Das Für und Wider der Reformpädagogik. Eine Analyse der Schule Schloss Salem und der Laborschule Bielefeld

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Sprachliche Gleichbehandlung der Geschlechter

1 Einleitung

2 Reformpädagogik 1890-1933
2.1 Unterschiedliche Auffassungen
2.2 Versuch einer Definition der Reformpädagogik
2.3 Phasen nach Willy Potthoff

3 Historische Einordnung
3.1 Pioniere der Reformpädagogik
3.2 Situation im Kaiserreich 1871-1918
3.3 Weimarer Republik 1918-1933
3.4 Zeit des Nationalsozialismus 1933-1945
3.5 Entwicklung nach 1945
3.5.1 Ostdeutschland
3.5.2 Westdeutschland
3.5.3 Vereinigtes Deutschland
3.6 Internationale Betrachtung

4 Landerziehungsheimbewegung
4.1 Schule Schloss Salem
4.1.1 Kurt Hahn
4.1.2 Geschichte der Schule Schloss Salem
4.1.3 Organisation der Schule
4.1.4 Aktuelle Zahlen
4.1.5 Mitarbeiter
4.1.6 Elternschaft
4.1.7 Bildungs- und Erziehungskonzept der Schule
4.1.8 Standorte
4.1.9 Das Leben an der Schule - Ein Tag auf Schloss Salem
4.2 Bernhard Bueb
4.2.1 Pädagogische Ansichten und Grundsätze
4.2.2 Reaktion der Fachwissenschaftler
4.3 Das aktuelle Leitungsgremium

5 Bielefelder Laborschule
5.1 Hartmut von Hentig und ausgewählte Bildungsvorstellungen
5.2 Organisation der Laborschule
5.3 Pädagogische Konzeption und seine Besonderheiten
5.3.1 Grundsätze
5.3.2 Jahrgangsstufen
5.3.3 Beurteilungssystem
5.4 Personal
5.5 Schulgebäude und Schulgelände
5.6 Elternschaft und Elternrat
5.7 Schülerschaft
5.8 Entwicklung der Laborschule bis heute – aktuelle Zahlen
5.9 Oberstufen-Kolleg

6 Pro und Kontra der Reformpädagogik

7 Fazit

8 Quellen- und Literaturverzeichnis
8.1 Fachliteratur
8.2 Internet

9 Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sprachliche Gleichbehandlung der Geschlechter

Um die Arbeit leserfreundlich zu gestalten, wurde auf eine durchgehende Nennung beider Geschlechter verzichtet. Wo nur die männliche oder weibliche Form verwendet wird, kann davon ausgegangen werden, dass immer auch das andere Geschlecht gemeint ist.

1 Einleitung

Die schlechten PISA-Ergebnisse der deutschen Schüler vom Jahr 2000, insbesondere im Bereich Lesekompetenz, haben nach dem ersten Schock dazu geführt, dass das deutsche Bildungssystem intensiv reflektiert und kritisiert wurde.¹ Eine große Diskussion entfachte um die Notwendigkeit einer Bildungsreform. Zunehmend wurde erkannt, dass sich in unserer modernen Gesellschaft seit Jahren zahlreiche Transformationsprozesse erkennen lassen. So zum Beispiel die sich veränderten Lebens- und Arbeitswelten der Menschen, die verlorengehende Passform der bisherigen Normalitäten und Identitäten durch die Globalisierung, das Vorrausetzen von Flexibilität und Offenheit für veränderte Bedingungen, die riskanter und unvorhersehbarer werdenden Alltage, das Zerfallen der Identitäten und Zukunftsentwürfe, die dadurch immer wieder neu ausgerichtet werden müssen sowie individuelle Lebenspläne und Vorstellungen der Menschen von sich selbst und der eigenen Lebenswelt, welche kontinuierliche Reflexion und Autonomie verlangen.² All dies geht mit dem Wandel von der Industriegesellschaft, die materialbasiert ist, zu einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft, in der die Wissensaneignung ein Leben lang, lebenslanges Lernen, unabdingbar wird, einher.³ In soziologischen Kontexten ist häufig die Rede von Individualisierung und Pluralisierung. Die Individualisierung beschreibt die zunehmende Auflösung der traditionellen Sozialbindungen, hervorgerufen durch die Industrialisierung und die Modernisierung. Und unter Pluralisierung versteht man, dass die Möglichkeiten zur Lebensverwirklichung der Menschen viel größer und viel freier geworden sind.⁴

Diese Wandlungsprozesse führen zu der Notwendigkeit das deutsche Bildungssystem zu reformieren und an die veränderten Anforderungen anzupassen. Schüler sollten auf das Leben in unserer zukünftigen Gesellschaft vorbereitet werden. Die Schüler, die beispielsweise 2015 zur Schule kommen, befinden sich bis ca. 2075 im Berufsalltag. Auch wenn wir nicht verbindlich sagen können, wie unsere Welt in Zukunft aussehen wird, so ist jedoch sicher, dass sich damit auch die Anforderungen an unser Bildungssystem radikal ändern. Die einst eingeführte Schulstruktur, welche im 18. und 19. Jahrhundert der Wirtschaft und dem Staat gut ausgebildete Fachkräfte für überschaubare Tätigkeitsfelder, treue Staatsdiener, Beamte und Angestellte bereitstellen sollte, ist dieser Herausforderung nicht gewachsen. Wir benötigen nicht mehr den eher passiv agierenden Menschen, sondern vielmehr Bürger, die wendig sind, selbständig denken können, kreative Konfliktlöser sind, Führungsstärke besitzen, Teamfähigkeit aufweisen und gelernt haben, sich selbst Wissen anzueignen. Diese sollten darauf vorbereitet sein, lebenslang zu lernen. Die Schule von heute sollte die Kinder auf ein erfülltes Sozial- und Berufsleben in unserer zukünftigen Gesellschaft vorbereiten und sie zu einer aktiven Lebensgestaltung befähigen und ermutigen. Das existierende Standartmodell der Schule heute reicht nicht mehr aus, um die Kinder auf das Leben in der Zukunft optimal vorzubereiten und ist dieser Herausforderung nicht gewachsen.⁵ Im internationalen Vergleich schneidet laut OECD-Studien das Schulsystem in Deutschland relativ schlecht ab. Weder in der Begabtenförderung, noch im durchschnittlichen allgemeinen Bildungsniveau und auch nicht im Abbau von Bildungsarmut schafft es Deutschland auf eine führende Position.⁶ Der Wunsch nach Veränderungen und Verbesserungen im deutschen Bildungssystem spielt somit aktuell in Deutschland eine zentrale Rolle.⁷ Die Unzufriedenheit der Bevölkerung über das gegenwertige Bildungssystem schließt die Kritik ein und fordert Reformen. Diese Unzufriedenheit äußert sich im Ansteigen der Nutzung von Privat- und Alternativschulen, welche sich meist reformpädagogischer Konzepte bedienen. In den letzten zehn Jahren stieg die Zahl der Privatschulen um über 40 Prozent an. So gibt es jetzt über 5.000 Privatschulen, gegenüber 37.000 öffentlichen Schulen, in unserem Land.⁸ Die Nachfrage nach Privat- bzw. Alternativschulen wird perspektivisch steigen.

