Familie, Schule, Freunde) einen Einfluss beim Motivationsaufbau im Lernprozess?

Während „gute“ Lerner über hinreichende Lernstrategien verfügen und eine angemessene Überwachung und Regulierung ihres Lernens allmählich von alleine erwerben (vgl. Lauth 2004, S.57) und auf diese Kompetenzen auch in krisengeprägten Lernzeiten wie dem coronabedingten Homeschooling zurückgreifen konnten, konnte ein Großteil der Prüflinge aus den Abschlussklassen aus Lübecks Perspektivschulklassen möglicherweise nur eingeschränkt Ressourcen diesbezüglich für sich nutzbar machen, Unterstützung aus dem sozialen Umfeld (Familie, Freunde, Schule) erfahren oder auch nur ganz schlicht erreichbar für (auch mentale) Unterstützungsangebote seitens der Lehrer sein, weil die digitale Ausstattung im Haushalt der Jugendlichen einen regelmäßigen Austausch nicht ermöglichte, Pandemieängste der Eltern (oftmals kulturgeprägte) die Jugendlichen in der häuslichen Umgebung verharren ließen und damit wichtige regulierende Momente in der Lehrer-Schüler-Interaktion nicht erfolgen konnten. Hatten die aufgeführten Umstände nachhaltigen Einfluss auf die subjektiv empfundenen Ängste vor der Prüfung, aber auch vor dem Coronavirus?

Zusammengefasst ergeben sich daraus folgende Fragestellungen:

a) Gibt es Zusammenhänge zwischen der Qualität des selbstregulierten Lernens im Rahmen von Prüfungsvorbereitung in der Corona-Pandemie und dem Einfluss der Lehrer auf ihre Schüler während dieser Zeit?
b) Gibt es Zusammenhänge zwischen den Möglichkeiten der Kontaktaufnahme der Lehrer zu ihren Schülern während des Homeschoolings in der Corona-Pandemie und den Attribuierungsstilen der Prüflinge?
c) Gibt es Zusammenhänge zwischen den Zugriffsmöglichkeiten auf unterstützende Netzwerke (Familie, Freunde, Lehrer) und den Ängsten der Prüflinge?

1.2 Ziele dieser Arbeit

Das Ziel der vorliegenden Masterarbeit dient insbesondere der Aufklärung aller mit Bildungs- und Erziehungszielen betrauten Personen hinsichtlich der Einschätzung der besonderen Bedingungen des Lernens in der Lernform Homeschooling aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern aus Schulen in kritischer Lage. Die Vielschichtigkeit der Thematik, aber auch Problematik soll den analytischen Blick schärfen für veränderte Vorgehensweisen in der Lehr-Lern-Situation, der praxisnahen Einschätzung und Herangehensweise an sozial-emotionale Notlagen bei den Schülerinnen und Schülern (Ermutigung, Entlastung, Krisenintervention, Lob), aber auch sicherer bei der Umsetzung ganz pragmatischer Vorgehensweisen und Maßnahmen (z.B. bei der Bereitstellung von Endgeräten, Anleitung zur Nutzung digitaler Plattformen, Erstellen und Evaluieren von Arbeitsplänen, regelmäßiges Feedback) im Falle eines erneuten Lockdowns zu werden. Wo können wir als Bildungsinstitution z.B. in Kooperation mit Vertretern der Jugendhilfe, Schulsozialarbeit, den Schulämtern und dem schulpsychologischen Dienst besser werden? Auf welche Besonderheiten müssen wir bei der Schülerschaft aus Schulen in kritischer Lage achten und vor allem Antworten finden, wenn wir im Zuge der Coronapandemie der genannten Schülerschaft nicht noch weitere, gesellschaftliche Partizipation erschwerende Faktoren aufbürden wollen?

Mit der Beantwortung der aufgeführten Fragen sollen nachhaltige Impulse für ein zukünftiges Krisenmanagement gefunden werden, die die Bedürfnisse und Bedarfe insbesondere der Schülerschaft aus Schulen in kritischer Lage berücksichtigen und faire sowie praktikable Antworten parat halten.

1.3 Inhalte und Gliederung der Arbeit

Die vorliegende Arbeit ist in insgesamt fünf Teilabschnitte unterteilt. Dem einleitenden Teil folgen drei Theorieteile, denen sich der empirische Teil anschließt. Ein abschließender Bewertungsteil sowie ein Fazit bilden den Abschluss dieser Masterarbeit.

