Karl-Ernst Jeismann - Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik

Inhalt

I. Einleitung

II. Über die Entwicklung des Geschichts bewußtseins als geschichtsdidaktische Kategorie

III. Systematisierung der Größe ,,Geschichts-bewußtsein
III.1. Die Dimensionen des Geschichtsbewußtseins

IV. Die Entfaltung des Geschichtsbewußtseins im Unterricht

V. Schlußbetrachtung

VI. Literaturverzeichnis.

I. Einleitung

Es erscheint mir sehr wichtig, bei der Auswahl einzelner geschichtsdidaktischer Positionen die Überlegungen von Karl-Ernst Jeismann über das Geschichtsbewußtsein und dessen Funktion in und für die Geschichtsdidaktik unbedingt zu berücksichtigen, da Jeismanns Ausführungen zu diesem Thema ein wesentlicher Bestandteil der Diskussion um die Legitimation der Geschichtsdidaktik als einer von gegenüber Schule und Geschichtswissenschaft selbständig arbeitenden Forschungsdisziplin sind¹. Jeismann kritisiert zu Recht den überaus undifferenzierten Gebrauch des Begriffes `Geschichtsbewußtsein' in der Publizistik und der kultur- und bildungspolitischen Rhetorik; die Bezeichnung ,,griffiges Kürzel mit Imponiergefühl", wie sie von ihm verwendet wird, scheint hier leider nur zu oft angebracht².

Auch die Geschichtswissenschaft neigt laut Jeismann zu einer einseitigen Betrachtung des Geschichtsbewußtseins, wenn es ihr dabei nur um die empirische Feststellung ausgewählter Eigenschaften bestimmter historischer Ereignisse bzw. Vorstellungen geht. Die Aufgabe der Geschichtsdidaktik ist es nun, angesichts der durch sie selbst zugewiesenen Aufgabe der Vermittlung von Wissen und Einsichten über die Historie nach dem Aufbau, der Zusammensetzung des Geschichtsbewußtseins zu fragen, und die politische Funktion und die wissenschaftliche Korrektheit mit dem Ansatz der ethisch-moralischen Wertigkeit zusammenzufügen³.

Ziel dieser Arbeit soll es sein, den Begriff `Geschichtsbewußtsein' zu präzisieren, und so die signifikante, weil zum wissenschaftlichen Selbstverständnis der Geschichtsdidaktik gehörende Verbindung darzustellen, die zwischen Geschichtsbewußtsein und Geschichtsdidaktik besteht.

Geschichtsbewußtsein in seiner Systematik ist Gegenstand vielseitigster Forschungsarbeiten und ein momentan häufig und ausführlich betrachtetet Thema. Diese Arbeit wird deshalb nur auf Grundstrukturen des Geschichtsbewußtseins aufmerksam machen können, die wesentlich in ihrer Bedeutung bezüglich des Zusammenhanges der Geschichtsdidaktik mit dem historischen Bewußtsein sind.

Meine Ausführungen stützen sich zum Großteil auf Jeismanns Einführungsvortrag der Fachtagung ,,Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen" der Konferenz für Geschichtsdidaktik in Loccum am 28.09.1987⁴, da dieser die Ansätze der kontinuierlichen Arbeit Jeismanns auf diesem Gebiet in komprimierter Form enthält und sie mir so als die günstigste Quelle zur Realisierung einer Arbeit im Rahmen eines Proseminares erschien.

Mir ist bewußt, daß weitaus mehr Veröffentlichungen zum Thema existieren, doch gerade mit seinen Überlegungen zur Systematisierung des Begriffes `Geschichtsbewußtsein' und seinem zusammenfassenden Charakter erschien mir dieser Text als Basis zur Darstellung durchaus geeignet.

2. Über die Entwicklung des Geschichtsbewußtseins als geschichtsdidaktische Kategorie

Wie bereits in der Einleitung angedeutet, hängen Selbständigkeit und Selbstverständnis der Geschichtsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin mit dem Geschichtsbewußtsein als eine ihrer Kategorien unmittelbar zusammen. Als sich noch vor einigen Jahrzehnten die Geschichtsdidaktik als übliche fachspezifische Didaktik für das Schulfach Geschichte ansah (bzw. ansehen lassen mußte), war das Geschichtsbewußtseins mit seiner politischen und sozialen Relevanz kein Gegenstand der Betrachtung, es ging `lediglich' um die schülergerechte Aufarbeitung und Vermittlung historischer Sachzusammenhänge in einem fast gänzlich von den jeweils bestehenden Normen der historischen Anschauung geprägten Rahmen⁵.