Ich bin selbst Mutter von zwei schulpflichtigen Kindern. Die Schule, deren gegenwertige Konzeptionen sowie Veränderungen sind in meinem Leben sehr präsent. Außerdem ist es mein Wunsch, nach dem Abschluss des Studiums, in der Schulsozialarbeit tätig zu werden und mit den Kindern, deren Eltern und den Lehrern gemeinsam am Schulerfolg der Schüler zu arbeiten. Aus diesen Gründen heraus möchte ich mich im Rahmen dieser Arbeit mit reformpädagogischen Schulen genauer beschäftigen und der Frage nach dem Für und dem Wider der Reformpädagogik nachgehen. Da es eine Vielzahl reformpädagogischer Konzepte gibt, werden in dieser Arbeit die Schwerpunkte auf die Schule Schloss Salem, welche eine ältere reformpädagogische Schule ist und aus der Landerziehungsheimbewegung heraus entstand, und auf die Laborschule Bielefeld, eine neuere reformpädagogische Schule, die aus der 68er-Bewegung hervorging, gelegt. Ziel soll es sein aufzuzeigen, wie und aus welchen Situationen und Bedingungen heraus sich die reformpädagogische Bewegung entwickelt hat, welche Strömungen und Vertreter es gab, wie sich die beiden ausgewählten Beispielschulen von ihrer Gründung bis heute entwickelt haben, welche Besonderheiten sowie kritische Aspekte zu erkennen sind, welchen Stellenwert sie in der jetzigen Zeit besitzen und wie die mögliche Entwicklung in Zukunft der ausgewählten reformpädagogischen Schulkonzepte aussehen könnte.

„Reformpädagogik“ ist ein unscharfer Begriff. Unterschiedliche Zugänge, Auffassungen und Definitionen der Wissenschaftler machen es schwer, eine einheitliche allgemeingültige Definition zu formulieren. Anhand ausgewählter Auffassungen und Phaseneinteilungen verschiedener Pädagogen soll zunächst versucht werden, eine Eingrenzung und eine Definition zu schaffen, wie der Terminus Reformpädagogik in dieser Arbeit zu verstehen ist.

In einer historischen Betrachtung werden die Beweggründe zur Entstehung der Reformpädagogik sowie die Entwicklung der verschiedenen Strömungen mit ihren Vertretern herauskristallisiert. Beginnend mit Vorläufern der Reformpädagogik, zum Beispiel Johann Amos Comenius (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) und Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) wird die Entwicklung im Kaiserreich, in der Weimarer Republik, im Nationalsozialismus und in der Zeit nach 1945 bis heute dargestellt. Zu beachten ist, dass zwischen 1945 und 1989 Ost- und Westdeutschland getrennt untersucht werden müssen. Abschließen soll dieses Kapitel eine kurze internationale Betrachtung der reformpädagogischen Bewegung mit deren Vertretern.

Folgenden Thesen wird im Laufe der Arbeit nachgegangen werden: Auf Grund der gesellschaftlichen Umbrüche entwickelte sich zunehmend die Kritik an der existierenden Schule, und daraus entstanden zahlreiche reformpädagogische Ideen und alternative Projekte, welche zum Teil bis heute noch von Bedeutung sind. Sie haben eine positive langjährige Entwicklung durchgemacht und erfreuen sich bis heute eines hervorragenden Rufes. Was macht die Schulen und Konzepte bis heute so erfolgreich?

Auch heute wird Kritik an der existierenden staatlichen Schule und am Bildungs- und Schulsystem in Deutschland geübt und Reformen werden gefordert. Welche Kritik wird formuliert und welche Reformen werden notwendig?

Reformpädagogische Konzepte von damals und Elemente daraus werden heute in alternativen und privaten Schulen aufgegriffen und in ihr Konzept eingearbeitet. Welche Bedeutung hat die Reformpädagogik heute noch in Deutschland?

Neue alternative Schulen und Privatschulen entstehen und die Nachfrage nach Plätzen an ihnen ist groß. Was bewegt Eltern, ihre Kinder auf diese Schulen zu schicken?

Zur Thematik der Reformpädagogik existieren eine Vielzahl von Fachliteratur und anderer Quellen. Basierend auf einer systematischen Textarbeit sollen ausgewählte Grundlagenwerke der vorhandenen wissenschaftlichen Fachliteratur einen Überblick über Definitionen und historische Einordung sowie über Strömungen und deren Vertreter national wie auch international geben. Anhand von aktuellen Zeitungsartikeln aus Zeitschriften und Fachzeitschriften, Selbstdarstellungen der ausgewählten Schulen im Internet, zahlreichen statistischen Erhebungen und Befragungen u.a. des Statistischen Bundesamtes und des Max-Planck-Institutes für Bildungsforschung und grundlegender wissenschaftlicher Fachliteratur werden die Schule Schloss Salem und die Laborschule Bielefeld, exemplarisch für reformpädagogische Schulen, intensiv studiert und nach der Fragestellung und der formulierten und zu klärenden Thesen dieser Diplomarbeit aufbereitet.

