Wie kann Kommunikation bei Menschen mit frühkindlichem Autismus gefördert werden? Konzeptionelle Überlegungen zur Förderung mittels PECS


Bachelorarbeit, 2018

39 Seiten, Note: 1,6


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Autismus
2.1 Symptome frühkindlicher Autismus
2.2 Kommunikation frühkindlicher Autismus
2.3 Entwicklung frühkindlicher Autismus

3. Picture Exchange Communication System (PECS)
3.1 Studien zur Wirksamkeit von PECS
3.2 Inhaltlicher Aufbau

4. Praktische Anwendung des Kommunikationssystems PECS
4.1 Anamnese des Fallbeispiels Georg
4.1.1 Biographie
4.1.2 Aktuelle Wohnsituation
4.1.3 Sensorische Fähigkeiten
4.1.4 Soziale Interaktion
4.1.5 Kommunikation
4.1.6 Repetitive Verhaltensstrukturen
4.2 Konzeptionelle Durchführung
4.2.1 Entwicklungsperspektiven
4.2.2 Vorbereitungsphase
4.2.3 Durchführungsphasen
4.2.3.1 Phase I
4.2.3.2 Phase II
4.2.3.3 Phase III
4.2.4 Ausblick

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Autismus gehört zu den nicht heilbaren tiefgreifenden Erkrankungen (vgl. Dilling & Freyberger 2011, 293) und wird von den beiden offiziellen Diagnosesystemen ICD-10 der WHO und DSM-5 der APA als eine psychische Störung definiert (vgl. Theunissen 2018, 42). Die betroffenen erkrankten Menschen lehnen die Krankheitsbezeichnung als Störung ab, sodass sie fortwährend als „'autistischer Mensch', 'Autist' oder 'Autistin' [...] [und] 'Mensch mit Autismus-Spektrum'" (Theunissen 2018, 45) bezeichnet werden wollen.

Obwohl die Erkrankung bei jedem Betroffenen unterschiedlich stark ausgeprägt ist, äußert sie sich bei allen zum einen durch Einschränkungen im Sozialverhalten und zum anderen durch Kommunikationsprobleme. Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung haben Probleme „sich in andere Menschen hineinzuversetzen, einzuschätzen, was und wie andere denken, fühlen und handeln" (Bergeest, Boenisch & Daut 2015, 182). Dadurch können viele Missverständnisse in der Interaktion mit der Umwelt entstehen. Auch bei den Betroffenen kann dies ein Gefühl des Nicht-verstanden-werdens auslösen, sodass Frustrationen und Aggressionen auftreten können. Die Umwelt erlebt Autisten als nicht kommunikationsfähig, sodass diese häufig von ihrer Umgebung als nicht gesellschaftsfähig stigmatisiert werden.

Dennoch können auch Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung kommunizieren, indem sie eigene Strategien nutzen, um ihre Wünsche und Bedürfnisse zu äußern. Diese Strategien sind von fremden Menschen nicht immer direkt nachvollziehbar, da Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung „in einer eigenen Vorstellungswelt leben, die von außen nur schwer zu verstehen und kaum zu beeinflussen ist" (Bergeest et al. 2015, 182). Damit sie fortan mit ihrer Umgebung interagieren und kommunizieren können, werden Programme und Systeme zur Förderung der sozialen Interaktion und der Kommunikation angewendet. Zu diesen Systemen gehört beispielsweise das Picture Exchange Communication System (PECS).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Fragestellung, inwieweit die Kommunikation von Menschen mit Autismus-Spektrum-Störung mithilfe der Kommunikationssysteme gefördert werden können. Fokussiert werden dabei nur Menschen mit frühkindlichem Autismus, die durch das Kommunikationssystem PECS unterstützt werden. Zur Klärung der Fragestellung wird zudem ein konkretes Fallbeispiel verwendet, anhand dessen sich eine mögliche Kommunikationsförderung überlegt wird.

2. Autismus

Um die Erkrankung Autismus zu definieren, wird zum einen das Diagnosesystem ICD- 10 der WHO und zum anderen das Diagnosesystem DSM-5 herangezogen. Beide gehören zu den „weltweit verbreiteten Systeme(n)“ (Theunissen 2018, 42).

Nach der ICD-10 zählt der Autismus zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen und ist gekennzeichnet durch qualitative Beeinträchtigungen in den wechselseitigen sozialen Interaktionen und Kommunikationsmustern und durch ein eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire von Interessen und Aktivitäten (Dilling & Freyberger 2011,293f.)

Unterschieden wird bei der ICD-10 zwischen dem frühkindlichen und atypischen Autismus sowie dem Asperger-Syndrom.

Der DSM-5 hingegen definiert den Autismus lediglich als Autismus-Spektrum-Störung und stellt für die Diagnose zwei Kriterien auf, von denen beide positiv erfüllt sein müssen, damit eine Autismus-Spektrum-Störung diagnostiziert werden kann. Zum einen werden „anhaltende Defizite in der sozialen Kommunikation und sozialen Interaktion in unterschiedlichen Kontexten" (Falkai & Wittchen 2018, 66) untersucht und zum anderen werden „eingeschränkte, repetitive Verhaltensmuster, Interessen oder Aktivitäten" (Falkai & Wittchen 2018, 66) betrachtet.

Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf die Definition der ICD-10, da dem Klienten aus dem Fallbeispiel ein frühkindlicher Autismus diagnostiziert wurde. Aus diesem Grund wird sich auf diese Erkrankungsform beschränkt.

2.1 Symptome frühkindlicher Autismus

Nach der ICD-10 wird der frühkindliche Autismus als eine tiefgreifende Entwicklungsstörung definiert, bei der einige Fähigkeiten wie die Kognition, die Motorik und die Kommunikation beeinträchtigt sind, sodass hierdurch andauernde Auffälligkeiten im Verhalten resultieren können (vgl. Bölte 2009, 75). Die Störungsmerkmale des frühkindlichen Autismus können sich schon vor dem dritten Lebensjahr verfestigen (vgl. Dilling & Freyberger 2011, 294). Allerdings kann eine sichere Diagnose erst nach dem zweiten Lebensjahr gestellt werden, da erst in diesem Alter die Kommunikation des Kindes sicher beurteilbar ist (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 226).

Trotz einer Diagnosestellung im frühen Kindesalter können zwischen den ersten beobachteten Anzeichen und einer sicheren Diagnose mehrere Jahre liegen, da diese auch auf eine verzögerte Regelentwicklung zurückgeführt werden kann (vgl. Bölte, 2009, 76). Eine auf Autismus spezialisierte Frühförderung kann daher immer nur unzureichend durchgeführt werden.

Um einen frühkindlichen Autismus sicher zu diagnostizieren, bedarf es dabei drei Diagnosebereiche, die untersucht werden müssen. Jeder Bereich besteht aus verschiedenen Symptomen.

Der erste Bereich umfasst eine Untersuchung der „rezeptiven oder expressiven Sprache, wie sie in der sozialen Kommunikation verwandt wird" (Dilling & Freyberger 2011, 294). Die Symptome in diesem Bereich sind unter anderem das Fehlen von „Blickkontakt, Mimik, Körperhaltung und Gestik" (Dilling & Freyberger 2011, 295), mangelnder Beziehungsaufbau zu Gleichaltrigen sowie ein fehlendes Nutzen von Emotionen in der sozialen Interaktion (vgl. Dilling & Freyberger 2011, 295).

Der zweite Bereich thematisiert die „Entwicklung selektiver sozialer Zuwendung oder reziproker Interaktion" (Dilling & Freyberger 2011, 295). Die Symptome des zweiten Bereichs sind unter anderem eine gestörte bis hin zur fehlenden Entwicklung der gesprochenen Sprache, eine fehlende Fähigkeit zum Gesprächsaufbau und Gesprächsfortführung sowie eine Verwendung von stereotyper Sprache (vgl. Dilling & Freyberger 2011, 295f.).

Der dritte Bereich fokussiert das „funktionale() oder symbolische() Spielen" (Dilling & Freyberger 2011, 296). Die Symptome hierbei sind unter anderem eine „umfassende Beschäftigung" (Dilling & Freyberger 2011, 296) mit gleichbleibenden Inhalten eines Themas, ein striktes Festhalten an bestimmten Ritualen und Abfolgen sowie das Nutzen von bestimmten motorischen Stereotypien, wie beispielsweise das Schaukeln des Oberkörpers (vgl. Dilling & Freyberger 2011, 296).

Ein frühkindlicher Autismus liegt folglich dann vor, wenn zwei Symptome aus dem ersten Bereich; ein Symptom aus dem zweiten Bereich und ein Symptom aus dem dritten Bereich gegeben sind (vgl. Dilling & Freyberger 2011, 295).

2.2 Kommunikation frühkindlicher Autismus

Die „Kommunikation ist ein menschliches Grundbedürfnis" (Wilken 2014, 7), die für eine Teilhabe an der Gesellschaft unerlässlich ist und umfasst „alle Verhaltensweisen und Ausdrucksformen mit denen wir mit anderen Menschen bewusst oder unbewusst in Beziehung treten" (Wilken 2014, 10)

Durch die sensorischen Fähigkeiten wird eine notwendige Basis geschaffen, um miteinander kommunizieren zu können. Bedeutsam sind dabei der Blickkontakt, die Mimik und die Gestik (vgl. Wilken 2014, 11).

Bei dem frühkindlichen Autismus sind die sensorischen Fähigkeiten beeinträchtigt.

Im Bereich der akustischen, gustatorischen und taktilen Reizverarbeitung können unterschiedliche Reizunterforderungen sowie Reizüberforderungen auftreten (vgl. Häußler 2012, 28f.), sodass die Erkrankung nicht verallgemeinert werden kann (vgl. Häußler 2012, 27).

Im Bereich der visuellen Wahrnehmung sind die betroffenen Menschen in der Lage, „komplizierte Muster [...] gut [zu] erkennen und häufig winzige Veränderungen wahr(zu)nehmen" (Häußler 2012, 29).

Die Beeinträchtigung der Sensorik führt dazu, dass Menschen mit frühkindlichem Autismus keine Mimik und Gestik nutzen und einen Blickkontakt nicht halten können (vgl. Häußler 2012, 29).

Auch ist die Sprache meist monoton und unpassend intoniert, sodass die Kommunikation als erschwerend wahrgenommen werden kann (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 229).

Das Kommunikationsmittel Sprache bei Menschen mit frühkindlichem Autismus entwickelt sich unterschiedlich. Zum einen kann sich die Entwicklung der Sprache verzögern; zum anderen kann die Kommunikation vollständig eingestellt werden, sodass die Menschen sodann verstummen (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 234).

Auch ist das Auftreten einer Echolalie möglich. Sie kommt häufig bei Kindern zwischen dem zweiten und dritten Lebensjahr und bei Betroffenen mit einem niedrigen Sprachentwicklungsstand vor (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 84). Neben der selbst stimulierenden und repetitiven Echolalie wird diese in bestimmten Situationen als Kommunikationsmittel benutzt, um ein Gespräch aufrecht zu erhalten (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 85). Sie kann dabei als eine Ressource angesehen werden, um mit anderen zu kommunizieren. Diese Annahme ist aber „umstritten“ (Klicpera & Innerhofer 1999, 87), da die Echolalie die Gefahr birgt, dass die betroffenen Menschen sich auf die Verwendung von Sprachfloskeln fokussieren und somit nicht die entwicklungsgerechte Sprache erlernen. Dies führt dazu, dass eine zwischenmenschliche Unterhaltung nicht möglich ist.

Der Wunsch von Menschen mit frühkindlichem Autismus nicht mit Anderen interagieren zu müssen, kann auch zum einen durch ein fehlendes Empathieverständnis begründet werden (vgl. Bergeest et al. 2015, 182). Der Sinn einer Zuneigung und Zuwendung wird von den Betroffenen als nicht sinnvoll nachempfunden (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 229), sodass diese nicht ausgeübt werden. Sie werden von ihnen als nicht bedeutend erlebt.

Zum anderen zeigen schon betroffene Säuglinge ein geringes Interesse an ihrer menschlichen Umwelt, was darauf schließen könnte, dass sie mit den entstandenen Reizen in der zwischenmenschlichen Interaktion überfordert sind (vgl. Bölte 2009, 77). Dieses Verhalten könnte folglich auf die unter- oder überempfindliche Reizverarbeitung zurückgeführt werden, welche durch die Bewegung seitens der anderen Personen hervorgerufen wird. So kann das kurze Betrachten einer Person oder das Vermeiden eines Blickkontaktes ein Zeichen für eine Reizüberforderung sein (vgl. Häußler 2012, 29).

Aus diesem Grund könnte ein vermindertes Interesse und eine vehemente Abwehr davor entstehen, diese visuellen Reize erneut erfahren zu wollen. Das wiederum könnte zu einer mangelnden Motivation führen, mit der menschlichen Umwelt interagieren zu wollen (vgl. Bölte 2009, 77), wodurch es an sozialer Interaktion fehlt. Menschen mit frühkindlichem Autismus verbinden folglich die Interaktion mit visuellen Reizen und einer dazugehörigen Kommunikation, wovon ein Teil die gesprochene Sprache darstellt. Um eine Kommunikationssituation zu vermeiden, in denen visuelle Reize auftreten, scheinen die Betroffenen auch das Erlernen der Sprache umgehen zu wollen, indem sie keine Wortbeiträge äußern. Daraus resultiert, dass die soziale Interaktion sich weiter erschwert und sich ihre Sprachfähigkeit noch weiter zurückbildet.

Durch das Ausbleiben oder Reduktion der Sprachfähigkeit mangelt es den Menschen mit frühkindlichem Autismus an Kommunikationsmitteln. Sofern sie mit Situationen konfrontiert werden, in denen sie kommunizieren müssen, kann auto- und fremdaggressives Verhalten als Kommunikationsmittel auftreten (vgl. Dilling & Freyberger 2011, 294). Auch wird dieses Verhalten verwendet, um auf sich aufmerksam zu machen, da es den Mitmenschen auffällt und sie zum Handeln zwingt (vgl. Theunissen 2018, 85). Folglich manifestiert sich diese Kommunikationsweise anstatt dem Wunsch zu folgen, das Kommunikationsmittel der Umwelt erlernen zu wollen.

Zudem halten Menschen mit frühkindlichem Autismus an Routine fest (vgl. Theunissen 2018, 49). Sofern dabei auch bestehende Regeln und Riten verändert werden, kann dies wiederholt zu Frustrationen und Aggressionen führen, da Menschen mit frühkindlichem Autismus eine „mangelnde Impulskontrolle und Affektregulation“ (Theunissen 2018, 52) haben. Dieses Verhalten wird so lange gezeigt, bis der ursprüngliche Zustand wiederhergestellt wird. Geschehen die Veränderungen häufiger, könnte sich das Festhalten an bestimmten Regeln und Riten weiter verstärken. Folglich können diese Verhaltensweisen dazu führen, dass nun auch die Mitmenschen keinen Kontakt mehr zu den Betroffenen suchen und aufbauen möchten. Das Bedürfnis nach einer sozialen Interaktion fehlt nun von beiden Seiten.

Die negative Wechselwirkung in der Kommunikation und der sozialen Interaktion bewirkt, dass die Menschen mit frühkindlichem Autismus zu Einzelgängern werden, die in ihrer eigenen Welt leben möchten und sich dort lieber alleine mit ihren eigenen Interessen beschäftigen möchten (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 229).

Ihre Interessen liegen darin, sich bevorzugt mit Objekten zu beschäftigen. Dabei entwickeln sie eine tiefe emotionale Verbundenheit zu diesen (vgl. Theunissen 2018, 52). Gleichzeitig meiden sie den Beziehungsaufbau mit Gleichaltrigen, obwohl diese ein ähnliches Interesse an denselben Objekten zeigen (vgl. Theunissen 2018, 51). Ein Grund hierfür wäre, dass Objekte, wie beispielsweise Bälle, leichter gesteuert werden können und dadurch im Gegensatz zum Menschen vorhersehbar sind. Durch den Mangel an Erfahrung mit der menschlichen Umwelt fehlt das Verständnis über das menschliche Verhalten und erschwert somit das Interagieren. Daraus resultiert, dass die Menschen mit frühkindlichem Autismus den Fokus verstärkt auf Objekte legen und das Interesse am Menschen weiter verlieren.

Durch den Mangel an sozialer Interaktion und der geringen Empathiefähigkeit entwickeln die Betroffenen kein Verständnis von Regeln in sozialen Situationen (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 229) und zeigen einen „geringe(ren) Respekt" (Klicpera & Innerhofer 1999, 229) gegenüber ihren Mitmenschen. Sie unterbrechen häufig ihre Gesprächspartner oder geben unverhältnismäßig kurze oder lange Antworten (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 79). Gleichzeitig äußern sie in unpassenden Situationen den Wunsch nach „spontane(n) [...] Liebkosungen" (Theunissen 2018, 52), welche sodann von der Umgebung als störend und unangenehm empfunden wird (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 229).

Insgesamt lassen diese Besonderheiten die Betroffenen zu Opfern von Spott und Häme der Mitmenschen werden (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 229), sodass der Wunsch auf eine soziale Interaktion stark reduziert wird, einen Rückzug in die soziale Isolation fördert und die Kommunikationsfähigkeiten weiter verkümmern lässt.

2.3 Entwicklung frühkindlicher Autismus

Kinder mit frühkindlichem Autismus sollten den Kindergarten besuchen. Auffällig ist hier, dass sich ab dieser Zeit die Symptome verstärken, die für den frühkindlichen Autismus charakteristisch sind (vgl. Bölte 2009, 78). So treten vermehrt sensorische und kommunikative Erschwernisse auf. Mögliche Ursachen können in der veränderten Umgebung liegen, die einen Wechsel von Regeln und Riten beinhaltet. Dennoch sollten die betroffenen Kinder den Kindergarten besuchen, da sie dort eine professionelle Förderung seitens der Einrichtung erhalten können (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 158). Diese Unterstützung bewirkt, dass die Kinder lernen einige Wörter und Begriffe zu verbalisieren (vgl. Bölte 2009, 78), sodass ihre Sprachfähigkeit erweitert wird. Dies wiederum bietet ihnen die Möglichkeit, mit ihrer Umgebung zu kommunizieren und somit eine soziale Interaktion herzustellen. Damit sind die Kinder in der Lage, neue Beziehungen mit Gleichaltrigen und mit Erwachsenen zu knüpfen und diese aufrecht zu halten.

Nach dem Kindergarten beginnt die Schulzeit. Der Eintritt in das Schulalter birgt jedoch neue Herausforderungen, da die Kinder wiederholt in eine neue fremde Umgebung gelangen (vgl. Bölte 2009, 78). Neue Menschen, neue Regeln sowie neue Anforderungen können dazu führen, dass die im Kindergarten erworbenen Fertigkeiten sowie die Fähigkeit zur sozialen Interaktion wieder verloren gehen können (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 158). Die nunmehr neue Umgebung fördert den kindlichen sozialen Rückzug. Die Kinder erleben, dass ihnen die soziale Interaktion Schwierigkeiten bereitet, da sie wieder mit neuen Menschen interagieren müssen. Folglich schränken sie ihre Kommunikation ein und geraten dadurch wieder in eine Außenseiterrolle (vgl. Bölte 2009, 78).

Dennoch kann die Schulzeit auch als positiv betrachtet werden. Durch den Unterricht und einer gezielten Förderung werden die Schulkinder in ihren kommunikativen Fähigkeiten und in ihren Interessen und Begabungen gefördert (vgl. Bölte 2009, 78). Hierdurch wird versucht, den autistischen Symptomen frühzeitig entgegen zu wirken.

Im Jugendalter reduzieren sich die autistischen Besonderheiten, sodass die schulische Förderung in diesem Alter intensiviert werden kann (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 158). Der Rückgang kann damit begründet werden, dass die betroffenen Jugendlichen ihre Umgebung sowie ihre Mitmenschen akzeptiert haben; keine Berührungsängste mehr zeigen und mögliche Therapien einen positiven Einfluss auf das Verhalten nehmen. Dennoch benötigen die betroffenen Jugendlichen weiterhin einen hohen Unterstützungsbedarf auch seitens ihrer Lehrpersonen (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 158), damit ihre kommunikativen Fähigkeiten stetig verbessert werden.

Im Erwachsenenalter wird das Thema der beruflichen Existenz bedeutsam. Viele Menschen mit frühkindlichem Autismus arbeiten in Werkstätten für Menschen mit Behinderung (vgl. Bölte 2009, 79). Der Übergang von der Schule in das Berufsleben könnte wiederholt mit Stress und neuen Herausforderungen verbunden sein. Aus diesem Grund ist eine professionelle Assistenz bedeutend (vgl. Bölte 2009, 79), die den betroffenen Menschen bei der Gestaltung ihres Arbeitstages unterstützt. Zudem hilft sie bei der sozialen Interaktion und Kommunikation.

Dennoch sollte stets beachtet werden, dass diese dargestellte Entwicklung nur eine Möglichkeit beschreibt, wie sich Menschen mit frühkindlichem Autismus entfalten. Im Falle einer problematischen Entwicklung benötigen die Betroffenen eine intensivere Betreuung, die durch besondere Einrichtungen wie Wohnheime gewährleistet werden kann (vgl. Klicpera & Innerhofer 1999, 159f.).

3. Picture Exchange Communication System (PECS)

Die soziale Interaktion und die Kommunikation sind eng miteinander verbunden. Eine Beeinträchtigung in einer der beiden Fähigkeiten können die andere signifikant beeinflussen, wodurch eine negative Wechselwirkung entstehen kann. Die Gefahr einer sozialen Isolation und ein Rückzug aus der gesellschaftlichen Partizipation ist damit gegeben.

Um dieser negativen Entwicklung sowohl präventiv als auch akut entgegen zu wirken, wurde das auf das Autismus spezialisierte Picture Exchange Communication System (PECS) durch Lori Frost und Andy Bondy im Jahr 1985 entwickelt (vgl. Frost & Bondy 2011, 46). Hierbei „geht es um den Tausch von Bildkarten gegen gewünschte reale Gegenstände“ (Bergeest et al. 2015, 184). Seit 1994 gibt es ein Trainingshandbuch, indem eine ganzheitliche Anleitung sowie vorgefertigte Formulare enthalten sind. Damit soll der Einstieg in das Kommunikationssystem sowie in dessen Durchführung vereinfacht werden.

Mittlerweile werden auch Menschen ohne einen autistischen Hintergrund mithilfe von PECS unterstützt (vgl. Frost & Bondy 2011, 46). Das wichtigste Ziel des Kommunikationssystems ist das „Einfordern von Wünschen“ (Bergeest et al. 2015, 184) und die Förderung der „funktionelle(n) Kommunikation“ (Frost & Bondy 2011, 31), damit eine ganzheitliche Partizipation aufgebaut werden kann.

3.1 Studien zur Wirksamkeit von PECS

Die Wahl auf das Kommunikationssystem PECS begründet sich durch den in vielen Studien belegten Erfolg. Im Folgenden werden einige Studien vorgestellt, die einen positiven Einfluss auf die Kommunikationsförderung mittels PECS empirisch darlegen konnten.

Um die Wirksamkeit von PECS herauszufinden, führten Bondy und Frost ab dem Jahr 1994 eigene Studien durch, indem sie ihr System ein Jahr lang an 66 Kindern anwendeten. Nach Ende des Versuchs konnte ein Großteil der Kinder sprechen (vgl. Bondy & Frost 1994, 12).

Auch fanden Carr und Felce in ihrer Studie (2007) heraus, dass trotz einer kurzen Einübungsphase Verbesserungen in der Kommunikation auftraten (780). Das Besondere dabei war, dass innerhalb kurzer Zeit einige Kinder eine sprachliche Kommunikation entwickelten, während in der Kontrollgruppe dieses Verhalten nur bei einem Kind beobachtet wurde. Andere Kinder in der Kontrollgruppe wiesen sogar eine Regression auf (vgl. Carr & Felce 2007, 784).

In der Studie von Howlin, Gordon, Pasco, Wade & Charman (2007) wurde eine Zunahme der spontan initiierten Kommunikation beobachtet (473). Allerdings wurde in der Studie vermerkt, dass das beobachtete Verhalten neun Monate nach der Beendigung des Programms wieder abnahm (vgl. Howlin et al. 2007, 479).

Trotz der negativen Ergebnisse stellten Gordon, Pasco, McElduff, Wade, Howlin & Charman (2011) fest, dass Kinder mit einem leichten ausgeprägten Autismus ihre sprachliche und spontane Kommunikation längerfristig verbessern konnten (447).

Im deutschsprachigen Raum untersuchte das Autismuszentrum (ATZ) Köln im Zeitraum 2000 bis 2007 die Wirkung von PECS bei 59 autistischen Probanden im Alter zwischen 3 und 22 Jahren. Davon beherrschten 52 Personen keine „funktionale Sprache" (Lechmann, Diepers-Pèrez, Grass & Pfeiffer 2009, 382). Am Ende der Studie konnten 46 Probanden mindestens die erste Phase und 33 davon mindestens die dritte Phase erfolgreich absolvieren (vgl. Lechmann et al. 2009, 382). Zusätzlich wurde in dieser Studie beobachtet, dass ein Drittel der Probanden ohne funktioneller Sprache eine Verbesserung in der sprachlichen Kommunikation verzeichnen konnten und die Unterstützung durch die Bildkarten nicht mehr benötigten (vgl. Lechmann et al. 2009, 382).

Trotz der vielversprechenden Studien und Erkenntnisse muss die Studienlage kritisiert werden. Die meisten Studien, mit Ausnahme der Studie des ATZ Köln, wurden ausschließlich mit Kindern und Jugendlichen durchgeführt. Folglich fehlen Belege für die Wirkung von PECS auf autistische Menschen im fortgeschrittenen Alter. Durch die im Punkt 2.3 beschriebenen Entwicklung von Erwachsenen mit frühkindlichem Autismus wird deutlich, dass diese keine mehr so umfangreiche und systematische Förderung wie im Kindergarten oder Schulalter erhalten. Außerdem können sich im fortgeschrittenen Alter bestimmte Verhaltensweisen manifestieren, sodass sich eine Förderung mit neuen Kommunikationsmittel als deutlich schwieriger gestaltet.

Zudem wurde durch die Studie von Howlin et al. (2007) deutlich, dass die Kommunikationsförderung mittels PECS kein in sich abgeschlossener Prozess ist und ein stetiges Üben notwendig ist. Damit bleibt die Förderung von Menschen mit frühkindlichem Autismus ein beständiges und wichtiges Thema.

3.2 Inhaltlicher Aufbau

Die Probleme in der Kommunikation von Kindern mit frühkindlichem Autismus äußern sich in soweit, als dass „sie es nicht gewohnt sind, andere anzusprechen“ (Frost & Bondy 2011, 46) und daher ihre Wünsche und Bedürfnisse nur schwer mitteilen können.

Die Kommunikationshilfe PECS nutzt Bildkarten als Austausch für gewünschte Objekte und Tätigkeiten, indem eine betroffene Person dafür zuerst in eine soziale Interaktion mit einer anderen Person treten muss (vgl. Lechmann et. al. 2009, 376). Somit wird neben der Kommunikation auch die Fähigkeit der sozialen Interaktion gefördert und eine positive Wechselwirkung zwischen Kommunikation und sozialer Interaktion aufgebaut.

Das Vorgehen wird in eine Vorbereitungsphase sowie in sechs verschiedene Durchführungsphasen eingeteilt, in dem die betroffene Person primär das Kommunizieren mit der menschlichen Umwelt mithilfe der Bildkarten erlernen soll (vgl. Lechmann et al. 2009, 376). Der Grund hierfür ist der Versuch die Betroffenen nicht zu überfordern und sie phasenweise auf die neue Kommunikationsform einzugewöhnen (vgl. Lechmann et al. 2009, 376). Dennoch werden die Begriffe auf den Bildkarten während des Austauschs von den Kommunikationspartnern laut ausgesprochen, damit das passive Hörverstehen gefördert wird (vgl. Frost & Bondy 2011, 31). Die jeweiligen Phasen werden mit vorgefertigten Evaluationsbögen fortwährend und systematisch dokumentiert. Dabei liegt der Fokus nicht nur auf den Lernfortschritten der betroffenen Personen, sondern auch auf der Selbstreflektion der leitenden Personen und Therapeuten. Diese Vorgehensweise soll der ständigen Qualitätsanalyse dienen, wodurch die Kommunikationsunterstützung optimiert und somit der Lernerfolg gesichert werden kann.

Das PECS-Trainingshandbuch von Frost & Bondy (2011) benutzt für die betroffenen Menschen den Begriff Schüler. Dieser Begriff wird im Folgenden als Bezeichnung für die Menschen mit frühkindlichem Autismus übernommen.

[...]

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Details

Titel
Wie kann Kommunikation bei Menschen mit frühkindlichem Autismus gefördert werden? Konzeptionelle Überlegungen zur Förderung mittels PECS
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,6
Autor
Jahr
2018
Seiten
39
Katalognummer
V990547
ISBN (eBook)
9783346353283
ISBN (Buch)
9783346353290
Sprache
Deutsch
Schlagworte
PECS, Autismus, Praxis, Kommunikationshilfe, Förderung
Arbeit zitieren
Sergej Simon (Autor), 2018, Wie kann Kommunikation bei Menschen mit frühkindlichem Autismus gefördert werden? Konzeptionelle Überlegungen zur Förderung mittels PECS, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/990547

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