Durch die Erkenntnis, daß die Bildung eines Geschichtsbewußtseins nicht nur im schulischen Unterricht stattfindet, sondern in jedem gesellschaftlichen Bereich vor sich geht, weitet sich jedoch das Aufgabenfeld der Geschichtsdidaktik auf die Analyse der Struktur dieses Prozesses des Aufbaus eines Verhältnisses zwischen Gesellschaft und Historie, aus. Jeder Vorgang, der in irgendeiner Form zur Vermittlung historischer Sachverhalte beiträgt, wird so zum Gegenstand der Geschichtsdidaktik⁶. Dieses so neu umschriebene Aufgabenfeld birgt jedoch auch Problematisches in sich: Je weiter die Geschichtsdidaktik ihr Betätigungsspektrum faßt, um so größer wird die Gefahr, das Eigentliche aus den Augen zu verlieren. Der Versuch, sich stets als eigenständige Wissenschaft legitimieren zu müssen, um so u. a. immer mehr gesellschaftliche Erscheinungen in das Forschungsspektrum einbeziehen zu können, könnte m.E. möglicherweise mehr Aufwand und Potential erfordern als die eigentlichen Forschungsaufgaben.

Der Geschichtsdidaktik muß es deshalb gelingen, ihre grundlegenden Aufgaben unmißverständlich zu formulieren und durch Betrachtungen mit und am Geschichtsbewußtsein die Bedeutung eben dieses Geschichtsbewußtseins zu erkennen und in der historischen Unterweisung Methoden zu entwickeln, die zur Bildung von gesellschaftlich vertretbaren Geschichtsvorstellungen führen⁷.

Speziell bedeutet das, sich dem Geschichtsbewußtsein in folgenden Punkten zu nähern: in seiner Morphologie, d.h. in der Vielfalt seiner Erscheinungsformen, in seinem Bildungsprozeß und seiner Wandlung - seiner Genese, und schließlich in seiner Bedeutung für Handlungs - und Denkabläufe in der Gesellschaft, den lebensweltlichen Funktionen. Erst wenn in diesen Punkten ein Zusammenhang hergestellt ist, kann man zur Begründung der Pragmatik der Geschichtsdidaktik gelangen, worauf in den folgenden Kapiteln noch näher einzugehen wäre⁸.

III. Systematisierung der Größe `Geschichtsbewußtsein'

Der Terminus ,,Geschichtsdidaktik" ist keine spezielle Schöpfung der Geschichtsdidaktik. Wie bereits erwähnt, wird er von zahlreichen Disziplinen genutzt, wenn auch sehr undifferenziert und unspezifisch.

Grundlegend ist er die ,,globale Bezeichnung aller kognitiven, affektiven und evaluativen Bestandteile der internationalen Beziehungen zum historischen Gegenstand"⁹, er bezeichnet das Verhältnis von Menschen zur Geschichte¹⁰.

Betrachtet man sich dieses besondere Verhältnis zwischen Mensch und Geschichte bei der Wahrnehmung historischer Sachverhalte einmal genauer, wird deutlich, daß nicht etwas Existierendes, etwas Objektives erkannt wird, sondern es werden bereits gedeutete, überlieferte Zusammenhänge in das menschliche Bewußtsein geholt und durch eben dieses Bewußtsein weiter bearbeitet. Der eigentliche Gegenstand wird erst im Prozeß des Begreifens sichtbar, er wird vom Bewußtsein geschaffen als ein gegenwärtiges Produkt. So sind historische Sachverhalte, die als Geschichtsbewußtsein rekonstruiert werden, etwas Gegenwärtiges und deshalb keine realen Abbilder der Vergangenheit¹¹.

Nun muß man beachten, daß die Möglichkeit besteht, das Geschichtsbewußtsein ,,an sich" als ein einordnendes Element zu verstehen - d.h.: durch in der Gesellschaft existierende Wert - und Normvorstellungen, egal, ob diese mit oder ohne staatliche Doktrin entstanden sind, kann Geschichte als Legitimations - und Identifikationsansatz für bestehende oder angestrebte Zustände fungieren. Und die Historie zeigt, wie häufig sich doktrinäre Systeme zu legitimieren versuchten, indem sie geschichtliche Sachverhalte in ihre Zeit projizierten und die Rezeption unter den gegebenen Normen und Vorstellungen erfolgte¹².