2 Reformpädagogik 1890-1933

Reformpädagogik ist ein unscharfer Begriff. Unterschiedliche Zugänge, Auffassungen und Definitionen verschiedener Wissenschaftler machen es schwer ihn zu definieren. Eine einheitliche Definition gibt es somit nicht.⁹ Um dies zu skizzieren werden im folgenden Unterpunkt verschiedene Begriffserklärungen aufgezeigt. Ein Versuch einer Definition wird den Terminus Reformpädagogik für diese Arbeit eingrenzen und anschließen wird sich die Einteilung der Phasen der Reformpädagogik am Beispiel des deutschen Reformpädagogen Willy Potthoff (1925-2006).

2.1 Unterschiedliche Auffassungen

Etymologisch betrachtet hat das Wort Reform seinen Ursprung im Lateinischen. Re bedeutetzurück und formatio die Gestaltung oder die Wiederherstellung.¹⁰ Die Reform, von dem lateinischen Wort reformare abgeleitet, kann mit „umgestalten“ oder „verwandeln“ übersetzt werden.¹¹ Die Rede ist also von Veränderung, Verbesserung, Neuordnung¹² oder Modernisierung¹³. Das Wort Pädagogik, altgriechisch p aidagogía, bedeutet im Deutschen die Erziehung und die Unterweisung. Zurückzuführen ist es auf p aidos, die Kindheit, auf ágein,führen, leiten, transportieren, treiben oder ziehen und auf pais, der Knabe, das Kind.¹⁴ Während im antiken Griechenland der Ausdruck paidagogos nicht den Erzieher, sondern einen Sklaven, der Knaben beaufsichtigte, bezeichnete,¹⁵ stand der Pädagoge im klassischen Griechenland für einen Knabenführer, der die Aufgabe hatte, die Knaben seines Herren, denPhilosophenim Gymnasium zur Erziehung zuzuführen.¹⁶ Erst in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts erreichte die Pädagogik ihre heute geläufige Bedeutung, nämlich als eine Disziplin, die sich aus der Philosophie und der Theologie heraus zu einer eigenständigen Wissenschaft etablierte.¹⁷ Reformpädagogik beschreibt demnach die Veränderung, Verbesserung oder die Neuordnung der Erziehung.

Nach historischer Betrachtungsweise ist der Begriff „Reformpädagogik“ an eine konkrete Zeitspanne geknüpft. Die hier diskutierte Reformpädagogik begann Ende des 19. Jahrhunderts als eine pädagogische Bewegung, entstanden aus der Krisenerfahrung der westlichen Kulturen. Dazu zählen die Modernisierungskrise in der öffentlichen Erziehung und die für die pädagogischen Berufe.¹⁸ Aus kultur- und zivilisationskritischen Impulsen heraus setze eine Suche nach neuen methodischen Ansätzen und Schulkonzepten ein und die deutsche Reformpädagogik begann sich zu entwickeln.¹⁹

Willy Potthoff sprach von einer bedeutenden pädagogischen Epoche, welche 1890 begann.²⁰ Der Begriff der Reformpädagogik - als ein Epochenbegriff²¹ - wurde von dem deutschen Pädagogen und Philosophen Herman Nohl (1879-1960) in seinem Buch „Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie“ analog der „Deutschen Bewegung“ (Vorläuferepoche 1770-1830)²² geprägt.²³ Die Reformpädagogik beschreibt für ihn den Zeitraum von 1890 bis 1930 als eine eigene und herausragende Epoche der Erziehung.²⁴ Hinter diesem Begriff verbirgt sich jedoch nicht nur eine bestimmte Zeitspanne, sondern auch eine Vielfalt an Konzepten, Strömungen, Ansätzen, und Vertretern. Diese sind durch Heterogenität gekennzeichnet, besitzen dennoch alle eine gemeinsame Idee.²⁵ Durch die Kritik an der damaligen autoritären Schule und das Fordern von besseren Bedingungen und Methoden, ausgerichtet an den Bedürfnissen und Interessen der Kinder²⁶, bilden sie eine Einheit.²⁷ Als wichtigste Ziele werden die Freigabe der Autorität und das natürliche Aufwachsen der Kinder genannt.²⁸ Die Bedürfnisse und Interessen des Kindes sollen in den Vordergrund gerückt werden, partnerschaftlich zusammenlebende Lebensgemeinschaften sollen entstehen, selbstständige, aktive, kreative und lebensverbundene Tätigkeiten sollen den „Frontalunterricht“ ablösen und der „ganze Mensch“ muss im Mittelpunkt stehen, mit all seinen intellektuellen, physischen, sozialen sowie emotionalen Fähigkeiten.²⁹ Reformpädagogen waren sich darin einig, dass Kinder nicht Lerndienst nach Vorschrift, sondern so freudig wie möglich mittels unmittelbarer Erfahrungen lernen sollten.³⁰ Reformpädagogik fasst nach dem Epochenverständnis verschiedene pädagogische Ansätze in der Schule, des Unterrichts, in der Didaktik und Methodik sowie in der allgemeinen Pädagogik zusammen, die in der Zeitspanne von ca. 1890 bis 1933 Schule und Erziehung verändern und verbessern sollte.³¹

