Der Zusammenhang von Prüfungsangst und Leistung. Der Einfluss auf das akademische Selbstkonzept


Bachelorarbeit, 2020

37 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1. Einleitung
1.1 Prüfungsangst
1.1.1 State- und Trait-Angst
1.1.2 Statistikangst
1.2 Das (akademische) Selbstkonzept
1.3 Design und Hypothese

2. Material und Methode
2.1 Stichprobe
2.2 Material
2.3 Ablauf
2.4 Statistische Auswertung

3. Ergebnisse
3.1 Deskriptive Statistik
3.2 Hypothese 1
3.3 Hypothese 2
3.4 Hypothese 3
3.5 Hypothese 4
3.6 Hypothese 5
3.7 Hypothese 6
3.8 Hypothese 7
3.9 Hypothese 8

4. Diskussion
4.1 Deskriptive Daten
4.2 Hypothesen
4.3 Weitere Diskussionsaspekte

Literatur

Anhang

Zusammenfassung

Die vorliegende Fragebogenstudie befasst sich mit den Konstrukten der generellen Prüfungsangst, Statistikangst, Zustansangst und dem akademischen Selbstkonzept. Insgesamt haben 18 Probanden des 2-fach Bachelors Psychologie an der Universität Koblenz Landau, mit einem Durchschnittsalter von 20,88, teilgenommen. Der erste Messzeitpunkt erfragte die Zustandsangst vor einer relevanten Statistikklausur. Der zweite Messzeitpunkt die erwartete und erreichte Note, die Statistikangst, die generelle Prüfungsangst und das akademische Selbstkonzept. Die Hypothesenüberprüfung erfolgte anhand von Korrelationsbrechnungen. Es wurde ein positiver Zusammenhang von Zustandsangst und genereller Prüfungsangst gefunden. Zustandsangst und das akademische Selbstkonzept, Zustandsangst und die erwartete und erreichte Note, sowie Statistikangst und das akademische Selbstkonzept zeigen keine Evidenz für einen Zusammenhang. Die generelle Prüfungsangst und das akademische Selbstkonzept, die Zustandsangst und die Statistikangst, sowie die erreichte Note und das akademische Selbstkonzept zeigen ebenso keinen Zusammenhang, jedoch weicht hier der berechnete Wert nur gering von der Signifikanzgrenze ab. Es lässt sich vermuten, dass diese Hypothesen mit einer höheren Probandenzahl hätten bestätigt werden können. Des Weiteren ist wohl möglich das leicht überdurchschnittliche akademische Selbstkonzept der Probanden eine mögliche Erklärung für fehlende Signifikanz. Der vermutete Einfluss ließ sich somit nicht ausreichend untersuchen. Aufgrund von begrenzter Forschung zu diesem Bereich und mangelnden repräsentativen Ergebnissen wird die erneute Durchführung der Studie mit einer größeren Stichprobe und weiteren angemerkten Verbesserungsvorschlägen empfohlen.

