Reflexion zur Unterrichtskonzeption der Lektüre "Der Junge im gestreiften Pyjama" (Deutsch, Sekundarstufe 1 und 2, Gymnasium)


Hausarbeit, 2021

11 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Unterrichtskonzeption

3 Herausforderungen und Schwierigkeiten

4 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

In dieser Arbeit soll die entworfene Unterrichtskonzeption zur Lektüre „Der Junge im gestreiften Pyjama“ von John Boyne innerhalb des Seminars „Didaktik der Erinnerung - Holocaust als Unterrichtsthema in der Sekundarstufe l und ll“ zusammengefasst und reflektiert werden. Demzufolge wird in Kapitel 2 die Unterrichtkonzeption in seinen Einzelheiten vorgestellt. An dieser Stelle erfolgt die Analyse der Methoden und Sozialformen sowie die Einordnung des Unterrichtsgegenstands anhand des Hessischen Kerncurriculums. Auch die Ziele und Leitfragen der Unterrichtskonzeption werden hier erläutert.

Weiter werden in Kapitel 3 die Herausforderungen und Schwierigkeiten, die sich im Unterrichtsgeschehen für Lehrkräfte und SchülerInnen bezüglich des Unterrichtsgegenstands ergeben, erarbeitet. Dort wird auch auf die Rolle des Holocausts im Deutschunterricht eingegangen.

Abschließend wird die Unterrichtskonzeption im Fazit kritisch betrachtet. Dementsprechend wird hier auch auf die Frage eingegangen, ob sich die Lektüre „Der Junge im gestreiften Pyjama“ als Unterrichtsgegenstand eignet.

2 Unterrichtskonzeption

Bei der Unterrichtskonzeption handelt es sich um die Ausarbeitung einer Unterrichtseinheit zu der Lektüre „Der Junge im gestreiften Pyjama“. Der Kinder- und Jugendroman wurde von John Boyne verfasst und im Jahr 2006 veröffentlicht.

Im Mittelpunkt des Romans steht der neunjährige Junge Bruno, welcher mit seiner Familie aus Berlin wegzieht, weil sein Vater eine militärische Führungsposition im Konzentrationslager Auschwitz übernehmen soll. Bruno wird als ein intelligenter und doch sehr naiver Junge dargestellt, welcher von dem Holocaust und der Bedeutung des Konzentrationslagers Auschwitz nichts versteht. Unbewusst freundet er sich mit dem jüdischen Jungen Schmuel an, welcher Insasse des Lagers ist. Während seine Eltern nichts von der freundschaftlichen Beziehung mitbekommen, gelingt es Bruno, das Konzentrationslager zu betreten und seinem Freund Schmuel bei der Suche nach seinem Vater zu helfen. Tragischerweise kommt er dabei zum Tode.

Die Geschichte wird aus der Perspektive des Jungen Bruno geschildert. Es handelt sich dabei um einen personalen Erzähler, sodass sich die gegebenen Informationen auf Brunos Sichtweise begrenzen. Demnach ist der Roman durch eine kindliche Sprache gekennzeichnet, weshalb sich Schüler/innen gut in die Hauptfigur hineinversetzen können. Die Lektüre lässt sich demzufolge als Unterrichtsgegenstand einer achten/neunten Klasse eines Gymnasiums zuordnen. Bei dem Einsatz ist auf die Reife und Mentalität der Jugendlichen Rücksicht zu nehmen. Diesbezüglich kann die Lektüre in Abhängigkeit vom Lernstand der Schüler/innen bereits früher oder aber auch erst später in der Oberstufe seine Anwendung finden. Das Ziel der Unterrichtskonzeption besteht darin, durch die Lektürearbeit ein umfassendes literarisches Verständnis zum Holocaust zu erhalten und die Gegebenheiten zurzeit des Nationalsozialismus zu vermitteln.

In der Unterrichtskonzeption setzen sich die Schüler/innen überwiegend selbstständig mit der Lektüre auseinander. Nach einem gemeinsamen Einstieg in das Thema Nationalsozialismus erstellen die Schüler/innen zu dem Roman ein Lesetagebuch, welches von der Lehrkraft vorbereitete Aufgaben umfasst. Insbesondere bei Lesetagebüchern wird eine offene, individualisierende Leseerziehung unterstützt, wobei die Schüler/innen „ihren eigenen Leseprozess reflektieren und zu einer selbstständigen Beschäftigung mit Texten angeregt werden“ (Spinner 2019, S. 193). Die Aufgaben beziehen sich meistens auf ein spezifisches Kapitel, wobei die zentralen Aspekte herausgearbeitet werden. So besteht für die Schüler/innen beispielsweise nach dem Lesen des ersten Buchkapitels die Aufgabe, eine Figurenübersicht zu erstellen, welche im Laufe der Unterrichtseinheit ergänzt werden kann und soll. Anhand dessen erhalten die Schüler/innen direkt zu Beginn einen Überblick über die relevanten Figuren der Geschichte und steigen somit in die Geschichte ein.