Zu dieser Sichtweise, Reformpädagogik als ein Epochenbegriff zu sehen, existieren jedoch auch zahlreiche kritische Meinungen. Der deutsche Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers vertritt den Standpunkt: „Pädagogik im modernen Sinne ist immer Reformpädagogik“³² und „Semantisch, motivational oder argumentativ gesehen hat es eine eigene, strikt unterscheidbare Epoche, ‚Reformpädagogik‘ nicht gegeben, die Sprache der Reform entsteht nicht neu, die Einstellungen hinter der Sprache werden am Ende des 19. Jahrhunderts nicht neu geprägt und zentrale Argumente für die bessere oder die neue Erziehung sind seit der Antike nachweisbar“³³. Seiner Meinung nach gibt es keinen klar abtrennbaren Anfang und auch kein Ende. Auch wenn gern die Rede des deutschen Kaisers Wilhelm II. zur Eröffnung der Schulkonferenz 1890 in Berlin, in der er das Fehlen der Verbindung der Schule mit dem alltäglichen Leben, die Ausgestaltung des Unterrichts mit zu viel Stoff und die unzureichende Erfüllung des Erziehungsauftrages der Schule kritisierte, als Auslöser und Beginn der Epoche der Reformpädagogik bezeichnet wird, kann der Beginn der Reformpädagogik nicht mit einem genauen Datum versehen werden. Die Auseinandersetzungen mit Kritik, Veränderungsvorschlägen und Reformen in der Pädagogik lassen sich nach Oelkers Texten schon weiteraus früher erkennen.³⁴ Als Beispiele führt er Johann Amos Comenius mit seiner im 17. Jahrhundert entwickelten vormodernen Bildungslehre³⁵ und Jean-Jacques Rousseau mit seinem 1762 erschienenen Erziehungsroman „Emile oder über die Erziehung“ an, und machte daran fest, dass Pädagogik immer Reformpädagogik ist, da sie stets verändert und verbessert wird.³⁶ In seinem Buch „Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte“ löst er sich vom Epochenbegriff und beschreibt Reformpädagogik als das Platzieren bestimmter Erziehungsthemen in der öffentlichen Diskussion. Von einer zeitlichen Einordnung distanziert er sich gänzlich und wendet sich einer moralischen Unterscheidung zu.³⁷

Der deutsche Pädagoge Dietrich Benner kritisiert ebenfalls den Epochenbegriff und die Eingrenzung der Reformpädagogik auf eine bestimmte Zeitspanne. Er versucht die zeitliche Begrenzung aufzulösen und größere Zusammenhänge mit Reformpädagogik in Verbindung zu bringen.³⁸ Ziel einer reformpädagogischen Phase ist für ihn, dass die Normalpädagogik sich auf dem Weg der Reformen zu einer neuen Normalpädagogik entwickeln kann.³⁹ In seiner Einteilung der Reformpädagogik in Deutschland in drei Phasen wird deutlich, dass er den Beginn nicht um 1890 festmacht, sondern Reformbewegungen schon weit vor dieser Zeit mit einbezieht und Reformpädagogik bis heute und auch in Zukunft sieht. Die erste Phase reicht von der Aufklärung bis zum Ende der preußischen Reformen, die zweite Phase von der Wende zum 20. Jahrhundert bis zum Ende der Weimarer Republik und die dritte Phase beginnt seiner Meinung nach in beiden deutschen Staaten nach 1945. Diese Phase ist bis heute andauernd.⁴⁰ Für ihn ist offenbar alle Pädagogik immer auch Reformpädagogik.⁴¹

Aktuell steht, laut Heinz-Elmar Tenorth, Reformpädagogik für ein Etikett zahlreicher heterogener Programme, die für eine „gute“ Erziehung stehen. Der historische Bezug spielt hier nur noch eine untergeordnete Rolle.⁴²

2.2 Versuch einer Definition der Reformpädagogik

Wie schon beschrieben, machen unterschiedliche Zugänge und zahlreiche Definitionsversuche, mit nicht übereinstimmenden Phaseneinteilungen, verschiedener Wissenschaftler es unmöglich, den Begriff Reformpädagogik einheitlich zu definieren.

Oelkers beschreibt die Reformpädagogik sehr treffend als ein Konstrukt, dessen Bedeutung unklar ist⁴³ und als „… ein Sammelbegriff mit vagen Rändern, der gleichwohl für normative Unterscheidungen sorgen kann“⁴⁴.

Auch für Alfred Riedel ist Reformpädagogik eine Sammelbezeichnung. Er definiert das kritische Auseinandersetzen mit den existierenden Bildungs- und Schulformen und das Bestreben, Erziehung, Schule und Unterricht zu erneuern (nach den Bedürfnissen des Kindes) in den USA und in Europa als Reformpädagogik. Wichtig für ihn ist die zeitliche Abgrenzung der Bewegung zwischen 1890 und 1933.⁴⁵

Andere Autoren fassen die zeitliche Begrenzung auch weiter. Einige reden von einer Epoche, die 1880 begann aber bis in die Gegenwart andauert⁴⁶ oder lösen sich ganz von einem Beginn und einem Ende und vertreten die Auffassung, dass Pädagogik immer Reformpädagogik ist⁴⁷. Als Definition formulieren sie „Reformpädagogik“ als ein Etikett zahlreicher heterogener Programme, die für eine „gute“ Erziehung stehen.⁴⁸

Trotz aller Widersprüche in der genauen zeitlichen Einordnung beschreiben jedoch die meisten Pädagogen die Bewegung als eine Entstehung einer Vielzahl an neuen Konzepten, Strömungen, Ansätzen, die durch Heterogenität gekennzeichnet sind, die klar voneinander abtrennbar sind, aber alle eine gemeinsame Idee verfolgen⁴⁹ und Kritik an der bestehenden Erziehung und Bildung üben⁵⁰. Deshalb kommt P. Georg zu dem Ergebnis: „Unter der Bezeichnung Reformpädagogik befindet sich eine bunte, uneinheitliche und oftmals widersprüchliche Vielfalt von pädagogischen Ansätzen und Konzeptionen zur Erneuerung von Schule und Erziehung.“⁵¹