1. Einleitung

Im Laufe des Lebens konstruiert sich jeder Mensch ein vielfältiges und individuelles Bild über sich selbst mit seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Entwicklung dieses Selbstkonzepts beginnt schon, wenn ein Kleinkind das erste Mal in den Spiegel schaut und erkennt, dass es sich selbst im Spiegel sieht. Es ist ein Prozess, in dem man seine Gefühle, Vorlieben und Eigenschaften kennenlemt und sich mit ihnen auseinandersetzt (Trautwein & Möller, 2015). Die Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten beeinflussen das Erleben und Verhalten in vielfältiger Weise, was bereits in mehreren pädagogisch-psychologischen Studien bestätigt werden konnte (Meyer, 1984). Die Vorstellung eigener Fähigkeiten und Kompetenzen wird als akademisches Selbstkonzept oder auch hier als das synonym verwendete Fähigkeitsselbstkonzept beschrieben. Sowohl tatsächliche Fähigkeiten, als auch subjektive Vorstellungen, bedingen das Lernverhalten, die Leistung und den Lernerfolg (Siensmeier-Pelster & Schöne, 2008). Somit spielt das akademische Selbstkonzept für die Schulleistung eine bedeutende Rolle und deren Zusammenhang konnte bereits in mehreren Studien bestätigt werden (Schöne et al., 2012). In der Leistungsmotivationsforschung zählt es mit zu den zentralen Untersuchungsgegenständen. Es werden verschiedene Einflussfaktoren auf das akademische Selbstkonzept diskutiert, dazu zählen vorrangig der soziale Vergleich, die Erziehung und die Leistungsbewertung, sowie die Bewertung durch signifikant Andere, wie zum Beispiel Eltern oder Lehrer (Spinath, 2004).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der folgenden Forschungsfrage: „Wie beeinflussen Leistung und Prüfungsangst das akademische Selbstkonzept?“. Während bereits Zusammenhänge zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und der Leistung aufzuzeigen sind, besteht nun vor allem das Interesse an dem Einfluss der Prüfungsangst, welcher bislang nur wenig erforscht ist. Das Phänomen der Prüfungsangst begegnet einem in vielen verschiedenen Lebenssituationen, spätestens mit dem Eintritt in die Schule werden wir Menschen mit Prüfungen und evaluativen Situationen konfrontiert. Für Lernende ist Prüfungsangst eines der belastendsten Emotionen (Pixner & Kaufmann, 2013). In der Grundlagenforschung und in verschiedenen Anwendungsbereichen der Psychologie ist das Thema Prüfungsangst eines der am intensivst erforschten Themen, da es in der heutigen Gesellschaft weit verbreitet ist (Rost & Schermer, 2006). Da die Beantwortung der Forschungsfrage in Form einer längsschnittlichen Untersuchung anhand einer relevanten Statistikklausur erfolgt, fällt unter den Begriff Prüfungsangst sowohl die Trait- (Allgemeine Prüfungsangst) und State-Angst (Zustandsangst), als auch die Statistik-Angst. Ziel der Arbeit ist es, noch mehr Faktoren zu untersuchen, welche das Fähigkeitsselbstkonzept beeinflussen. Des Weiteren lässt sich durch die Prüfungsangst eventuell ein Zusammenhang genauer ergründen, welcher ebenfalls für die Prüfungsangstforschung relevant ist. In den nächsten Unterkapiteln folgen genauere Definitionen, Theorien und Studien zu den verschiedenen Ängsten und dem Selbstkonzept mit der Komponente des akademischen Selbstkonzepts.

1.1 Prüfungsangst

Angst kann je nach Untersuchungskontext in verschiedenen Formen auftreten, was die Vielschichtigkeit der Grundemotion aufzeigt (Ekman, 1984). Fehm und Fydrich (2011) definieren Prüfungsangst als „eine anhaltende und deutlich spürbare Angst in Prüfungssituationen und/oder während der Zeit der Prüfungsvorbereitung, die den Bedingungen der Prüfungsvorbereitung und der Prüfung selbst nicht angemessen ist“. Die Angst, die erzeugt wird, kann sich auf der kognitiven, emotionalen, physiologischen und Verhaltensebene äußern. Verstärktes schwitzen, erhöhte Atemfrequenz, Herzklopfen, Mundtrockenheit und Übelkeit sind sympathische und parasympathische Aktivierungsreaktionen, welche sich als Angst auf physiologischer Ebene äußern (Fehm & Fydrich, 2011). Auf der emotionalen Ebene entwickeln sich Gefühle, wie Hoffnungslosigkeit, Angst, Niedergeschlagenheit und Verzweiflung. Aufschiebungs- und Vermeidungstendenzen zeigen die Verhaltensebene auf. Selbstabwertende, katastrophisierende Gedanken, welche verbunden sind mit den Gedanken über die Folgen der schlechten Leistung, zeigen Reaktionen auf kognitiver Ebene (Fehm & Fydrich, 2011). Es gibt ebenso Ansätze, welche Prüfungsangst als Bedrohung des Selbstwerts, aufgrund negativer Bewertung durch Andere beschreiben, aber auch als Angst vor dem Versagen und vor evaluativen Situationen (Schwarzer, 1993; Meijer, 2001; Zeidner & Mathewes, 2005). Neben der eben genannten Definition gibt es auch zahlreich andere, was daraus hervorgeht, dass Prüfungsangst laut den Klassifikationssystemen für psychische Störungen DSM-IV und ICD-10 keine definierte Störung ist und es somit keine einheitliche Definition gibt. Die im Vordergrund stehende Angst vor Bewertungen durch Andere und die Versagensangst fallen unter die diagnostischen Kriterien für soziale Phobien, weshalb klinisch bedeutsame Prüfungsängste im DSM-IV diesen zugeordnet werden (Fehm & Fydrich, 2011). Je nach Fokussierung der Symptomatik, wird sie teilweise auch, wie im ICD-10, zu den spezifischen Phobien gezählt. Unter sozialen Phobien versteht man gravierende Ängste, „die durch Konfrontation mit bestimmten Arten sozialer oder Leistungssituationen ausgelöst wird“ (Sass, 2003). Spezifische Phobien sind dagegen als klinisch bedeutsame Angst definiert, „die durch Konfrontation mit einem bestimmten gefürchteten Objekt oder einer bestimmten Situation ausgelöst“ werden (Sass, 2003). Bei beiden Störungen kommt es dazu, dass Personen die angstauslösenden Situationen oder Objekte vermeiden. Fehm und Fiedrich (2011) erstellten ein Arbeitsmodell (Abbildung 1), welches speziell die für Prüfungsangst prädisponierenden Faktoren darstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Störungsmodell zur Prüfungsangst (Fehm & Fydrich, 2011), Abbildung vergrößert auf Seite 37