2. Theorieteil 1: Selbstreguliertes Lernen

2.1 Definition

Mit der kognitiven Wende in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts wurde in der Pädagogik und Pädagogischen Psychologie zunehmend die Rolle des Lerners in den Fokus gerückt (vgl. Schreiber, 1998). Auch in der aktuellen pädagogisch-psychologischen Diskussion gilt es den Schwerpunkt auf diejenigen Lernprozesse zu lenken, die Schülerinnen und Schüler selbst steuern und regulieren (vgl. Götz, 2006). Für das heutige Verständnis des selbstgesteuerten bzw. selbstregulierten Lernens ist entsprechend ein Wandel im Menschenbild essenziell (vgl. Konrad 2008, S.12)

„Gerade in der Psychologie ist eine deutliche Abkehr vom passiven, extern gesteuerten und eine Hinwendung zum aktiv-reflexiven, intern gesteuerten Menschen festzustellen. Der Lerner wird nicht länger als passiver Informationsempfänger begriffen, sondern als Person, die aktiv und konstruktiv neues Wissen hervorbringt und verbreitet. Unterlegt wird damit ein Grundverständnis des Menschen, das sich durch tätige Aneignung der Wirklichkeit und auf der Grundlage eigener Interessen und eigenen Vorwissens als Subjekt produziert und das durch seine reflexiven Fähigkeiten zu Selbstkontrolle und Selbststeuerung fähig ist“ (Konrad 2008; S.12).

Ist nun eine Person in der Lage, das eigene Lernen zu regulieren, so ist eine eigenständige Lernzielsetzung unter Verwendung geeigneter Techniken und Strategien zur Erfüllung der Ziele und Inhalte gleichfalls beim Subjekt vorhanden. Selbstregulierte Lerner können ihre Motivation aufrechterhalten und nehmen Bewertungen der Lernzielerreichung während und nach Abschluss des Lernprozesses unter Berücksichtigung möglicher Korrekturen vor (vgl. Artelt, Demmrich & Baumert 2001, S. 273).

„Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht“ (Schiefele & Pekrun 1996, S.258 in Hasselhorn und Gold 2009, S.301).

Verschiedene Modelle zum selbstregulierten Lernen verdeutlichen unterschiedliche Schwerpunktsetzungen. Bei der vorliegenden Arbeit diente das Rahmenmodell zum fremd- und selbstgesteuerten Lernen von Ulrich Schiefele und Reinhard Pekrun (1996) (Abbildung 1), das prozessuale Selbstregulationsmodell von Bernhard Schmitz (2001) sowie das Dreischichtenmodell von Monique Boekaerts (1999) (Abbildung 2) als Orientierungsgrundlage.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Selbstregulationsmodell von Schiefele und Pekrun (1996)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Dreischichtenmodell von Boekaerts (1999)

Hervorzuheben ist das Selbstregulationsmodell von Schiefele & Pekrun und Boekaerts, da vorrangig aus diesen Modellen zum selbstregulierten Lernen die Variablen, insbesondere die Teilkompetenzen des selbstregulierten Lernen für die Schülerbefragung generiert wurden: Metakognitives Wissen, Fähigkeiten/Vorwissen, Motivationale Orientierungen und Überzeug ungen sowie Volitionale Merkmale (vgl. Götz 2006, 6 ff.). Schiefele und Pekrun stellen ein integratives Rahmenmodell ins Zentrum des selbstregulierten Lernens, dass sich durch Funktionsbeziehungen zwischen verschiedenen Merkmalen selbstregulierten Lernens darstellt. Hier greifen unterschiedliche Teilprozesse- und Bereiche ineinander über und verdeutlichen damit eine Wechselbeziehung zwischen den Bereichen Lernmerkmale, Lernsteuerung und Lernprodukt (vgl. Hasselhorn und Gold 2009, S.307). Monique Boekaerts erläutert in ihrem Drei-Schichten-Modell zum selbstregulierten Lernen wesentliche Phasen im selbstregulierten Lernprozess. Im Bereich der Regulation des Verarbeitungsmodus stehen die kognitiven Lernstrategien im Zentrum des Interesses, welche unmittelbar der Erarbeitung von Lernergebnissen dienen. In der mittleren Schicht des Modells, der Regulation des Lernprozesses, werden die metakognitiven Prozesse hervorgehoben, die den Einsatz der kognitiven Strategien steuern. In der äußersten Schicht, der Regulation des Selbst, werden die motivationalen Aspekte thematisiert, welche sich vorrangig auf die Regulation des Selbst beziehen. Hier stehen die Wahl der eigenen Ziele und Entscheidungen bezüglich des Ausmaßes aufzubringenden Ressourcen („Was will ich erreichen und wie viel ist mir das Erreichen dieses Zieles wert?“) im Vordergrund (vgl. Götz 2017, S.155).