In dieser Arbeit können nicht alle Bemühungen um Veränderung und Verbesserung in der Pädagogik unter dem Begriff „Reformpädagogik“ bearbeitete werden, vielmehr sollen die „Leuchttürme“, die sich generell von anderen Entwicklungen unterscheiden, charakterisiert und dargestellt werden. Reformpädagogik sollte weder auf die Zeit noch auf Deutschland begrenzt werden⁵². Trotzdem wird in dieser Darstellung das Hauptaugenmerk auf die historische Betrachtung gelegt. Reformpädagogik soll als eine Bewegung gesehen werden, welche sich aus der Kritik an der zur damaligen Zeit bestehenden autoritären Schule und deren Bildung und Erziehung, mit dem Ziel, sich auf die Bedürfnisse des Kindes einzustellen und Verbesserungen im Bildungswesen zu erzielen, in der, als Intensivzeit bezeichneten Phase, zwischen 1890 und 1933⁵³, entwickelt hat. In dieser Zeit, entstanden eine Vielzahl verschiedenster Theorien, Konzepte und Ideen zur Veränderung und Verbesserung der damaligen Erziehung und Bildung⁵⁴, die bis heute an ihrer Wirkung kaum etwas verloren haben.

Im folgenden Abschnitt werden die verschiedenen Phasen der historischen Sichtweise der Reformpädagogik nach Willy Potthoff erläutert.

2.3 Phasen nach Willy Potthoff

Potthoff beschrieb die reformpädagogische Bewegung als eine bedeutende pädagogische Epoche, welche um 1890 einsetzt. Er untergliederte ihren Verlauf in sieben Phasen, die Latenzphase, die Schwellenphase, die Phase der großen Bewegungen, die Integrationsbewegung, die Emigrationsbewegung, die Restaurationsphase und die Demokratisierungsphase.⁵⁵

In der Latenzphase, welche um 1890 begann, wurden Erziehungsvorstellungen und Ideen aus vergangenen Jahrzehnten und Jahrhunderten aufgegriffen. Sie lagen „latent“ bereit und wurden in dieser Phase in die aktuelle Zeit integriert. Ein Beispiel hierfür sind Jean-Jacques Rousseaus Erziehungsvorstellungen⁵⁶ von der Erziehung „vom Kinde aus“, von der indirekten oder negativen Erziehung, von der Selbsttätigkeit und von der Natur als Leitkonzept aus dem frühen 18. Jahrhundert.⁵⁷ Um 1900 griff die schwedischen Reformpädagogin und Schriftstellerin Ellen Key (1849-1926) in ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ diese von Rousseau niedergeschriebene Idee erneut auf. Ein weiteres Beispiel ist der deutsche Politiker und Pädagoge Kurt Hahn (1886-1974), der sich in seinen Erziehungskonzepten auf Ideen von dem antiken griechischen Philosophen Platon (428 v. Chr.-348 v. Chr.) stützte.⁵⁸ Potthoff äußerte deshalb im obig genannten Zusammenhang: „Die Substanz dessen, was zu den Hauptmerkmalen der Reformpädagogik gehören wird, ist in anderen historischen Zusammenhängen vorgedacht und liegt für zeitgerechte neue Konzeptionen latent bereit.“⁵⁹

Die Schwellenphase setzte um 1900 ein. In dieser Zeit begannen Pädagogen das „latent“ vorhandene Wissen zu nutzen und dies war an unterschiedlichen Orten nahezu gleichzeitig erkennbar. Eine Vielzahl von Schriften erschienen um die Jahrhundertwende. Beispiele hierfür sind: „Das Jahrhundert des Kindes“ von der schwedischen Schriftstellerin Ellen Key, „Abbotsholme“ von dem britischen Pädagogen und Begründer des Landerziehungsheims Abbotsholme, Cecile Reddie (1858-1932), „Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend“ von dem deutschen Pädagogen und Begründer der Arbeitsschule Georg Kerschensteiner (1854-1932) und „The School and Society“ von dem US-amerikanischen Philosophen und Pädagogen John Dewey (1859-1952), um hier an dieser Stelle nur einige zu nennen. Es lässt sich eine breite und vielschichtige weltweite pädagogische Bewegung erkennen, die hier startete.⁶⁰