Die Faktoren umfassen die biologische Vulnerabilität, die personenbezogenen Faktoren und die individuelle Lerngeschichte. Kommt es nun zu einem negativem Prüfungserlebnis oder einer problematischen Lebenssituation, können diese auslösenden Faktoren die Prüfungsangst „triggern“. Weitere aufrechterhaltende Faktoren sorgen dann dafür, dass diese Probleme im Zusammenhang mit Prüfungsangst verstärkt werden. Darunter fallen Bewältigungsstrategien und situative- und personenbezogene Variablen (Fehm & Fydrich, 2011).

Emotionen beeinflussen eine Vielzahl von kognitiven Prozessen, welche für Lernen und Leistung zentral sind (Pekrun, 2018). Laut Pekrun (2006) ist Angst eine physiologisch aktivierende Emotion, die einem zum Handeln motivieren kann, um Misserfolge zu vermeiden. Die empfundene Emotion richtet sich immer auf ein Objekt, welchem wir unsere Aufmerksamkeit widmen. Die Ressourcen unseres Arbeitsgedächtnis werden hierbei sowohl von positiven als auch von negativen Emotionen beansprucht. Während man also Ressourcen benötigt, weil man Angst vor einer Prüfung und sich dementsprechend Sorgen macht, stehen weniger Ressourcen zur eigentlich Aufgabenbearbeitung zur Verfügung (Pekrun, 2018). Empirische Studien zeigten, dass Emotionen wie Angst, aufgabenirrelevantes Denken erzeugen können und es dadurch zu fehlender Aufmerksamkeit und einer Reduzierung der kognitiven Leistung kommen kann (Pekrun et al., 2002). Die Erkenntnisse werden in Interferenz- und Aufmerksamkeitsdefizit-Theorien zusammenfassend erklärt. Das Kompetenzdefizite ebenfalls die Leistung beeinträchtigen, da sie Leistung reduzieren und Angst fördern, wurde in Fähigkeitsdefizit-Modellen festgehalten und empirisch bestätigt (Lang und Lang, 2010). Sowohl in querschnittlichen Feldstudien, als auch in laborexperimentellen Forschungen wurde aufgezeigt, dass Prüfungsangst negativ mit der Leistung bei kognitiv anspruchsvollen Aufgaben korreliert. Bei einfachen und oder repetitiven Aufgaben wird die Leistung durch die Angst nicht beeinflusst oder gesteigert (Pekrun, 2018). Zu beachten bleibt, dass Angst zwar auf der einen Seite die Leistung reduziert, jedoch auch auf der anderen Seite aus geringer Leistung hervorgeht. Im Endeffekt kann durch diese Wechselwirkung eine negative Abwärtsspirale entstehen, sodass die Angst immer mehr gesteigert wird und die Leistung immer weiter abfällt. Der Einfluss von Prüfungsangst auf die Leistung bleibt insgesamt negativ, auch wenn es positive und Nullkorrelationen gab, die auf eine gesteigerte Motivation hinweisen (Pekrun, 2018).