2.2 Bedeutsamkeit von Lernstrategien und Metakognitiver Regulation für das selbstregulierte Lernen

Um erfolgreiches Lernen zu ermöglichen, ist u.a. zu entscheiden, welche Lernstrategien dem Lerner vermittelt werden müssen, damit selbstständiges, effektives, selbstreguliertes Lernen ermöglicht wird. Die Lehr-Lern-Forschung beschäftigt sich so mit dem aktiven Lerner und den Konzepten zum selbstregulierten Lernen.

„Besonders bei Bemühungen um eine entwicklungsfördernde Gestaltung der Lerntätigkeit wird die Notwendigkeit deutlich, sowohl die den Lernenden verfügbaren Lernstrategien differenziert zu berücksichtigen als auch die diesbezüglichen Aneignungs- und Entwicklungsbedingungen differenziert zu bestimmen und zu gestalten“ (Lompscher 1996, S.1).

Lernstrategien tragen eine bedeutsame Rolle im Lernprozess und sind von besonderem Interesse für die Grundlagenforschung. Es finden sich im Bereich der Lernstrategien wesentliche Untersuchungen zu den Beziehungsgeflechten zwischen den Lernstrategien und bestimmter psychologischer Hintergrundvariablen, wie z.B. der Lernmotivation und dem Interesse einerseits und dem Lernerfolg andererseits (vgl. Holz-Ebeling 2017, S.25). Bedeutsam ist an dieser Stelle auch die Frage, ob Lernstrategien Zusammenhänge zwischen den Hintergrundvariablen und dem Lernerfolg vermitteln können. So gehen die meisten Motivationstheorien heute davon aus, dass eine günstige Motivation effektivere Lernstrategien nach sich zieht.

„Motivationsbezogene Kompetenzen dienen demnach der Regulation von Motivation im weiteren Sinne und fallen unter den Oberbegriff der selbstregulatorischen Kompetenzen (vgl. Boekaerts, Pintrich und Zeidler, 2000; Schunk und Zimmermann, 1994). Unter dem Dach der Selbstregulation kann zwischen kognitiven, metakognitiven und motivationalen Strategien unterschieden werden (vgl. Wolters, 2003). Kognitive Selbstregulationsstrategien bilden dabei die Werkzeuge, mit deren Hilfe die kognitiven Anforderungen von Lern- und Problemlöseaufgaben zu bewältigen sind, während metakognitive Prozesse das Wissen um die Regulation der Anwendung solcher kognitiver Strategien bezeichnen“ (Spinath 2005, S.205).

2.3 Was sind Lernstrategien?

Lernstrategien stellen kein einheitliches wissenschaftliches Konstrukt da, sondern vielmehr „(…) eine Zusammenstellung verschiedener kognitiver und verhaltensbezogener Aktivitäten, die bei der Bearbeitung einer Lernaufgabe hilfreich sind“ (Lewalter 1997; zitiert in Wernke 2013, S.14).

Hasselhorn und Gold definieren Lernstrategien wiederum als „(…) Prozesse bzw. Aktivitäten, die auf ein Lern- oder Behaltensziel ausgerichtet sind und über die obligatorischen Vorgänge bei der Bearbeitung einer Lernanforderung hinausgehen. Lernstrategien weisen wenigstens eine zusätzliche akzessorische Eigenschaft auf, indem sie entweder intentional, bewusst, spontan, kontrolliert und/oder kapazitätsentlastend sind bzw. eingesetzt werden (Hasselhorn und Gold 2009, S.90).“

Hasselhorn und Gold stellen so zwei Hauptmerkmale heraus:

1. Zielgerichtetheit von Lernstrategien
2. Strategien gehen über die obligatorischen Vorgänge bei der Bearbeitung Lernanforderung hinaus und weisen mindestens eine zusätzliche Eigenschaft des Einsatzes auf.

Friedrich und Mandl (2006) bezeichnen Lernstrategien als Schlüsselelemente der Lern- und Methodenkompetenz (vgl. Brünken und Seufert 2006, S.27).