Auf dieser Ebene läßt sich jedoch kein eigenständiges Geschichtsbewußtsein bilden, da sein Entwicklungsprozeß durch Manipulationen überfordert wird und so ein entstelltes Bild historischer Tatsachen entsteht und damit die Handlungskompetenz in der Lebenspraxis eher geschwächt als gefördert wird¹³.

Ich teile hier durchaus Jeismanns Ansichten - historisches Lernen sollte niemals steuernden Charakter haben, sollte nie versuchen, Bewußtsein im Sinne bestehender gesellschaftlicher Normen und Erwartungen zu entwickeln¹⁴. Die Antipathie Jeismanns gegen didaktische Konzepte wie etwa dem des emanzipatorischen Unterrichts oder den Versuchen, ein nationales oder regionales Bewußtsein zu etablieren, ist deshalb nur zu verständlich. Diese Versuche existieren weniger aus der Ansicht, daß sie selbst aus der Vergangenheit auszumachen sind, sondern sind einzig normenproduzierend¹⁵. Dem Terminus `Geschichtsbewußtsein' darf nicht die Bedeutung einer Verpackung von ständig austauschbaren Zusammenhängen zukommen, er soll die Beziehung zwischen Mensch und Geschichte betrachten, und einzig in dieser Form kann er sich als eine zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik verstehen¹⁶.

III.1. Die Dimensionen des Geschichtsbewußtseins

Um weitere Untersuchungen des Geschichtsbewußtseins durchzuführen, solle man sich der Erscheinung des Bewußtseins im Allgemeinen widmen. Von der lateinischen Bezeichnung conscientia für Bewußtsein gleichwohl für Gewissen ausgehend wird bereits etymologisch sichtbar, daß eine neue Größe, nämlich die des moralischen Elementes, in die Betrachtungen einfließen muß.

Seit der Aufklärung wird Bewußtsein umschrieben als Tätigkeit der Seele, des Verstandes und der Vernunft, mit der der Mensch schrittweise die Wirklichkeit um sich erfaßt und die daraufhin zum Auslöser bestimmter Verhaltensweisen wird, wie beispielsweise wahrnehmen, einordnen, unterscheiden oder werten. Es ist demnach keine massive Größe, sondern ein Bund von Funktionen¹⁷.

Aus dieser Funktionalität ergibt sich die Intentionalität des Bewußtseins. Das Bewußtsein ist stets auf etwas Bestimmtes ausgerichtet, es ist der charakteristische Zugriff auf die Dinge. Es ist so nicht nur vom Subjekt, welches erkennen will, sondern auch von dem zu erkennenden Gegenstand abhängig. Daraus ergibt sich die Problematik der endgültigen Definition für Geschichtsbewußtsein: Da das Bewußtsein immer verschiedene Intentionen aufweist und die einzelnen Funktionen immer unterschiedlich wertig und gewichtet sind, ist eine allgemeine Festschreibung des Begriffes nicht durchführbar, es wird ganz speziell bestimmt von der ,,Befindlichkeit des Subjektes und seines Bewußtseinsgegenstandes"¹⁸. Ein nächstes wichtiges Merkmal des Bewußtseins ist seine Reflexivität. Allein die Bezeichnung ,,Bewußtsein" macht deutlich, daß das damit bezeichnete Phänomen in der Lage ist, sich über seine Tätigkeiten von Wahrnehmung bis hin zur Wertung durchaus bewußt zu werden. Diese Fähigkeit ermöglicht dem Bewußtsein einer ständigen Entwicklung zu unterliegen, indem es sich selbst in Frage stellt, sich umstellen kann und so die Bewußtseinsbildung zu einem nicht abschließbaren Prozeß wird. Und wieder wird sichtbar, daß `Geschichtsbewußtsein' nicht durch Definitionen zu fassen ist, denn eine genaue Festlegung würde die Tätigkeiten des Bewußtseins stillegen, die Vorgänge der Um - und Neubildung, der Präzisierung und Differenzierung als stets andauernder Prozeß wären unterbrochen.

Nicht die Funktionen des Bewußtseins würden dann vorgefunden werden, sondern vielmehr Vorstellungsgefüge, die zur Reflexion nicht geeignet sind¹⁹.