1.1.1 State- und Trait-Angst

Spielberger, Gorsuch und Lushene (1970) befassten sich mit der Trait- und State-Angst, welche sie unter dem „State-Trait Anxiety Inventory“ zusammenfassten und welche auch in der vorliegenden Arbeit als deutsche Adaption (STAI) von Laux, Glanzmann, Schaffner und Spielberger (1981) verwendet wird, um die State-Angst zu erfassen. Die State-Angst beschreibt die Zustandsangst in einer Situation und kann somit in unterschiedlicher Intensität zu verschiedenen Zeitpunkten auftreten (Spielberger, 1972). Alter, Geschlecht, spezifisch eingesetzte Bewältigungsstrategien, Abwehrmechanismen und Merkmale der Situation beeinflussen die Höhe der Zustandsangst (Laux et al., 1981). Die Trait-Angst beschreibt die Angst als eine Eigenschaft und als ein relativ stabiles Merkmal. Die Eigenschaftsangst ist ein Residuum vergangener Erfahrungen, welches genutzt wird um Umwelterfahrungen aufzunehmen und zu verarbeiten, sodass dann eine entsprechende Verhaltensweise generiert werden kann (vgl. Spielberger, 1972). Ist eine Person generell eher hochängstlich, so schätzt diese eine Situation eher als bedrohlich ein und weist dementsprechend auch eine höhere Zustandsangst auf als weniger ängstliche Menschen (Spielberger, 1972). Die Zustandsangst kann durch Anspannung, Unruhe, Besorgtheit und Furcht vor zukünftigen Erlebnissen begleitet werden (Hodapp, Rohrmann & Ringeisen, 2011). Schätzt eine Person eine objektive Stresssituation als bedrohlich ein, kommt es zur Angstentstehung. Die Intensität der Angst entspricht dem Grad der erlebten Bedrohung und hält so lange an, wie die Situation als bedrohlich wahrgenommen wird (Laux et al., 1981).

Helmke (1983) stellte fest, dass die State-Angst vor allem in selbstwertbedrohlichen Situationen auftritt, was somit Prüfungs- beziehungsweise Leitungssituationen betrifft. Auch Laux, Glanzmann, Schaffner und Spielberger (1981) weisen daraufhin, dass mehrere Studien die hohe Zustandsangst bei hochängstlichen Menschen auf ich-involvierende Situationen zurückführen. Das Modell der Trait-Angst mit der allgemeine Angst als Eigenschaft lässt sich auf die Prüfungsangst übertragen, da diese ebenso ein stabiles Persönlichkeitsmerkmal darstellt. Somit unterscheidet sich die Trait-Prüfungsangst von der Trait-Angst lediglich darin, dass die Trait-Prüfungangst die Angst umfasst, die mit Prüfungen zusammenhängt. Somit reagieren nach Spielberger Personen mit einer hohen Trait-Prüfungsangst in Prüfungssituationen mit einer Steigerung der Zustandsangst, da sie die Situation als bedrohlich einschätzen (Hodapp et al., 1982).

1.1.2 Statistikangst.

Laut Macher, Paechter, Papousek und Ruggeri (2012) beschreibt Statistikangst die Gefühle von Unbehagen und Angst, die auftreten, wenn man eine Person mit statistischen Lernsituationen, Aufgaben und Inhalten konfrontiert. Ähnlich wie bei der generellen Prüfungsangst hat eine Person mit hoher generellen Statistikangst in jeder statistischen Situation mehr Angst, als eine Person ohne hohe generelle Statistikangst, da es ein anhaltendes Persönlichkeitsmerkmal ist. Aus der Literatur wird deutlich, dass Statistik gerade für Studenten aus sozialwissenschaftlichen Studiengängen ein sehr angstbesetztes Fach ist. Bei diesen Personen ist häufig ein negatives akademisches Selbstkonzept in Bezug zu Mathematik und Naturwissenschaften zu erkennen (Ruggeri et al., 2008; Macher, Paechter, Papousek, & Ruggeri, 2012). Statistikangst wird als genuine Form von Angst angesehen, da sie in statistischen Überprüfungen zwar teilweise mit Trait-Angst korreliert, aber ein großer Teil nicht bedeutend durch diese erklärt werden kann. Statistikangst kann genau wie Trait- Angst zu einer Behinderung des akademischen Fortschrittes führen, da Personen, die hochängstlich sind und mit statistikbesetzten Situationen konfrontiert werden, zu Prokrastination neigen (Macher et al., 2012). Cruise, Cash und Bolton (1985) entwickelten den am häufigsten genutzten Fragebogen zur Erhebung der Statistikangst. Sie erkannten, dass es sich um ein mehrdimensionales Konstrukt handelt, wobei man sowohl die Angst in Statistiksituationen als auch die Einstellung zur Statistik berücksichtigen muss. Schaut man sich die bisherigen Studien an wird deutlich, dass Statistikangst sowohl Prokrastination und Zustandsangst in der Prüfung fördert, als auch zu lemfördemden Verhalten führen kann. Der Hauptfokus der Forschung in diesem Bereich liegt vor allem auf dem Einfluss von Statistikangst auf die Vorbereitung vor der Prüfung, der Leistung und dem Lernen (Macher et al., 2012; Pekrun, 1988).