Lompscher (1996) formuliert folgende Überlegungen und Erkenntnisse:

1. Lernstrategien sind nicht identisch mit Lernhandlungen, sondern treffen die individuelle Art und Weise der Handlungsausführung.
2. Sie sind in die Struktur und den Kontext einer Tätigkeit mit konkreten Motiven, Bedingungen und Mitteln eingebettet.
3. Sie sind das Ergebnis von Lernprozessen in unterschiedlichen Tätigkeiten und zugleich eine der subjektiven Voraussetzungen für das Lernen.
4. Sie entstehen entweder durch die unbewusste Adaption an die jeweiligen Tätigkeitsbedingungen oder durch bewusste Orientierung auf bestimmte Ziele und Aufgaben.
5. In Abhängigkeit von den Entstehungs- und Realisierungsbedingungen können sich Lernstrategien in unterschiedlichen Richtungen entwickeln: Generalisierung oder Spezifizierung, Entfaltung oder Reduktion, Bewusstwerdung oder Automatisierung.
6. Als Komponenten psychischer Tätigkeitsregulation interagieren sie mit anderen- motivationalen, emotionalen, volitionalen und kognitiven Komponenten.
7. Die Lernstrategien können durch pädagogische oder andere Tätigkeitsgestaltung sowohl gefördert als auch behindert werden.

2.3.1 Klassifikation von Lernstrategien

Unterschiedliche Autoren haben jeweils unterschiedliche Klassifikationsschemata entwickelt, wie das Schaubild aus Wernke (2013) verdeutlicht.

Die folgende Abbildung enthält u.a. anerkannte theoretische Vorarbeiten zur Konzeptualisierung von Lernstrategien nach Weinstein und Mayer (1986 in Wernke 2013)

Insgesamt werden in dieser Darstellung wesentliche Kontexte der Thematik Strategien und metakognitive Regulation aufgezeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Klassifikation von Lernstrategien aus Wernke (2013)

2.3.2 Wie werden Lernstrategien erworben?

Während einfache Behaltensstrategien bereits von Grundschulkindern genutzt werden, werden komplexe Lernstrategien erst ab der Sekundarstufe, sehr komplexe Lernstrategien sogar erst ab dem 15./16. Lebensjahr erworben (vgl. Baumert und Köller 1996). Zudem spielen die instruktionalen Rahmenbedingungen sowie Art und Komplexität der Strategie ebenfalls zum Zeitpunkt des Erwerbs ein Rolle. Die Entwicklung von Behaltensstrategien wurde hinreichend an Grundschulkindern erforscht:

In der ersten Phase (Mediationsdefizit) bringen die Kinder eine Strategie spontan hervor, noch sind sie nicht dazu in der Lage, eine modellierte Strategie zu übernehmen. Die Ursache wird hier im Mangel an günstigen Vorbedingungen, den sogenannten Mediatoren, vermutet.

In der zweiten Phase des Strategieerwerbs (Produktionsdefizit) setzen die Kinder eine Strategie nicht bewusst ein. Die Kinder sind aber nach entsprechenden Hinweisen dazu in der Lage, diese zu nutzen und dann auch davon zu profitieren. Die Kinder verfügen über die notwendigen Prozeduren und Mediatoren, können diese aber noch nicht bewusst einsetzen. Das Wissen über die Nützlichkeit einer bestimmten Strategie ist noch nicht ausreichend ausgebildet.

In der dritten Phase (Nutzungsdefizit) bringen Kinder eine Strategie spontan hervor, diese wirkt sich aber noch nicht günstig auf die entsprechende Lernleistung aus. Die Ursachen für dieses Nutzungsdefizit werden in der unzureichenden Automatisierung der Strategie sowie in einer mangelnden Sensitivität für den Nutzen vermutet. Hier liegt möglicherweise auch ein Selbstwirksamkeitsüberzeugungsproblem beim Lerner vor.

Die Nutzung einer komplexen Strategie in der Erprobungsphase wirkt sich nur sehr selten günstig auf eine Leistungssteigerung aus, da hohe Kapazitäten im Arbeitsgedächtnis erforderlich sind. Dies hat oftmals Motivationsprobleme zur Folge, die Strategie zur Lösung der Aufgabe nutzen zu wollen.

2.3.3 Kognitive Strategien

Drei kognitive Strategieformen werden danach unterschieden, welche Funktion sie im Prozess der Informationsverarbeitung einnehmen: Wiederholungsstrategien,- Organisationsstrategien,- Elaborationsstrategien (vgl. Steiner 2006, S.101).

Wiederholungsstrategien:

„Während Elaborations- und Organisationsstrategien semantische Verarbeitungsprozesse implizieren und somit eine Tiefenverarbeitung des zu erwerbenden Wissens fördern (Craig und Lockart, 1972), geht man bei den Wiederholungsstrategien davon aus, dass sie vor allem repetitive Prozesse beinhalten, die auf Einprägen oberflächlicher Merkmale (z.B. Schriftbild, Wortklang) ausgerichtet sind; man bezeichnet die Wiederholungsstrategien dann auch als Oberflächenstrategien-in didaktischem Zusammenhang oft nicht ohne Negativkonnotation“ (ebenda).

Besonders effektive Behaltensstrategien nutzen eine Kombination der Funktionsmechanismen der unterschiedlichen Hilfssysteme des Arbeitsgedächtnisses, indem sie klanglich-sprachliche und bildliche Kodierungsformen miteinander verknüpfen.

Organisationsstrategien/ Strukturierende Strategien

„Die strukturierenden Strategien (Mayer, 2003a) zielen auf die internen Verknüpfungen und Strukturen des Lernmaterials. Dabei geht es darum, aus der Vielzahl von Informationen die relevanten herauszusuchen und in einer verstehens- und behaltensförderlichen Weise aufeinander zu beziehen“ (Hasselhorn und Gold 2009, S.92).

Organisationsstrategien dienen der Reduktion der Informationsmenge (vgl. Sackmann 2008, S. 284) und führen so zu einer besseren Organisation der Lerninhalte. Unverbundene oder schwach strukturierte Informationen werden bei komplexen Lernanforderungen zu größeren Sinneinheiten zusammengefasst und gruppiert. Dies erleichtert auch im Hinblick auf die begrenzten Kapazitäten des Arbeitsgedächtnis die Bearbeitung. Die strukturierenden Strategien werden auch als Tiefenverarbeitungsstrategien bezeichnet.

Elaborationsstrategien / Generative Strategien

Wittrock (1974) hat Lernen als eine „generative Aktivität“ bezeichnet, weil der Lernende im Lernprozess aktiv Beziehungen zwischen Ideen bzw. Informationen herstellen muss (vgl. Hasselhorn und Gold 2009, S.93).

Hasselhorn und Gold sprechen an dieser Stelle von generativen Strategien.

„Sie haben zum Ziel, ein tieferes Verständnis zu erzeugen. Im Gegensatz zu den Strukturierungsstrategien geht es dabei nicht um eine Reduktion der Informationsvielfalt, sondern um eine Elaboration relevanter Maßnahmen der Verknüpfung mit dem bereits verfügbaren Vorwissen“ (Hasselhorn und Gold 2009, S.93).

„Elaborationsstrategien fördern das Verstehen und Behalten neuen Wissens, indem sie dazu beitragen, innerhalb neu erworbenen Wissens Sinnstrukturen herauszuarbeiten (beispielsweise Umschreibung eines Sachverhalts mit eigenen Worten), Verknüpfungen zum Vorwissen herzustellen (beispielsweise Ausdenken von Analogien), die Übertragung von Gelerntem auf andere Kontexte zu erproben“ (Sackmann 2008, S.284).

Diese Strategien werden auch als Tiefenverarbeitungsstrategien bezeichnet.

2.3.4 Metakognitive Strategien

Die Bedeutsamkeit von Metakognitionen wurde anfangs von Entwicklungspsychologen im Hinblick auf das allgemeine Lösen von Problemen beobachtet (Konrad und Traub, 1999 in Götz 2006, S.13). Metakognitive Kompetenzen stellen neben den motivationalen und den emotionalen Faktoren das tragfähige Gerüst für selbstreguliertes Lernen (vgl. Boekaerts, 1996).

„Metakognitive Strategien stellen eine Voraussetzung für reflektiertes und strategiebasiertes Lernen dar. Sie ermöglichen dem Lernenden, einer Aufgabe angemessene Lernstrategien auszuwählen, zu kombinieren und zu koordinieren“ (Sackmann 2008, S.285).

Die Metakognitionsforschung untergliedert in zwei Bereiche: In einem Bereich, der sich vorrangig mit metakognitivem Wissen (Metawissen) beschäftigt und in einen zweiten Bereich, bei dem die Steuerung kognitiver Prozesse (Exekutive) vorrangig ist. Das Metawissen beinhaltet das deklarative und das prozedurale Metagedächtnis.