Weiterhin können sich Lesetagebücher „auf eine bestimmte Lektüre beziehen oder auf alles, was die Schülerinnen und Schüler während eines bestimmten Zeitraums lesen“ (a.a.O., S. 194). Der Unterrichtsgegenstand beschränkt sich auch in dieser Unterrichtskonzeption nicht nur auf die Lektüre. Da der Holocaust ein sehr umfangreiches und schwierig vermittelbares Thema ist, werden während der Arbeit an der Lektüre noch weitere Texte hinzugezogen, anhand dessen Merkmale und wichtige Aspekte des Holocausts erarbeitet werden. Dies geschieht immer im Zusammenhang mit der Lektüre, sodass Unverständlichkeiten vermieden oder behoben werden. Außerdem werden solche Texte gemeinsam mit der Lehrkraft besprochen, damit Zusammenhänge und Kontextmerkmale von den Schüler/innen verstanden werden. So geht es beispielsweise in Kapitel Neun um die Gestaltung des Privatunterrichts für Bruno und seine Schwester durch den Lehrer Liszt. Der Lehrer verweist hier auf bestimmte Unterrichtsinhalte, die vermittelt werden sollen. Parallel wird der Text „Unterricht im 3. Reich“ gelesen, in dem verdeutlicht wird, welche Werte in der Schule während des Nationalsozialismus vermittelt werden sollen. Durch die Bearbeitung des zusätzlichen Texts wird klar, dass zwischen der fiktionalen und der historischen Geschichte Parallelen zu finden sind.

Das Lesetagebuch umfasst Aufgaben, welche in Einzelarbeit oder auch in Partnerarbeit bearbeitet werden sollen. Möglichst viele Aufgaben in Einzelarbeit sprechen dafür, dass die Schü- ler/innen selbstständig und vor allem in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten können. Bei einigen Aufgaben ist es jedoch sinnvoll, Partner- oder Gruppenarbeiten durchführen zu lassen, um einzelne Aspekte besser verstehen zu können. Deshalb wird den Schüler/innen ein Zeitplan vorgelegt, welcher verdeutlicht, bis wann welche Aufgaben erledigt sein müssen, damit im Unterricht gewisse Themen auch gemeinsam aufgegriffen werden können. Weiterhin beziehen sich einige Aufgaben nicht nur auf die Herausarbeitung genannter Informationen aus der Lektüre, sondern erwarten eine direkte Auseinandersetzung mit den Inhalten und auch die Übertragung auf die Lebenswelt der Schüler/innen. Dies kann unterschiedlich aussehen. Um dies zu verdeutlichen, wurde für das Kapitel Zehn der Lektüre ein ausführlicher Unterrichtsentwurf erarbeitet, welcher tabellarisch dargestellt (siehe Anhang) und nun beschrieben wird.

Bei Kapitel Zehn wird die folgende Aufgabe „Fertige einen Steckbrief zu Schmuel an, den du später ergänzen kannst. Vergleiche die Kleidung der Soldaten mit denen der Lagerinsassen und arbeite die Bedeutung der Unterschiede heraus (Status).“ bearbeitet. Für diese Aufgabe wird eine Doppelstunde (Umfang 90 Minuten) angesetzt, in der die Schüler/innen unter der Leitung durch die Lehrkraft die Aufgabe bearbeiten. Es handelt sich demzufolge also nicht um Einzelarbeit. Die Schüler/innen arbeiten mit dem Sitzpartner/ der Sitzpartnerin die Charakterzüge Schmuels heraus und sammeln diese in einer Mind-Map. Gemeinsam wird dann mit der Lehrkraft ein Steckbrief zu Schmuel erstellt, welcher alle wichtigen Eigenschaften umfasst. Der Steckbrief wird auf einer Folie für den Overheadprojektor festgehalten, sodass diese im weiteren Unterrichtsverlauf noch einmal eingesetzt werden kann. Dies dient außerdem der Ergebnissicherung. Weiter vergleichen die Schüler/innen die Kleidung der Lagerinsassen mit denen der Soldaten und halten die Auffälligkeiten in einer Tabelle fest, sodass sie deutlich gegenübergestellt werden. Anschließend stellen sie Vermutungen auf, was die Unterschiede bedeuten können. Die Vermutungen werden dann im Plenum diskutiert, sodass die Lehrkraft die Aufmerksamkeit auf die sichtlichen Symbole lenken kann, welche die Soldaten bzw. die Lagerinsassen tragen: das Hakenkreuz und den Davidstern. Das Phänomen soll nun auf die Lebenswelt der Schüler/innen übertragen werden, weshalb die Lehrkraft fragt, ob heutzutage ebenfalls noch offen Symbole getragen werden und was diese bedeuten. Hier sollen unterschiedliche gesellschaftliche Stände herausgearbeitet werden. Anhand der Übertragung auf die Lebenswelt der Schüler/innen, können sich diese besser mit den Gegebenheiten im Nationalsozialismus auseinandersetzen und diese verstehen. Zu sehen ist, dass bei einer Arbeit am Lesetagebuch verschiedene Methoden und Sozialformen angewendet werden können, sodass Methodenvielfalt und Kommunikationskompetenzen gefördert werden.