1.2 Das (akademische) Selbstkonzept

Das Selbstkonzept eines Menschen kann sein Erleben und Verhalten in vielerlei Hinsicht beeinflussen (Meyer, 1984). Einstellungen, Einschätzungen und Bewertungen zu verschiedenen Aspekten der eigenen Person, werden unter dem Begriff Selbstkonzept zusammengefasst (Trautwein & Möller, 2015). In der Literatur sind mehrere unterschiedliche Begrifflichkeiten erkennbar, welche das Konstrukt beschreiben. Darunter auch der Begriff des Selbstwertgefühls, der Selbstwahrnehmung oder des Selbstbildes (Mummendey, 2006). Die verschiedenen Begrifflichkeiten lassen auf eine theoretische und begriffliche Unklarheit deuten. Dennoch behandeln alle das Thema, wie sich eine Person selbst und ihre Fähigkeiten und Eigenschaften wahmimmt und bewertet. Während die eben genannten Begriffe hauptsächlich die Bewertung, das Bild oder die Wahrnehmung von sich Selbst beschreiben, umfasst das Selbstkonzept vor allem das Wissen über sich Selbst und integriert Selbstbild und Idealbild (Mummendey, 2006).

Die Anfänge zur psychologischen Selbstkonzeptforschung liegen am Ende des 19. Jahrhunderts. Der Psychologe William James (1892) unterteilte erstmals das Selbst in die Einheiten „I-Self‘ und „Me-Self‘. Während das „Me-Self‘ die eigene Person als Objekt der Betrachtung darstellt, ist das „I-Self‘ das Subjekt, welches betrachtet. Das „Me-Self‘ ist sich dem Wissen über die eigene Person bewusst und entspricht somit der Idee des Selbstkonzepts.

Es kann in das materielle, spirituelle und soziale Selbst unterteilt werden, was ihm eine hierarchische, multidimensionale Struktur gibt. Das spirituelle Selbst bildet die oberste Hierarchieebene und umfasst die Wahrnehmung eigener Denk- und Urteilsprozesse, sowie eigener Eigenschaften, Fähigkeiten und Einstellungen (James, 1892). Das soziale Selbst ist die subjektive Auffassung darüber, wie die eigene Person die Fremdwahmehmung in sozialen Bezugsgruppen wahrnimmt. Hierbei ist zu erwähnen, dass das soziale Selbst so viele verschiedene Variationen besitzt, wie unterschiedliche Wahrnehmungen gegenüber der Person bestehen. Das materielle Selbst bezieht sich auf das Wissen über die eigenen Besitztümer und über den eigenen Körper (James, 1892). Im Zuge des symbolischen Interaktionismus am Anfang des 20. Jahrhunderts bekam die Tatsache, dass Selbstkonzepte durch Interaktionen mit der sozialen Umwelt beeinflusst werden, eine neue Bedeutung. Dieses Prinzip der Fremdwahrnehmung fasste Cooley (1902) unter dem Begriff „looking-glass-self‘ zusammen. Eine Person konstruiert ihr eigenes Selbstkonzept aufgrund der Annahme darüber, wie man von anderen Personen aus dem sozialen Umfeld wahrgenommen und bewertet wird. Während somit vor allem die Bezugspersonen einen starken Einfluss auf das Selbstkonzept einer Person haben, fand Mead (1934) heraus, dass auch soziale Gruppen dabei eine wichtige Rolle spielen. Das eigene Selbstkonzept wird erweitert, in dem versucht wird, während der Interaktion mit anderen Personen, Hinweise zu erhalten, die Preis geben, wie eben diese Person über einen denkt und man diese Hinweise dann in sein Selbstbild integriert. Innerhalb verschiedener Disziplinen der Psychologie entwickelten sich eine Reihe unterschiedlicher Modelle zur Genese des Selbstkonzepts. Jedoch fehlte es laut Shavelson, Hübner und Stanton (1976) an theoretischer Tiefe und auch Marsh und Craven (2006) waren der Meinung, die Selbstkonzeptforschung befand sich in einer Phase ohne konkrete theoretische und empirische Vorgehensweisen, auch genannt als „dustbowl empiricism“.