Richten sich nun die genannten Funktionen des Bewußtseins auf die Vergangenheit, wird es nicht zwangsläufig eine andere Art von Bewußtsein geben, sondern durch die Intentionalität der spezifischen Betrachtung auf die Historie werden besondere Erkenntnisweisen vermittelt. Das historische Bewußtsein transferiert die Vergangenheit in die Gegenwart unter ständiger Interaktion mit auftretenden gesellschaftlichen Problematiken, und so ist man durch Überlegungen zur Entstehung und Bedeutung seines Geschichtsbewußtseins auf der Ebene des reflexiven Elementes des Bewußtseins in der Lage, zu seiner `Geschichtsbewußtheit'²⁰ zu gelangen.

Dieses Einbringen der Geschichte in die Gedanken und das Bewußtsein der Gegenwart, also das historische Lernen, findet nun nicht nur im Geschichtsunterricht statt. In fast allen Situation des gesellschaftlichen Lebens könnten wir gezwungen werden, unser Bild von vergangenen Zuständen, unser Geschichtsbewußtsein, als Resultat der gerade vergangenen Gegenwart umzudeuten und anders zu begreifen. Und genau hier kann die Geschichtsdidaktik ansetzen, sich als eigenständige wissenschaftliche Disziplin zu erklären.

Die allgemeinen Erläuterungen zum menschlichen Bewußtsein hat Jeismann nun benutzt, um drei Dimensionen des Geschichtsbewußtseins einzuführen, um speziell für das Verständnis von Geschichte eine Form der Differenzierung zu finden:

Die Rekonstruktion der Vergangenheit geschieht auf der Ebene der Analyse vergangener Prozesse, es geht hier speziell um genaue methodische Untersuchungen geschichtlicher Sachzusammenhänge und deren bedingende Erscheinungen. In der Dimension der einordnenden Deutung eines historischen Sachverhaltes werden die historischen Bedeutungen dieses Sachverhaltes in Bezug auf ihre und die folgende Zeit beurteilt. Schließlich spricht Jeismann von der Dimension der Wertung, durch die eine Beziehung des Sachverhaltes zur Gegenwart aufgebaut wird, die entweder zustimmenden oder abweisenden Charakter hat²¹. Gleichfalls verweist Jeismann, daß das Verhältnis zur Geschichte nur dann zum Geschichtsbewußtsein werden kann, wenn eine Interdependenz zwischen den drei Dimensionen hergestellt ist. Nur wenn aufgrund neuer Erkenntnisse durch methodisch geführte Untersuchungen zu einem historischen Zusammenhang das geschichtliche Sachurteil beeinflußt wird und daraufhin eine andere Beziehung zur Gegenwart aufgebaut werden kann (was nicht heißt, daß das auch immer so sein mu ß), kann Geschichtsbewußtsein entstehen²².

Diese Systematisierung des Terminus `Geschichtsbewußtsein' hat nicht nur den Nutzen, grundlegende Strukturen im historischen Bewußtsein zu erkennen, sondern liefert eine Richtschnur, ohne die historisches Lernen nicht möglich wäre. Wenn der so dargestellte Begriff des Geschichtsbewußtsein in den Mittelpunkt der Betrachtungen gerückt wird, verlangt man von historischem Lernen, daß es ein nicht an gesellschaftliche Normen gebundenes Denken und Urteilen hervorruft, und daß Bewertungen historischer Zusammenhänge in einem breiten Spektrum angelegt sind²³. Sich über sein Geschichtsbewußtsein klarzuwerden, bedeutet, zu der Einsicht zu gelangen, daß es keine unantastbare Größe ist, sondern vielmehr sehr anfällig für Irrtümer und Fehldeutungen sein kann.²⁴

IV. Die Entfaltung des Geschichtsbewußtseins im Unterricht

Die vorangegangen Kapitel haben verdeutlicht, daß die Entwicklung von Geschichtsbewußtsein an ein einen aktiven Rezipienten der Geschichte gebunden und die Reflexivität des Bewußtseins eine seiner charakterbildendsten Grundzüge ist. Diese Ansichten dienen als Basis bei der Aufgabe, das theoretische Modell Jeismanns in der Praxis zu untersuchen.

Um die Herausbildung des Geschichtsbewußtseins im Unterricht zu betrachten, müssen die beschriebenen Dimensionen des historischen Bewußtseins -die Analyse, das Sachurteil und das Werturteil zu historischen Zusammenhängen- weiter spezifiziert werden. Jeismann faßt sie deshalb als Lernzielkriterien auf und verbindet jedes dieser Ziele mit den jeder der drei Kategorien von Lernleistung, die danach fragen, welche Kenntnisse erforderlich sind, welche Fähigkeiten sozusagen als `historisches Handwerkszeug' beherrscht werden müssen und welche Einsichten und Vorstellungen entwickelt werden sollen²⁵. Im Bereich dieser Kombinationen entwickelt sich ein Rahmen, durch welchen konkrete Lernziele festgeschrieben werden können.

Dieses Modell der Verknüpfung von Lernzielen mit den Bewußtseinsdimensionen kann, obwohl es ursprünglich für die Unterrichtsplanung konzipiert wurde, zur Betrachtung der Entwicklung von historischem Bewußtsein herangezogen werden.

Das von Jeismann entwickelte Modell der Herausbildung des Geschichtsbewußtsein umfaßt vier Stufen: in der ersten Stufe geht er davon aus, das es bei einer bestimmten Person einen aktuellen Zustand eines bestimmten Geschichtsverständnisses, den er ,,historisches Vorverständnis" nennt, und einen zukünftigen Zustand des Geschichtsverständnis, der mit ,,resultierendem Geschichtsverständnis"²⁶ bezeichnet wird, existiert. Zwischen den beiden Zuständen findet ein historischer Lernprozeß statt.

Die zweite Phase stellt fest, daß das historische Vorverständnis Ergebnis eines bereits stattgefundenen Lernvorgangs ist und ein bestimmtes Ausmaß an Wissensvoraussetzungen, an Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie an historischen Erkenntnissen auf jeder der Dimensionen des historischen Bewußtseins besitzen. Des weiteren kann man Menge und Güte der Beziehungen zwischen den Wissensvoraussetzungen und den Ergebnissen jeder der drei Dimensionen sowie die Beziehungen ihrer Ergebniskategorien feststellen. In der dritten Stufe findet der historische Lernprozeß statt, der eine Erweiterungen des Geschichtsverständnisses in allen in der zweiten Stufe genannten Dimensionen bewirkt. In der vierten Stufe schließlich kann das Geschichtsbewußtsein erneut charakterisiert werden²⁷.

Im gleichen Moment wird aus dem resultierenden Geschichtsbewußtsein wieder ein historisches Vorverständnis, wenn man sich der in Kapitel III beschriebenen Reflexivität des Geschichtsbewußtseins vergewissert und sich bewußt wird, daß es ein endgültiges Geschichtsbewußtsein nie geben wird.

VI. Schlußbetrachtung

Bei der Betrachtung obiger Ausführungen stellt sich jetzt die Frage, wie tauglich dieses theoretische Konstrukt ist. Der Einwand Einiger scheint berechtigt, wenn sie meinen, ein derart an Reflexivität gebundenes Geschichtsbewußtsein ist eher eine Idealvorstellung, die so einen sehr elitären Anstrich erhält. Wenn man davon ausgeht, daß es Menschen gibt, die sich der Reflexivität ihres Geschichtsbewußtseins nicht bewußt sind oder diese ganz explizit nicht nutzen, würde man ihnen, stimmte man uneingeschränkt Jeismanns Überlegungen zu, ein selbstbewußtes Geschichtsbewußtsein absprechen, was m. E. sehr problematisch ist. Insofern sollte man überlegen, ob Jeismanns Ausführungen eher den Charakter eines hochgestochenen theoretischen Konstruktes besitzen als Anregung für geschichtsdidaktisches Handeln sein zu können.

Auch sollte man bedenken, daß sich in einer Person mehrere verschiedene, einander an sich unvereinbare Geschichtsbewußtseinsformen manifestieren können. Verbunden mit der Tatsache, daß der Mensch in der Gesellschaft häufig durch ,,Sozialinstinkte"²⁸ geleitet wird, die sich meist einer bewußten Steuerung entziehen und kein selbstkritisches und reflexives Geschichtsbewußtsein aufkommen lassen, daß durchaus schwer nachvollziehbare und diffuse Wege bei der Bildung von Geschichtsbewußtsein gegangen werden, ergeben sich in Jeismanns Ausführungen noch einige zu untersuchende Punkte. Trotz aller Kritik bin ich der Meinung, daß Jeismanns Ausführungen gerade für den Geschichtsunterricht grundsätzlich sehr wesentlich sind. Ein historisch fundiertes Werturteil sollte durchaus Ergebnis von Geschichtsunterricht sein; das Wissen um die Veränderbarkeit seines eigenen Geschichtsbewußtseins und die Fähigkeiten dazu zu vermitteln, sollte trotz aller Zwänge durch beispielsweise schulpolitische Rahmenrichtlinien Grundgedanke jeder historischer Unterweisung sein.

VI. Literaturverzeichnis

Jeismann, K.E.: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart, In: E. Kosthorst (Hg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik - Forschung - Theorie, Göttingen 1977, S. 9 -34. [Jeismann, Geschichtswissenschaft]²⁹

Ders. u.a.: Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewußtseins. Eine empirische Untersuchung über Wirkungen von Geschichtsunterricht auf historische Vorstellungen und politische Urteile. In: Geschichte - Politik. Studien zur Didaktik, Bd. 4, 2. Auflage, Paderborn, München, Wien, Zürich 1988. [Jeismann, Geschichte - Politik]

Ders.: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: G. Schneider (Hg.): Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen. (= Jahrbuch für Geschichtsdidaktik, Bd. 1). Pfaffenweiler 1988, S. 1-24.

[Jeismann, Geschichtsbewußtsein]

Mütter, B.: Aus der Diskussion des Eröffnungsvortrages. In: Ebd., S. 25-27. [Mütter, Diskussion]

[...]

¹ Über die herausragende Rolle Jeismanns Ansatzes vgl.: Mütter, B.: Aus der Diskussion des Eröffnungsvortrages. In: G. Schneider (Hg.): Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen. (= Jahrbuch für Geschichtsdidaktik, Bd. 1). Pfaffenweiler 1988, S. 25. (Im Folgenden: Mütter, Diskussion).

² Jeismann, K.E.: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: G. Schneider (Hg.): Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen. (= Jahrbuch für Geschichtsdidaktik, Bd. 1). Pfaffenweiler 1988, S. 2. ( Im Folgenden: Jeismann, Geschichtsbewußtsein).

³ Vgl.: Ebd., S. 3.

⁴ Vgl.: Ebd., S. 1.

⁵ Jeismann, Geschichtsbewußtsein, S. 4.

⁶ Ebd., S. 3f.

⁷ Jeismann, Geschichtsbewußtsein, S. 5.

⁸ Ders.: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart, In: E. Kosthorst (Hg.): Geschichtswissenschaft.: Didaktik - Forschung - Theorie, Göttingen 1977, S. 13. (Im Folgenden: Jeismann, Geschichtswissenschaft).

⁹ Ders . u.a.: Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewußtseins. Eine empirische Untersuchung über Wirkungen von Geschichtsunterricht auf historische Vorstellungen und politische Urteile. In: Geschichte - Politik. Studien zur Didaktik, Bd. 4, 2. Auflage, Paderborn, München, Wien, Zürich 1988. Im Folgenden: Jeismann, Geschichte - Politik).

¹⁰ Jeismann, Geschichtsbewußtsein, S. 7.

¹¹ Ebd., S. 9.

¹² Ebd.

¹³ Ebd.

¹⁴ Wie kontraproduktiv in so einem Falle Geschichtsunterricht sein kann, habe ich in der Unterrichtsführung in der DDR erfahren. Eventuell kann man mit der nötigen Einsicht die Manipulationsversuche erkennen, doch die Gefahr, daß das Bewußtsein ebenfalls nicht frei von allen Suggestionen und Vorurteilen ist und zum ursprünglich erwünschten absolut konträr erscheint, ist sehr groß.

¹⁵ Jeismann, Geschichtsbewußtsein, S. 8.

¹⁶ Jeismann, Geschichtsbewußtsein, S. 9.

¹⁷ Ebd., S.10.

¹⁸ Vgl. Ebd.

¹⁹ Jeismann, Geschichtsbewußtsein, S. 11.

²⁰ Vgl. Ebd.

²¹ Ders., Geschichte - Politik, S. 16.

²² Jeismann, Geschichtsbewußtsein, S. 15.

²³ Ebd., S. 21.

²⁴ Ebd.

²⁵ Jeismann, Geschichte - Politik, S. 17.

²⁶ Ebd., S. 25.

²⁷ Ebd., S. 26.

²⁸ Mütter, Diskussion, S. 26.

²⁹ Die in der Arbeit verwendeten Kurztitel sind im Literaturverzeichnis mit eckigen Klammern versehen.