Bei der Unterrichtskonzeption wurden die Vorgaben des Hessischen Kerncurriculums beachtet, sodass die Förderung bestimmter Kompetenzen durch die Aufgaben des Lesetagebuchs im Vordergrund stand. Bei der Planung einer Unterrichtseinheit im Deutschunterricht ist es außerdem sinnvoll, sich an den Elf Aspekten Literarischen Lernens von Kaspar H. David Spinner (vgl. Spinner 2015) zu orientieren. Diese beziehen sich auf die wesentlichen Merkmale von Literaturunterricht. Auch diese Unterrichtskonzeption erfüllt einige der literarischen Aspekte, weshalb auf diese im weiteren Verlauf verwiesen wird.

Grundsätzlich sind die meisten Aufgaben dem Kompetenzbereich Lesen und Rezipieren zuzuordnen. Die Schüler/innen können „literarische, Sach- und Gebrauchstexte sowie Medien rezipieren und selbstbestimmt nutzen, sich differenziert mit deren Strukturen, Bedeutungen und ihrer Relevanz auseinandersetzen und sich anderen dazu mitteilen“ (HKM o.J., S.14) sowie selbstständig Informationen aus Texten/Medien entnehmen, sie miteinander verknüpfen und mit ihren Leseerwartungen und ihrem Vorwissen verbinden (vgl. ebd.). Beispielsweise erstellen die Schüler/innen in der Unterrichtskonzeption eine Figurenübersicht, vergleichen das alte und das neue Wohnhaus miteinander, entnehmen Höflichkeitsregeln und begründen Handlungs- und Verhaltensweisen. Folglich können sie Inhalte aus den Texten entnehmen, wiedergeben und Zusammenhänge herstellen. Dies lässt sich auch dem Aspekt „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung“ von Spinner zuordnen (vgl. Spinner 2015, S. 190), bei dem es darum geht, subjektives Textverständnis aufzuweisen. Dazu zählt auch, dass die Schüler/innen bei der Figurenübersicht „Beziehungen zwischen literarischen Figuren untersuchen“ (HKM o.J., S. 38).

Weiterhin lernen die Schüler/innen, „individuelle Vorstellungen und Empfindungen, die beim Lesen/Rezipieren entstehen, zum Ausdruck“ (ebd.) zu bringen, indem sie Vorstellungen in Bilder übertragen, Vermutungen über die Großmutter von Bruno aufstellen und Begründungen für Brunos Verhalten aufstellen sowie interpretieren, dass Bruno und Schmuel am Ende des Romans tot sind. In Spinners Sinne lernen die Schüler/innen hier, Perspektiven literarischer Figuren nachzuvollziehen sowie mit dem literarischen Gespräch vertraut zu werden (vgl. Spinner 2015, S. 190ff), da sie sich in die Figuren hineinversetzen und ihre Überlegungen schriftlich (argumentativ) festhalten müssen. Da nicht konkret beschrieben wird, was mit Bruno und Schmuel passiert, müssen sich die Schüler/innen außerdem auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen (vgl. a.a.O., S. 192) und verschiedene Lösungen und Interpretationen in Erwägung ziehen, obwohl nur der Tod als sinnvolle Begründung erscheint. Die Perspektiven literarischer Figuren vollziehen sie ebenso nach, wenn sie Marias Meinung über Soldaten begründen und die Gefühle von Brunos Vater nach Brunos Tod in einem Tagebucheintrag visualisieren. Dabei lernen die Schüler/innen nach den Kompetenzbereichen des Hessischen Kultusministeriums „Empfindungen von Figuren/Personen in Texten/Medien“ (HKM o.J., S. 38) wahrzunehmen, differenziert zu beschreiben und auch zu beurteilen.