Zu den Prozessen der Kontrolle kognitiver Vorgänge gehören nach Sackmann (2008) die Planung und Überwachung des Lernprozesses. Analyse und Planung bedeuten demnach z.B. die Identifizierung und Einschätzung der Lernanforderung, das Festlegen von Zielen, die Entscheidung über geeignete Lernstrategien oder auch die Aktivierung von Vorwissen. Monitoring beschreibt die Überwachung des Lernprozesses. Schiefele und Pekrun definieren das Monitoring als

„(…) eine übergeordnete kognitive Aktivität, die darauf ausgerichtet ist, den eigentlichen Lernvorgang zu kontrollieren. Überwachungsaspekte beinhalten beispielsweise, die Aufmerksamkeit auf den Lernstoff zu lenken und sich selbst Fragen zu stellen, um zu prüfen, ob man den vorliegenden Inhalt wirklich verstanden hat“ (Schiefele und Pekrun 1996, S.262 in Götz 2006, S.15).

Der dritte Aspekt des metakognitiven Lernens ist die Regulation, die einer Optimierung des Lernprozesses gleichzusetzen ist. Schiefele und Pekrun definieren die Regulation wie folgt:

„Wer seine Lernaktivität regulieren möchte, kann dies nur tun, wenn er die Angemessenheit seines Verhaltens selbst einschätzt, Diskrepanzen zu Sollwerten erkennt und schließlich über wirksame Strategien der Selbstverstärkung, oder allgemein gesprochen der Selbstmotivation, verfügt. Regulation bezeichnet nun all jene Aktivitäten, die dazu dienen, die aktuelle Lerntätigkeit den Aufgabenanforderungen anzupassen und auftretende Probleme zu beseitigen“ (Schiefele und Pekrun 1996, S. 263 in Götz 2006, S.16).

Eine letzte Stufe in der Kontrolle kognitiver Vorgänge ist die Evaluation. Hier geht es primär um die Überprüfung und Bewertung des Lernergebnisses und der Angemessenheit der eingesetzten Strategien (vgl. Sackmann 2008, S.285).

Hasselhorn und Gold beschreiben Subkategorien in der Metakognitionsforschung (Hasselhorn und Gold 2009, S.95):

1. Systemisches Wissen
a) Wissen über das eigene kognitive System und seine Funktionsgesetze
b) Wissen über Lernanforderungen
c) Wissen über Strategien

2. Epistemisches Wissen
a) Wissen über eigene aktuelle Gedächtniszustände bzw. Lernbereitschaften
b) Wissen über die Inhalte und Grenzen eigenen Wissens
c) Wissen über die Verwendungsmöglichkeiten eigenen Wissens

3. Exekutive Prozesse (Kontrolle)
a) Planung eigener Lernprozesse
b) Überwachung eigener Lernprozesse
c) Steuerung eigener Lernprozesse

4. Sensitivität für die Möglichkeiten kognitiver Aktivitäten
a) Erfahrungswissen
b) Intuition

5. Metakognitive Erfahrungen bezüglich der eigenen kognitiven Aktivität
a) bewusste kognitive Empfindungen
b) bewusste affektive Zustände

Metakognitionen übernehmen zusammengefasst die Kommandofunktion der Kontrolle, Steuerung und Regulation während des Lernens. Es liegt eine funktionale Überlappung zur zentralen Exekutiven des Arbeitsgedächtnisses vor.

2.3.5 Stützstrategien des internen und externen Ressourcenmanagements

Zu den metakognitiven Strategien gehörend, beschreiben die Stützstrategien des internen und externen Ressourcenmanagements eine Unterkategorie der Regulation. Bei den Stützstrategien des internen Ressourcenmanagements werden interne Strategien des Individuums beschrieben, die sich vorrangig an der Motivation, Volition und dem eigenen Zeitmanagement orientieren. Hierzu zählen insbesondere Motivations,- Konzentrations-, und Entspannungsstrategien. Den Stützstrategien des externen Ressourcenmanagements liegen nach Danserau (1985); Weinstein und Mayer (1986) Bemühungen zur Optimierung der Lernumwelt zugrunde. Maßnahmen im Sinne des Classroommanagements können Stützstrategien mitsteuern (vgl. Wernke 2013 und Dollase 2012, S.75 ff.).

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