Auf Grundlage der Kritik entwickelten Shavelson, Hübner und Stanton (1976) das sogenannte Shavelson-Modell. Das Modell (Abbildung 2) basiert weiterhin auf der Annahme der mehrdimensionalen und hierarchischen Struktur. Die multidimensionale Struktur wurde bereits durch empirische Studien belegt (Byrne, 1984, 1996). Die Definition des Selbstkonzepts bleibt bei der Aussage, dass es als die Wahrnehmung einer Person von sich selbst zu erklären ist, welche in Erfahrungen mit der Umwelt entsteht und innerhalb dieser beeinflusst werden kann.

Abbildung 2: Das multidimensionale und hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson, Hubner und Stanton (1976, S. 413)

In der Abbildung lässt sich die hierarchische Struktur mit dem allgemeinem Selbstkonzept an der Spitze gut erkennen. Darauf folgt das akademische Selbstkonzept und das NichtAkademische Selbstkonzept, welche beidejeweils in weitere Facetten aufgeteilt sind. Bei dem akademischen Selbstkonzept handelt es sich bei den Facetten um Selbstkonzepte zu den verschiedenen schulischen Fächern. Meyer (1984) betonte, dass der kognitive Bereich des Selbstkonzepts das eigentliche Fähigkeitsselbstkonzept beschreibt. Das Nicht-Akademische Selbstkonzept wird unterteilt in soziale, emotionale und physische Selbstkonzepte, welche daraufhin noch spezifischer unterschieden werden (z.B für das soziale Selbstkonzept nach Gleichaltrigen und bedeutend Anderen) (Shavelson et al., 1976). Die vorherrschende hierarchische Struktur hat sichjedoch im Laufe der Zeit gelockert.

Während das Modell anfangs von einem generellen akademischen Selbstkonzept ausging, wurde die Annahme nach empirischen Untersuchungen mit dem Self-Descriptive- Questionnaire (SDQ, Marsh et al., 1983) verworfen, da das mathematische und das verbale Selbstkonzept nicht bedeutend miteinander korrelierten. Somit wurden fortan die beiden akademischen Selbstkonzepte getrennt voneinander betrachtet (Marsh, Byrne & Shavelson, 1988). In Abbildung 3 lässt sich die neue Struktur des Konzepts erkennen. Zu dem mathematischen Selbstkonzept zählen Fächer wie Mathematik, Physik, Wirtschaft und Biologie. Und dem verbalen Selbstkonzept werden Fremdsprachen, Muttersprache, Geschichte und Geographie zugeordnet. Da Biologie, Wirtschaft, Geographie und Geschichte jedoch nicht eindeutig zuzuordnen sind, entsprechen sie auch dem jeweils anderen Selbstkonzept.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3. Das akademische Selbstkonzept im revidierten Modell (nach Marsh et. al., 1988)

Im Laufe der Zeit entwickelten sich immer mehr standardisierte Fragebögen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts, darunter auch die hier adaptiert verwendeten Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO) von Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster (2012). Eben diese definieren das Fähigkeitsselbstkonzept oder auch akademische Selbstkonzept als „die Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen (etwa in Schule oder Universität)“ (Schöne et al., 2002). Zwischen den einzelnen Fragebögen gibt es jedoch einige umstrittene Unterschiede. Während einige Autoren fordern, dass man die kognitiv-evaluative und die affektive Komponente trennen sollte, behaupten Andere, dass diese Trennung nicht möglich sei. Instrumente, die nur die kognitiv-evaluative Komponente betrachten, werden bevorzugt (Trautwein & Möller, 2015).

Es gibt viele verschiedene Faktoren die das Selbstkonzept beeinflussen. Möller und Trautwein (2015) erwähnen, dass soziale, dimensionale, kriteriale und temporale Vergleiche bedeutende Faktoren für die Genese des akademischen Selbstkonzepts sind. Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster (2002) berücksichtigen in ihren Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts die soziale, individuelle und kriterienbezogene Bezugsnorm. Affektive Inhalte werden bei diesem Instrument explizit ausgeschlossen. Soziale Vergleiche zwischen Schülern und Studenten integrieren sich ins Selbstkonzept. Mash (1987) beschrieb diesen Effekt als „Big-Fish-Little-Pond-Effect“. Den Bezugsrahmen für diesen Effekt stellt vor allem die Schulklasse dar. Vergleicht sich eine leistungsstarke Person mit einer weniger Leistungsstarken, so führt dieser Abwärtsvergleich zu einem positiverem Selbstkonzept und andersrum ein Aufwärtsvergleich zu einem negativem Selbstkonzept. Eine Person mit mittlerer Leistung generiert ein positives Selbstkonzept, wenn diese in einer leistungsschwachen Klasse ist und ein Negatives in einer Leistungsstarken (Trautwein & Möller, 2015). Bei Studierenden wurden ebenfalls dimensionale Vergleiche sichtbar, in denen sie sich nicht nur mit anderen Studierenden verglichen, sondern auch mit ihrer Leistung in anderen Fächern, sodass zum Beispiel eine gute Leistung in einem verbalen Fach zu einer Verschlechterung des Selbstkonzepts in einem mathematischen Fach führte (Möller & Koller, 2004). Außerdem gibt es temporale Vergleiche zwischen der Leistung, was bedeutet, dass eine Person ihre Leistung in einem Bereich zu unterschiedlichen Zeitpunkten vergleicht. Diese Art von Vergleich kann ebenfalls sowohl positive als auch negative Effekte haben. Ein kriterialer Vergleich findet statt, wenn eine Person objektive oder sachlich gesetzte Kriterien mit ihren eigenen Fähigkeiten vergleicht. Die unterschiedlichen Vergleichsformen lassen sich häufig nicht genau voneinander trennen (Trautwein & Möller, 2015).

Das Intemal/Extemal-Frame-of-Reference-Modell (I/E-Modell) von Marsh (1986) stellt die Zusammenhänge zwischen dem Selbstkonzept und der Schulleistung innerhalb eines Faches dar. Sie sprechen von externalen und internalen Bezugsrahmen, welche ebenfalls die sozialen und dimensionalen Vergleiche umfassen. Im externalen Bezugsrahmen vergleicht ein Schüler seine Leistung in einem Fach mit den Leistungen der Mitschüler. Durch diese sozialen Vergleiche entwickelt sich entsprechend der Leistung in einem Fach auch das Selbstkonzept der Begabung in diesem Fach in die selbe Richtung (z.B Gute Leistung = Gutes Selbstkonzept). Im internalen Bezugsrahmen geht es wieder um die dimensionalen Vergleiche zwischen Leistungen aus verschiedenen Fächern, was die fachspezifischen Selbstkonzepten gegenseitig beeinflusst (z.B gute Leistung in Mathe = Schlechte Bewertung des verbalen Selbstkonzepts). Anhand von einigen Studien konnte gezeigt werden, dass soziale Vergleiche stärker wirken und somit auch der Einfluss von Leistung auf das Selbstkonzept in einem Fach eine größere Rolle spielt als zwischen den Fächern (Trautwein & Möller, 2016).

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Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Der Zusammenhang von Prüfungsangst und Leistung. Der Einfluss auf das akademische Selbstkonzept
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,7
Autor
Jahr
2020
Seiten
37
Katalognummer
V992346
ISBN (eBook)
9783346360939
Sprache
Deutsch
Schlagworte
zusammenhang, prüfungsangst, leistung, einfluss, selbstkonzept
Arbeit zitieren
Johanna Giere (Autor), 2020, Der Zusammenhang von Prüfungsangst und Leistung. Der Einfluss auf das akademische Selbstkonzept, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/992346

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