Des Weiteren werden in bestimmten Kapiteln weitere Texte über den Unterricht im 3. Reich, den Nationalsozialismus und die Erziehung im Nationalsozialismus hinzugezogen, was dazu führt, dass sich die Schüler/innen „mithilfe verschiedener Quellen sachorientiert informieren“ (ebd.). Dies entspricht Spinners Merkmal, ein literaturhistorisches Bewusstsein zu entwickeln (vgl. Spinner 2015, S. 192), da sich die Schüler/innen in der Unterrichtseinheit mit dem Holocaust und dessen zeittypischen Gegebenheiten auseinandersetzen.

Außerdem lernen die Schüler/innen, „Figuren/Personen in Texten/Medien (zu) charakterisieren“ (HKM o.J., S. 38), indem sie von Schmuel und Bruno eine Charakterisierung vornehmen und einen Steckbrief anfertigen. Ein weiterer Aspekt ist, dass die Schüler/innen lernen, Handlungszusammenhänge in Texten zu reflektieren, da sie beispielsweise Marias Meinung über Soldaten erschließen und Vermutungen zu Kotlers Vater aufstellen.

Entscheidend ist auch, dass zwischen Literatur und der Wirklichkeit der Schüler/innen Parallelen hergestellt werden. Folglich können sie „Konflikte und deren Ausgestaltung in literarischen Texten aufzeigen und in Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt setzen“ (ebd.). Auch dies ist in den elf Aspekten literarischen Lernens von Spinner verankert, da sie lernen, die metaphorische und symbolische Ausdrucksweise zu verstehen (vgl. Spinner 2015, S. 191), indem sie unter anderem die Bedeutung von Symbolen wie dem Hakenkreuz und dem Davidstern herausarbeiten und überlegen, inwiefern Symbole in ihrer Welt noch eine Rolle spielen. Zuletzt lernen die Schüler/innen in der gemeinsamen Besprechung der Lektüre mit der Lehrkraft, „zwischen Wirklichkeit, fiktionalen Welten, literarischer Texte und virtuellen Welten in Medien“ (HKM o.J., S. 38) zu unterscheiden. Dies ist ebenfalls ein Merkmal, welches bei Spinner zu finden ist: „Mit Fiktionalität bewusst umgehen“ (Spinner 2015, S. 191). Zusammengefasst werden die Schüler/innen mit den Aufgaben des Lesetagebuchs neben sozialen und kommunikativen Kompetenzen in der Textarbeit und -interpretation gefördert.

3 Herausforderungen und Schwierigkeiten

In diesem Kapitel werden die Herausforderungen und Schwierigkeiten, die sich im Unterrichtsgeschehen für Lehrkräfte und SchülerInnen bezüglich des Unterrichtsgegenstands ergeben, erarbeitet. Die Rolle des Holocausts im Deutschunterricht wird hier berücksichtigt. Ebenfalls geht es um die Frage, welcher Erkenntnisgewinn mit der Unterrichtseinheit einhergeht.

Die Herausforderungen lassen sich einerseits auf das Thema und andererseits auf die Lektüre unterteilen. Zuerst wird deshalb die Schwierigkeit des Holocausts als Unterrichtsthema erläutert, während anschließend die Problematiken der Lektüre aufgeführt werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Reflexion zur Unterrichtskonzeption der Lektüre "Der Junge im gestreiften Pyjama" (Deutsch, Sekundarstufe 1 und 2, Gymnasium)
Hochschule
Philipps-Universität Marburg  (Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Holocaustliteratur
Note
1,7
Autor
Jahr
2021
Seiten
11
Katalognummer
V990790
ISBN (eBook)
9783346354037
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Der Junge im gestreiften Pyjama, Holocaustliteratur, Reflexion, Unterrichtskonzeption
Arbeit zitieren
Charly Waletzki (Autor), 2021, Reflexion zur Unterrichtskonzeption der Lektüre "Der Junge im gestreiften Pyjama" (Deutsch, Sekundarstufe 1 und 2, Gymnasium), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/990790

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Reflexion zur Unterrichtskonzeption der Lektüre "Der Junge im gestreiften Pyjama" (Deutsch, Sekundarstufe 1 und 2, Gymnasium)



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden