Das Stufenmodell der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung mit Einordnung in die Psychologie

2. Beschreibung des Stufenmodells

3. Methodik

4. Kritikpunkte

5. Anwendbarkeit an der Schule (aktueller Stand...) bzw. eigene Meinung

1. Einleitung mit Einordnung in die Psychologie

Jean Piaget (1896-1980) ist einer der bedeutendsten Entwicklungspsychologen unserer Zeit. In unzähligen Büchern hat er sich der geistigen Entwicklung des Kindes gewidmet. Seine Arbeit kann man dem Bereich des Kognitivismus und Konstruktivismus zuordnen. Seine Ergebnisse standen im Gegensatz zu den damals vorherrschenden des Behaviorismus und der Psychoanalyse. Die letzten beiden Theorien gehen davon aus, daß der Organismus Befreiung von Stimulation und Erregung sucht und handelt, um sie zu beruhigen (Freud, Hull). Piaget sagt jedoch, daß der Säugling bereits in den ersten Lebenstagen den Reiz sucht. (Wenn er zu einer Handlung fähig ist, ist er bemüht, sie auszuführenànicht jedes Verhalten des Säuglings kann als Reaktion auf einen als unangenehm empfundenen Zustand erklärt werden.). Die Aktivität ist ein weiterer Punkt: der Behaviorismus sieht Entwicklung im wesentlichen als eine dem als passiv verstandenen Organismus aufgedrängte Ansammlung einzelner Erfahrung. Auch die Reifungstheorien sprechen der Aktivität des Kindes kaum Bedeutung zu. Piagets Mechanismus der Entwicklung betont den aktiven und konstruktiven Aufbau des Welt- und Selbstverständnis durch das Kind.

2. Zum besseren Verständnis möchte ich einige Grundbegriffe, die im Zusammenhang mit dem Stufenmodell auftauchen, erklären.

Allen Spezies wohnen zwei grundsätzliche Tendenzen inne: Anpassung und Organisation. Alle haben die angeborene Tendenz, sich der Umwelt anzupassen. Dies geschieht durch 2 komplementäre Prozesse: Assimilation=Anwendung der eigenen Strukturen auf Elemente der äußeren Weltà Einverleibung. Akkomodation: Anpassung der eigenen Strukturen an die Umwelt/Gegenstand. Alle menschlichen Aktivitäten entstehen aus einem Zusammenspiel von Ass.&Akk. (Einverleiben von Äußerem in subjektive Schemata + dabei Anpassung der Schemata an das Einverleibte). Eine reine Akk. oder Ass. Ist nicht möglich. Zur Organisation: alle haben die Tendenz, ihre psychologischen/physischen Strukturen in zusammenhängende Systeme zu integrieren (z.B. Säugling kann zuerst nur Gegenstände ansehen oder sie greifenàspäter werden beide unabhängigen Verhaltensstrukturen in einer Struktur höherer Ordnung organisiert: anschauen&greifen gleichzeitig). Struktur und Schema werden als Abstraktion und als kategorisierende Zusammenfassung von Handlungsweisen gebraucht. Äquilibration heißt Findung von Gleichgewicht. Der Organismus strebt ein Gleichgewicht an à von weniger leistungsfähigen, widerspruchsanfälligen kognitiven Strukturen zu immer leistungsfähigeren, stabileren Strukturen (Äquilibrationsprozeß).

2. Das Stufenmodell

Piaget geht davon aus, daß die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten zwar kontinuierlich ist, sich aber dennoch auf verschiedenen Ebenen organisiert, die untereinander in hierarchische Beziehungen gebracht werden können. (logischer Aufbau: Aufbau komplexer Schemata setzt das Vorhandensein einfacher voraus, die ausgebaut, neu organisiert+koordiniert werden können; Integrativität: eine neue Stufe integriert die Schemata/Strukturen der vorangegangenen Stufe, sie verfügt über deren gesamte Mögl. und zusätzlich über die Mögl. der höheren Stufe; Gesamtstruktur jeder Stufe: nicht durch eine empirisch ermittelte Anzahl einzelner charakteristischer Fähigkeiten gekennzeichnet, sondern durch eine übergreifende Ganzheit, welche die Fähigkeiten integriert)

Die geistige Entwicklung vollzieht sich nach Piaget in vier Stufen: die sensomotorische Stufe, die präoperationale Stufe, die Stufe der konkreten Operationen und die formaloperationale Stufe. Auch wenn für alle Stufen Jahresangaben gemacht werden, so betont Piaget, daß der Übergang von Stufe zu Stufe individuell unterschiedlich ist. Der Ablauf insgesamt ist jedoch einheitlich, d.h. ein Kind muß erst die präoperationale Stufe durchlaufen haben, bevor es auf die Stufe der konkreten Operationen gelangt. Es kann keine Stufe übersprungen werden. Die sensomotorische Stufe geht von der Geburt bis zum 2. Lebensjahr. Die sensomotorische Stufe ist die Grundlage für die folgenden Stufen, denn in ihr werden alle wesentlichen Strukturen des Erkennens im Ansatz aufgebaut. Der Begriff „Sensomotorik“ beschreibt, daß für diese Stufe die Wahrnehmungen und die Bewegungen grundlegend sind. Auch wenn Sprache und Denken noch weitgehend fehlen, kann man intelligentes Verhalten auf der Hälfte dieser Stufe beobachten. Konkretes Handeln geht dem Gebrauch des Verstandes voraus und ermöglicht diesen erst!

Zu Beginn ist der Säugling völlig auf den eigenen Körper zentriert. Er kann nicht zwischen sich und der Außenwelt unterscheiden. Das erste Stadium der sensomotorischen Stufe ist durch die Ü bung der angeborenen Reflexe gekennzeichnet. Der Säugling verfügt von Geburt an über eine Reihe angeborener Reflexe (z.B. Saug-, Greif-, Schluckreflex...). Piaget beschreibt diese Reflexe als Schema, d.h. als eine allgemeine Struktur, die sich auf verschiedene Situationen anwenden läßt. Diesen Schemata liegt eine Dynamik zugrunde, denn sie drängen von sich aus zur Anwendung. Dies nennt Piaget funktionale Assimilation. Z.B. wird der Saugreflex geübt, ohne hungrig zu sein. Das Saugschema kann aber auch auf diverse andere Dinge angewandt werden (Gegenstände, Finger etc.). Dies ist die verallgemeinernde Assimilation. Wenn der Säugling hungrig ist, saugt er nicht oder nur kurz an Fingern o.ä., aber sofort und intensiv an der Brustwarze, die er mit dem Mund „wiedererkennt“. Solche Verhaltensweisen zeigen wichtige Funktionen der Intelligenz: Verallgemeinerung und Differenzierung.

Das zweite Stadium ist durch primäre Kreisreaktionen geprägt. Das sind zufällig entdeckte Handlungen, die zu einem angenehmen Ergebnis führten und wiederholt werden (z.B. Daumenlutschen).

Das dritte Stadium ist das der sekundären Kreisreaktionen. Der Säugling entdeckt, daß eine bestimmte Handlungsweise immer wieder zum selben Ergebnis führt, daß sie ein Mittel zur Erreichung dieses Ergebnisses ist. Das freudige Strampeln z.B. bringt die Puppen am Verdeck des Kinderwagens zum Schaukeln, zuerst zufällig, danach systematisch eingesetzt, um sie in Bewegung zu bringen.

Im vierten Stadium werden die erworbenen Handlungsschemata koordiniert und auf neue Situationen angewandt. Ein Gegenstand wird auf verschiedenste Weise erforscht (Rassel wird betrachtet, geschüttelt, geworfen, gelutscht etc.). Dabei werden die Handlungsschemata koordiniert und differenziert (Greifen&Werfen, Hinkrabbeln, zum-Mund-führen&Beißen..).

Im fünften Stadium entdeckt das Kind durch aktives Experimentieren neue Handlungsschemata. Dies sind die tertiären Kreisreaktionen, die sich auf die sekundären stützen, diese integrieren und aktiv variieren. So läßt es z.B. verschiedene Gegenstände fallen, ändert dabei die Armstellung und zeigt deutliches Interesse für die Bahn und den Ort des Aufpralls. Durch Ausprobieren erfindet es neue Mittel, wie z.B. das Heranziehen einer Unterlage, auf der sich ein Gegenstand befindet. Das sechste Stadium bildet den Übergang zum symbolischen Denken. Handlungen werden in diesem Stadium nach und nach verinnerlicht, so daß praktisches Ausprobieren nicht mehr notwendig ist. In der sensomotorischen Phase werden alle wesentlichen Strukturen des Erkennens im Ansatz aufgebaut: das Verständnis von Ich + Außenwelt, von Objekten, Konzepte von Raum, Zeit, Kausalität sowie einfache logische Vorbegriffe von Klassen und Relationen. Die Grenzen der sensomotorischen Intelligenz zeigen sich darin, daß das Kind trotz Koordinationsfähigkeiten an tatsächlich ausgeführte Handlungen gebunden bleibt. Es koordiniert nur innerhalb der praktischen Wirklichkeit. Mit dem 6. Stadium und der Verinnerlichung von Handlungen beginnt es im Laufe der nachfolgenden Stufen sich von diesen Begrenzungen zu befreien.

Das Erreichen der Objektpermanenz ist ein wichtiger Faktor für die Verinnerlichung von Handlungen. Säuglinge im Alter bis zu einem halben Jahr (entspricht den ersten drei Stadien) haben keine Objektpermanenz, d.h. wenn ein Gegenstand aus dem Blickfeld verschwindet, wird nicht danach gesucht („aus den Augen, aus dem Sinn“). Gegen Ende des 3. Stadiums beginnen Kinder aktiv nach verschwundenen Gegenständen zu suchen. Auch wenn die Suche nicht so systematisch verläuft wie im 6. Stadium, so zeigt es nach Piaget, daß der gesuchte Gegenstand innerlich repräsentiert sein muß. Es existiert das Konzept des permanenten Gegenstandes.

Die zweite Stufe heißt Präoperationale Stufe und gliedert sich in die Phase des symbolischen, vorbegrifflichen Denkens (2-4 Jahre) und die Phase des anschaulichen Denkens (4-7 Jahre). In der ersten Phase erwirbt das Kind die Fähigkeit, symbolische Vorstellungen auch für abwesende Dinge oder Ereignisse zu bilden. Das Kind bildet die symbolischen Vorstellungen durch Nachahmung. Es sieht Dinge an, hantiert mit ihnen und verhält sich wie sie. Dadurch eignet es sich Informationen über sie an. Während dieser Phase spricht das Kind seine ersten Wörter. Diese können sich genau wie die Vorstellungen auf abwesende Dinge beziehen. Die Begriffe des Kindes werden als Vorbegriffe bezeichnet, da sie noch zwischen dem Allgemeinen und dem Besonderen stehen (Bsp: Lucienne sieht ein foto ihrer älteren Schwester, auf dem sie aber noch klein war. „Wer ist das?“ „Jaqueline, als sie noch klein war.“. „Nein, als sie Lucienne war.“).à Kind unterscheidet nicht zwischen Namen + Begriff à Beispiel für Vorbegriff. Der Sprachgebrauch führt zur Entwicklung von Konzepten, die häufig falsch sind und an der Realität überprüft werden müssen, z.B.: unangemessene Generalisierungen in Form von animistischen (unbelebt als belebt wahrnehmen), finalistischen (Zweckerklärung:Bäum zum Schattenspenden da) und artifizialistischen (starke Leute haben den Berg gemacht) Erklärungen.

Erste logische Fähigkeiten des K. zeigen sich in der Transduktion (Schluß vom Einzelfall auf den Einzelfall): Jaqueline hat Fieber&will Orangen. Ernte ist noch nicht reif, sie sind noch grün und haben nicht die schöne gelbe Farbe. Als sie aber Kamillentee trinkt: „die kamille sind nicht grün, sie sind schon gelb, gib mir Orangen!“. Wenn kamille schon gelb ist, können es orangen auch gut seinà ungültige Schlußweise, aber zumindest der form nach ein Schluß à Prälogik. Das Denken in der Phase des anschaulichen Denkens orientiert sich stark an Anschaulichem. Die Besonderheit dabei sind Zentrierungen der Aufmerksamkeit auf ein Merkmal eines Gegenstandes und das Außerachtlassen eines anderen. Zu Beobachten im Bereich der physikalischen Mengenbegriffe (2 Tonkugeln als gleich anerkannt, aber 1 Verformung zur Rolleà angeblich eine andere Menge Ton). Es konzentriert sich dabei also auf Dicke ODER Länge anstelle von Relation und Ganzheit. Wenn das Kind die zweite Dimension ins Auge faßt, verliert es oft die erste wieder aus dem Sinn („fehlende Beweglichkeit des Denkens“). Das Kind ist auf dieser Stufe noch nicht fähig, sich Transformationen vorzustellen oder wahrgenommene Veränderungen in der Vorstellung umzukehrenà Umschütten von Wasser von einem Behälter in einen anders geformtenàFlüssigkeitsmenge wird nicht als invariant/konstant gesehen. Das Umschütten wird nicht als Transformation begriffen. Statt dessen wird der neue Zustand als Gegenstand für sich genommen und als solcher beurteilt. Auch Anzahl, Gewicht & Volumen werden lange Zeit als veränderlich durch Form- und Anordnungsveränderungen betrachtet.

Das Kind ist der Sklave von Transformationen, nicht ihr Meisterà nicht überraschend, daß das Kind durch ins Auge fallende anschauliche Gegebenheiten beeindruckt wird (höhe der wassersäule) und sein Urteil daran ausrichtet.

Das Kind ist egozentriert. Es ist weitgehend unfähig, sich in andere Personen hineinzuversetzen und sieht seine Sichtweise nicht als eine Möglichkeit unter vielen an, sondern als die Ansicht schlechthin. „Drei-Berge-Versuch“ als Beispiel für egozentrische Perspektive. (Kind vor Modell mit 3 Bergen, nachher Zeichnung seiner Perspektive auswählen. Kein Problem. Kind ist aber nicht in der Lage zu sagen, wie die Berge aus der Perspektive eines Beobachters aussehen, der in einer anderen Position ist. Es wird höchstwahrscheinlich immer seine eigene wählen. (moralische Zentrierung?)

Das Problem der Klasseninklusion (mehr Mädchen oder mehr Kinder auf der Welt?) zeigt, daß das Denken unidirektional (Differenzierung der Oberklasse gelingt), aber nicht reversibel (Unterklasse Mädchen ist fixiert und kann nicht mehr in die Oberklasse integriert werden) ist.

Auf der dritten Stufe, der konkretoperationalen Stufe (7-11 Jahre) setzt sich die Entwicklung der Intelligenz vom Handeln zum Denken fort. Das Denken muß sich aber auf konkretes (wenn auch nicht unmittelbar vorliegendes) Material oder durchführbare Handlungen beziehen können. Ein formaler Umgang mit Schlußfolgerungen oder Hypothesen ist nicht möglich. (Ein Kind kann 4+3-5= ausrechnen, scheitert aber, wenn statt einer Zahl eine Variable ins Spiel kommt). Operationen sind verinnerlichte Handlungen, die denkend vollzogen werden können. O. treten nie einzeln oder isoliert auf, sondern als Koordination verschiedener Handlungen in Systemen (bei der Rechenaufgabe müssen versch. einfache Tätigkeiten (zählen, trennen, gleichsetzten...) koordiniert werden. Operationen können rückgängig gemacht werden (reversibel), was aber Invarianten voraussetzt. Invarianten sind beständige Elemente oder Eigenschaften, die während der Transformation erhalten bleiben. Auf der konkretoperationalen Stufe wird sowohl die vorstellungsmäßige Reversibilität aufgebaut als auch physikalische Invarianzbegriffe (Masse, Gewicht, Volumen, natürlicher Zahlbegriff) erworben. Auf dieser Stufe werden zwei Formen der Reversibilität erworben, die jedoch noch getrennt voneinander angewandt werden: Inversion (Negation der Bewegung durch Umdrehen der Schnecke) + Reziprozität (Bewegung 2er Systeme werden kombiniert; Bewegen des Brettes mit der Schnecke zum Ausgangspunkt). Das Kind kann also jetzt beim Versuch mit der Tonkugel unter Rückgängigmachen der Transformation erklären, daß dieselbe Tonmenge vorhanden ist. Oder mit der Reziprozität zweier Eigenschaften: „Die rolle ist länger, aber auch dünner!“ Auf der letzten Stufe hat es konnte es die gesehenen Aspekte nicht koordinieren/kombinieren. (Das Herstellen von Gleichgewichten mit ihrer Unabhängigkeit von der anschaulichen Wirklichkeit+gleichzeitigem Verstehen der Reversibiliät ist ein wichtiges Merkmal dieser Stufe. Wenn man eine Reihen von 10Spielmarken auseinanderschiebt, glaubt ein Kind im Alter von 5- 6 Jahren, daß es mehr geworden seienàweil es noch über keine Reversibilität verfügt und die räumliche Konfiguration dominant istà die Invarianz der Zahl ist der wahrgenommenen Länge der Reihe unterlegenàauf konkretoperationaler Stufe aber nicht mehr Dezentrierung der Vorstellungen: verstehen, daß sich die Gegenstände aus der Perspektive einer anderen Person sich anders darstellen. Weg von der Zentrierung auf einen der wahrgenommenen Aspekte (Tonkugel Länge oder Dicke) zugunsten einer operativen Inbeziehungsetzung beider ! !

Auf der Stufe der formalen Operationen (11-14) wird die Fähigkeit erworben, logisches Denken mit Abstraktionen durchzuführen. (das Denken ist also nicht mehr an konkrete Dinge gebunden oder auf gegebene Informationen beschränkt, sondern geht darüber hinaus; die Aussagen sind von der Wirklichkeit unabhängigàes geht hauptsächlich um die Wahrheit oder Falschheit ihrer Kombination in Schlußfolgerungen, das Wirkliche wird dem Möglichen untergeordnet (1000-Eck kaum zu veranschaulichen, trotzdem kann man innen-und-außenwinkel berechnen)

Fähigkeit zur WissenschaftlichkeitàFähigkeit zur Deduktion (Ableitung von Aussagen aus anderen Aussagen in gültigen Schlüssen, unabhängig davon, ob die anfänglichen Aussagen selbst zutreffen). Bei einem zu lösenden Problem können alle logischen Möglichkeiten erarbeitet werden (unabhängig von den tatsächlich auftretenden Realisierungen). Es kann in logischen Sätzen gedacht und eine Kombinationsanalyse von Möglichkeiten durchgeführt werden (Z.B. gelbe Flüssigkeit 1+3+g). Aufbau der kombinatorischen Struktur ist eine grundlegende Struktur der formaloperatorischen Intelligenz. Verständnis komplexer physikalischer Begriffe, welche Kombinationen von Größen erfordern wächst (Dichte (Kombination von Masse&Volumen), Geschwindikeit (Zeit&Strecke) etc.) Die Klein’sche Vierergruppe INCR (Identität, Negation, Reziprozität, Correlation) beschreibt spezifische Relationen innerhalb des kombinatorischen Systems. Durch spezifische Transformationen kann jedes Element in ein anderes Element der Gruppe überführt werden.

3. Methodik

- viele verschiedene Methoden im Verlauf seiner Forschungen angewendet, weil er der Meinung war, daß Methoden sich den Bedingungen der versch. Probleme und Altersgruppen anpassen müßten
- im Säuglingsalter teils naturalistisch: Beobachtungen am Kinderbett ohne Forschungsinstrumente und experimentelle Verfahren (Pro: langer Beobachtungszeitraum, Entdecken&Deuten konnten aufgrund der intensives Verhältnis zu den Kindern ermöglich/vereinfacht werden - Contra: Befangenheit der Eltern, unmöglich ursache-wirkung zu bestimmen...)
- in geeigneten Situationen hat er einfache und unstandardisierte Experimente gemacht
- bei Untersuchung der Sprache kam die klinische Methode zum Einsatz: Hauptziel, dem kindlichen Denken zu folgen, ohne es suggestiv zu verformen oder ihm den Standpunkt des Erwachsenen aufzuzwingen (Pro: sehr flexibler Einsatz, Fragen können umformuliert werden, daraus entstehende Hypothesen können durch weitere Fragen überprüft werden - Contra: kann nicht in frühen Entw.phasen angewendet werden, sprachliche Fähigkeiten zum Erklären bleiben oft deutlich hinter den Handlungen zurück; angemessener Sprachlicher Einsatz des Fragestellers finden (nicht zuviel reden&dabei suggerieren etc ); Fragen beziehen sich nicht auf konkrete Objekte/Ereignisse, die das Kind vor Augen hat)
- bevorzugte Methode war das entwicklungspsychologische Experiment (revidierte klinische Methode ?) (Kind hat Gegenstände vor sich und geht mit ihnen um à Fragen beziehen sich auf dieses konkrete MaterialàKind kann durch Manipulation des Materials antwortenà weitgehender Verzicht auf Standardisierung, keine vorformulierte Hypothese, sondern Schwerpunkt liegt auf Entdeckem von neuen Verhaltensweisenàgroße Offenheit für die eigene Aktivität des KindesàFlexibilität des Versuchleiters, Anpassung an vom Kind eingebrachte Sachen)

4. Kritik

- an der Methodik bzw. den Aufgaben: zu abstrakt à verschiedene Forscher (Hughes, Donaldsen...) haben festgestellt, daß bei kindgerechter Aufbereitung der Aufgaben gewisse Fähigkeiten wie z.B. Objektpermanenz, Perspektivenwechsel, Klasseninklusion früher erreicht werden als Piagets‘ Stufenmodell vorsieht
- übertriebene Betonung des kognitiv-strukturellen Aspekts der menschlichen Entw. à er unterschätzt die Bedeutung der sozialen , gesellschaftlichen, kulturellen Einflüsse in der Entw. des Kindes insgesamt
- Problem der zeitlichen Verschiebung des Begriffserwerbs (Masse, Gewicht, Volumen) derselben Struktur in unterschiedlichen inhaltlichen Bereichen à sein entwpsych.Modell ist nicht differenziert genug, diese Unterschiede zu erklären
- Bildet die formaloperationale Stufe überhaupt den Abschluß der geistigen Entwicklung ? à wird nicht von allen Menschen erreicht à vielleicht ist piagets arbeit zu stark auf bestimmte erkenntnis-und wissenschaftstheoretische (bes.mathematisch-logische, physikalische) Problemstellungen konzentriert, die nur einen Bereich der geistigen Entw. ausmachen und übersieht dabei eine mögliche weitere Stufe der Psychogenese ?
- Beträchtliche interindividuelle Unterschiede hinsichtlich des Tempos der Entw. und der Anwendung bereits entwickelter Strukturen (O-M)
- Behinderte können trotz motorisch starker Beeinträchtigung eine „normale“ geistige Entw. machen

5. Übertragung auf die Schule, eigene Meinung

- nicht einfach auf die Schule übertragbar à P.Ansatz hebt das Individuum hervor, das für sich allein lernt und dessen Lernen+Entw. gewissermaßen von ihm selbst hervorgebracht werden
- Lehrer+Eltern können zu solchen Prozessen nur durch Schaffung von Situationen beitragen, die die Auseinandersetzung des Kindes mit der Welt anregen à (Kind lernt durch den Konflikt, neue Strukturen aufzubauen und so die Widersprüche aufzulösen à Äquilibration)à aber Kind muß Lösung selbst suchen/entdecken und nicht von außen vorgegeben werden, denn sonst bleibt sie Fremdkörper in ihrem Denken, deren Strukturen sie nicht nachvollziehen können (ideal ist die klinische Methode: probleme werden gestellt, aber keine Lösungen durchgesetztàgibt anstöße zur reorganisation des kognitiven Systems)
- P. will Entw. der eigenen Erkenntnismöglichkeiten, nicht auswendig gelernte Reproduktion fremder Erkenntnisse à Modelle der selbstätigen Entdeckung, offener Unterricht