Die Phase der großen Bewegungen kennzeichnet den Zeitraum von 1900 bis zum Ende des Ersten Weltkrieges um 1918. Zahlreiche unterschiedliche reformpädagogische Aktivitäten entstanden, welche sich teilweise auch überschnitten. Einteilen lassen sie sich in fünf große Richtungen. Die erste ist die Kunsterziehungsbewegung. Der deutsche Kunsthistoriker Alfred Lichtwark (1852-1914) gilt als dessen geistiger Führer. Er beklagte den Stilverfall auf künstlerischem Gebiet und begann, Wege für die Erneuerung aufzuzeigen. Für ihn besitzt jedes Kind Kreativität und nicht nur begnadete Künstler. Die Reformer bezogen in die Kunsterziehung auch Sprache, Dichtung, Musik, Gymnastik und jede Form der Weltdeutung mit ein.⁶¹ Als zweite große Richtung wird die Jugendbewegung genannt. Studenten gründeten eigenständige Jugendgruppen, wie zum Beispiel 1901 den „Wandervogel“. Die Jugendbewegung war eine heterogene Bewegung. Einigkeit herrschte lediglich in dem Protest gegen die bestehende gängelnde Schulerziehung, gegen die veraltete bürgerliche Lebensform, gegen die dominierende industrielle Entwicklung und gegen die unpersönliche Lebensweise in den entstehenden Großstädten sowie in der Verherrlichung der bäuerlich einfachen Lebensweise.⁶² Die dritte Richtung stellt die Arbeitsschulbewegung dar, welche durch vier typische Physiognomien gekennzeichnet ist. Die Schule vermittelte den Schülern durch wirtschaftliche Bedarfsarbeit, dass einer vollbrachten Leistung ökonomische Erträge folgen und der Mensch somit ein sozial brauchbarer Mensch ist. Durch die handwerklich gerichtete Arbeit lernten die Schüler den Wert von in sich vollendeten selbsterstellten Werkstücken kennen. Dadurch entstand eine enge Verbindung zwischen praktischem Tun und geistiger Arbeit. Georg Kerschensteiner, der bekannteste Vertreter dieser Richtung, erweiterte den Arbeitsbegriff auf die Arbeit an den Lehrstoffen in den unterschiedlichen Unterrichtsfächern. Die Schule des schaffenden Lernens bezog zahlreiche manuelle Tätigkeiten mit in den Unterricht ein, um so über das praktische Tun, eine ganzheitliche Entwicklung aller geistigen, seelischen und leiblichen Kräfte in den Schülern zu bewirken. In der freien geistigen Arbeit sollten die Schüler den Lehrstoff aller Unterrichtsfächer durch selbstständige freie Arbeit bewerkstelligen. Laut dem deutsche Reformpädagogen Hugo Gaudig (1860-1932) können nur so die Individualitäten zu Persönlichkeiten heranreifen.⁶³ Die vierte große Bewegung ist die Landerziehungsheimbewegung, welche ihren Beginn mit der in England stattgefundenen Heimgründung von Cecil Reddie hatte. Kennzeichnend hierfür ist die Idee, die Kinder von der schädlichen und scharf kritisierten Zivilisation in den Städten fernzuhalten. Im Gegensatz dazu sollten sie auf dem Lande naturgemäß, mit einer vernünftigen und gesunden Lebensweise durch körperliche und seelische sowie intellektuelle Kräfte gleichermaßen lernen und aufwachsen können.⁶⁴ Als Gründer der ersten Landerziehungsheime in Deutschland gilt der Philosoph und Reformpädagoge Hermann Lietz (1868-1919).⁶⁵ Und letztendlich als fünfte Bewegung führte Potthoff die Bewegung „vom Kinde aus“ auf. Vertreter wie Ellen Key oder die italienische Ärztin, Reformpädagogin, Philosophin und Philanthropin Maria Montessori (1870-1952) wendeten sich um die Jahrhundertwende strikt gegen die existierende Schule mit der einzig und allein am Lernstoff orientierten Pädagogik und einem Bildungs- und Erziehungsprozess, der als von Außen nach Innen führender Vorgang verstanden wurde. Ihre Sichtweise kennzeichnete die Kraft und das Bestreben sowie die Neugier, welche in jedem Kind vorhanden sind und es dadurch wachsen lässt. Pädagogen sollten lediglich Hindernisse aus dem Weg räumen und eine anregende und zum Lernen fördernde Umgebung schaffen.⁶⁶

In der Zeit der Weimarer Republik von 1919 bis 1933 fand die Integrationsphase statt. Die in dieser Phase neu entstandenen Schulentwürfe, zum Beispiel der von dem französischen Reformpädagogen Celestin Freinet (1896-1966) entwickelte Ansatz, zeichneten sich nicht durch völlig neue Gedanken aus. Vielmehr wurden bereits vorhandene und erprobte reformpädagogische Ideen aufgegriffen, gebündelt, ergänzt sowie vertieft und in neue Schulkonzepte dieser Phase integriert.⁶⁷

Mit Adolf Hitlers (1889-1945) Machtübernahme 1933 begann die Emigrationsphase. Das faschistische Regime bereitete der reformpädagogischen Bewegung ein Ende. Reformpädagogische Verbände und zahlreiche reformpädagogisch orientierte Schulen, wie zum Beispiel Montessorischulen und Walddorfschulen, wurden verboten und aufgelöst.⁶⁸ Einige Pädagogen arrangierten sich mit dem Dritten Reich und traten in die NSDAP ein oder übernahmen Elemente der Ideologie des Dritten Reiches in ihr pädagogisches Konzept und konnten so ihre reformpädagogischen Schulen weiterführen, zum Beispiel die Schule Schloss Salem oder die Jenaplan-Schule. Die Schulen wurden nationalsozialistisch umgestaltet, wie zum Beispiel die Odenwaldschule, und unterlagen starkem Druck und scharfen Kontrollen der Regierung.⁶⁹ Die meisten Reformpädagogen wollten sich jedoch nicht der neuen politischen Ordnung anpassen. Ihnen blieb nur die Emigration in andere Länder oder ein stilles Festhalten an ihren Ideen und ein Hoffen auf ein Fortsetzen ihrer reformpädagogischen Konzepte zu einem späteren Zeitpunkt.⁷⁰

Nach Beendigung der Diktatur 1945 setzte die Restaurationsphase ein. In den Ländern der Bundesrepublik wurde in dieser Zeit versucht, an die vor der Hitlerzeit bestehenden reformpädagogischen Schulkonzepte wieder anzuknüpfen. Elemente der Ideologie aus der Zeit des Faschismus, welche in der Integrationsphase in die pädagogischen Konzepte eingearbeitete wurden, konnten nun wieder entfernt werden. Die Schulkonzepte erfuhren eine Reflexion und vollständige Überarbeitung. Reformpädagogische Schulen, welche durch das faschistische Regime verbotenen wurden, feierten nun Neueröffnung und erfreuten sich großer Beliebtheit in der Bevölkerung. Ihr Zulauf war groß. Nicht nur auf deutschem Gebiet, sondern auch in anderen europäischen Ländern erfuhr die reformpädagogische Bewegung einen Bedeutungsgewinn. Nach dem Faschismus entstanden zahlreiche neue reformpädagogische Schulen. In den Niederlanden gründeten sich zum Beispiel eine Vielzahl an Petersen- und Montessorischulen.⁷¹ Anders sah es jedoch in der sowjetischen Besatzungszone aus. In diesem Teil Deutschlands fand eine allseitige sozialistische Erziehung und Bildung statt, welche in allen Schulen im ganzen Lande identisch verlief. Reformpädagogische Konzepte wurden im Keim erstickt.⁷²

Die Demokratisierungsphase beschrieb Potthoff 1992 in seinem Buch „Einführung in die Reformpädagogik“ als die gegenwärtige Phase der pädagogischen Reformbewegung. Sie erstreckt sich weit über die Schule hinaus und erfasst somit auch weite Teile der Eltern- und der Erzieherschaft. Sie steht im Zusammenhang zur Ökologiebewegung und zu Emanzipationsbestrebungen. In den Schulen deuten sich die tiefgreifenden Veränderungen nur oberflächlich, mit neuen Methoden wie zum Beispiel dem offenem Unterricht, der Freiarbeit, dem Wochenplanunterricht oder den Lernzirkeln, an. Eine immer offener werdende Gesellschaft mit multikulturellen Einflüssen, mit Emanzipationsbestrebungen, mit Ökologieinteresse sowie Inklusionsgedanken, mit einer Wirtschaft, die kreative, teamfähige und verantwortungsbewusste Mitarbeiter benötigt und mit Menschen, die nach Selbstverwirklichung und dem Sinn des Lebens streben, macht eine interkulturelle Pädagogik mit einer ganzheitlichen Sicht der Schöpfung nötig. Die traditionelle Reformpädagogik wird so zu einer Klassik mit einer Vielzahl an Mustern und Konzepten. Diese gilt es nun in eine zeitgerechte und situationskonforme Form zu bringen.⁷³

Nach der ausführlich dargestellten Phaseneiteilung der Reformpädagogik nach Potthoffs historischer Sichtweise soll nun im folgenden Abschnitt die zeitliche Einordnung der reformpädagogischen Bewegung erfolgen.

3 Historische Einordnung

„Reformbewegungen der Erziehung setzen ein Bildungssystem voraus und damit zusammenhängend eine Praxis, die defizitär verstanden und auf der Linie der Defizite kritisiert werden kann.“⁷⁴ Mit Aussicht auf Verbesserung entstanden Konzepte und Theorien für eine „neue“ Bildung und Erziehung, welche bis in die Antike zurückführen.⁷⁵ Im folgenden Abschnitt soll die reformpädagogische Bewegung historisch eingeordnet werden.

3.1 Pioniere der Reformpädagogik

Auseinandersetzungen mit Kritik sowie Veränderungsvorschläge und daraus resultierende reformpädagogische Bemühungen lassen sich, laut Benner, schon weit vor der Zeit, welche als eigentliche Epoche der Reformpädagogik bezeichnet wird, erkennen. Für ihn kann Reformpädagogik nicht auf eine bestimmte Zeitspanne reduziert werden. Oelkers Meinung nach lassen sich zahlreiche analoge Ideen und Ansätze, zu den zwischen 1890 und 1933 entstandenen reformpädagogischen Konzepten und Theorien, in früheren Zeiten finden und führen sogar bis in die Antike zurück.⁷⁶ Die Rede ist von „Pionieren“ der Reformpädagogik.

Einer dieser „Pioniere“ der Reformpädagogik war zum Beispiel der griechische Philosoph Platon⁷⁷ (427 v. Chr.-347 v. Chr.)⁷⁸ aus der Zeit der Antike, in der das Lernen „… ein Prozess des Drillens und des Memorisierens…“⁷⁹ war. In der damaligen Schule herrschte eine harte Disziplin, welche durch körperliche Züchtigung durchgesetzt wurde. Pädagogen vertraten die Meinung, dass die Jungen nur mit Hilfe von Schlägen lernen konnten.⁸⁰ „Die Ohren eines Jungen sind auf seinem Rücken, er hört, wenn er geschlagen wird…“⁸¹, war der Standpunkt vieler Pädagogen in dieser Zeit.

Platon setzte sich jedoch für Veränderungen ein. In seinem Werk, die „Politeia“, welches einen Entwurf eines „guten“ Staates darstellt, geht es um die Gerechtigkeit und ihre mögliche Verwirklichung in einem idealen Staat.⁸² Erziehung soll sich auf diesen idealen Staat und eine optimale Gesellschaft beziehen.⁸³ Platon empfiehlt für die systemische Ausbildung der Befähigten und Auserwählten eine Form der Belehrung, aber ohne Zwang zum Lernen.⁸⁴ „Nicht also mit Gewalt,…, sondern spielend beschäftige die Knaben, damit du auch desto besser sehen könntest, wohin ein jeder von Natur sich neigt.“⁸⁵

Auf Platons Gedanken greift später zum Beispiel Kurt Hahn in seiner Erziehungskonzeption zurück.⁸⁶

Die Idee des „spielend Beschäftigen“ und das Nutzen von den Dingen, die Knaben von sich aus tun, finden sich in Friedrich Wilhelm August Fröbels (1782-1852) Konzeption der Spielpädagogik im 19. Jahrhundert wieder.⁸⁷

In der Barockzeit, im 17. Jahrhundert, entstanden erste zusammenhängende Erziehungstheorien, die ungeordnete Ideen aus der Renaissance aufgriffen und sie ordneten. Aus diesem Grund wird die Zeit auch als die „Welt des Ordnens“ bezeichnet. Im Sinne von Comenius, ein Vertreter dieser Epoche, sollte nun das bestehende Labyrinth der Welt eine didaktische Ordnung finden.⁸⁸ Comenius entwickelte im 17. Jahrhundert, im 30-jährigen Krieg, seine vormoderne Bildungslehre. In ihr ging er von einer zweckmäßigen, von Gott verbürgten Ordnung der Welt aus, welche in Vergessenheit geriet und nun wieder hergestellt werden sollte. Ein Grund hierfür sah er in dem Unheil unter den Menschen, was durch zahlreiche Religionskriege in dieser Zeit angerichtet wurde. Die für ihn für vernünftig gehaltene Weltordnung galt es reformatorisch wieder herzustellen.⁸⁹ Comenius verfolgte in seiner Didaktik das Ziel, die Schüler rasch, angenehm und gründlich auf ihr momentanes und zukünftiges Leben vorzubereiten und zwar ohne Züchtigung. Er war der Begründer einer menschenfreundlichen Schule für Mädchen und Jungen.⁹⁰

In der Zeit der Aufklärung, im 18. Jahrhundert, ging es um die Loslösung und Befreiung des Menschen aus der strengen Lenkung und Ordnung der Kirche. Jetzt sollte die Ordnung durch die eigene Vernunft der Menschen hergestellt werden. Als ein Vertreter dieser Epoche und ein weiterer „Pionier“ der Reformpädagogik kann der Philosoph Immanuel Kant (1724-1804) genannt werden. “Sapere aude!“ – Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!, war sein und das Motto der Aufklärung. Für ihn waren die Loslösung von der Bevormundung und von kirchlichen Aussagen sowie die Hinwendung zum Mut, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen, von besonderer Bedeutung.⁹¹ Aufklärung sollte zur Vernunft führen und dies war nur durch Erziehung möglich, so Kant.⁹² Er argumentierte in seinen Vorlesungen: „Der Mensch … kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht“⁹³.

Für Kant und alle Pädagogen der Aufklärung wurde der im Jahre 1762 geschriebene Erziehungsroman, „Emile oder über die Erziehung“, eine Offenbarung. Erstmals in der Pädagogik wurde der Lebensweg eines Jungen von der Kindheit bis ins Erwachsenenalter beschrieben. Rousseau hat in diesem Zusammenhang seine Erziehungsvorstellungen dargestellt. Für ihn war das Kind von Natur aus gut und es musste aus der korrupten und schlechten Gesellschaft entfernt und von ihr isoliert werden, damit es sich nach der eigenen Natur entwickeln konnte. Er galt als Prophet der Kindheit als ein eigenes Lebensalter mit eigener Dignität und stellte seine Prinzipien, die Erziehung „vom Kinde aus“, die Selbsttätigkeit, die indirekten Erziehung und die Zuwendung zur Natur, auf.⁹⁴

Besonders sein Gedanke der indirekten Erziehung kehrte später in Ellen Keys Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ wieder.⁹⁵

In der Zeit der Klassik, im 18. und 19. Jahrhundert, begann die große industrielle Revolution, die einen gesellschaftlichen und technischen Wandel mit sich brachte.⁹⁶ Pestalozzi, als ein weiterer „Pionier“ der Reformpädagogik⁹⁷ nahm dies zum Anlass ein pädagogisches Programm zu entwickeln. Als Fundament seiner Denkweise galt die Tatsache, dass der Mensch ursprünglich gut ist und die Gesellschaft ihn verdirbt. Pestalozzi erkannte die Erziehungsnotenwendigkeit und die Erziehungsbedürftigkeit des Menschen, insbesondere der von ihm erzogenen Waisenkinder. Die Kinder benötigten für ihre Entwicklung Angebote und Unterstützung. Diese sollten den Prozess der Selbstgestaltung in Gang setzen. Ziel war es also zu lenken, zu leiten und Hilfe zur Selbsthilfe zu geben.⁹⁸

Das Ziel, einen „neuen Menschen“ zu formen war sehr hoch angesetzt, sodass Zufälle ausgeschlossen werden mussten. Daraus entstand ein Spannungsfeld zwischen der sentimental verstandenen Natur des Kindes, die sich nur selbst entwickeln konnte und der Erziehung, die pädagogische Ziele verfolgte und die Zufälle ausschließen sollte. Aus diesem Spannungsfeld heraus entwickelte sich die Reformbewegungen des 19. und 20. Jahrhunderts.⁹⁹ „Sie wiederholen nicht einfach die Geschichte, aber sind auch kein radikaler Neubeginn.“¹⁰⁰

3.2 Situation im Kaiserreich 1871-1918

Mitte des 19. Jahrhunderts begann, von England ausgehend, die große Industrielle Revolution, die auf technischen und naturwissenschaftlichen Neuerungen basiert. Fabriken entstanden und die technische Entwicklung machte einen gewaltigen Sprung nach vorn.¹⁰¹ Mit der Gründung des Deutschen Kaiserreichs 1871 entstand ein Nationalstaat mit einem monarchischen Prinzip unter der Herrschaft des Kaisers.¹⁰² Die Leibeigenschaft existierte nun nicht mehr. Doch da die Bauern jahrelang das Land der Feudalherren bewirtschafteten und somit keinen eigenen Grund und Boden besaßen, mussten sie jetzt das Land der Großgrundbesitzer zur Bewirtschaftung pachten oder sie zogen in die Städte, um dort in den Fabriken zu arbeiten. Daraus resultierend begann die Landflucht und die Städte wuchsen rasant. Das Deutsche Kaisereich wurde vom Agrar- zum Industrieland. Der große Andrang der Menschen, die nun Arbeit in den Städten suchten, lies das Angebot von Arbeitskräften steigen und die Löhne sanken dadurch rapide. Es kam zur Lohninflation. Aus diesem Grund wurde es nötig, dass alle Familienmitglieder arbeiten mussten, um den Lebensunterhalt zu erwirtschaften. Das galt auch für sehr viele Kinder. Sie waren in den Fabriken angestellt und konnten nicht die staatlichen Schulen besuchen.¹⁰³

Die neuen staatlichen Schulen, die sich im 19. Jahrhundert entwickelten, mit dem zu Grunde liegenden öffentlichen Schulsystem, wurden als Erfolg gefeiert. Sie befanden sich in staatlicher Regie und waren für jedermann zugänglich.¹⁰⁴ Die staatliche Schulpflicht entstand und die Lehrkräfte wurden professionell geschult, um auf ihre staatliche Aufgabe gut vorbereitet zu sein.¹⁰⁵ Kennzeichnend für die damalige Schule war die Wissensvermittlung durch starres Auswendiglernen und die militärische Erziehung zu Zucht und Ordnung, was die kaiserliche Herrschaft sowie die politische Ordnung festigen sollte. In den Schulen waren die Schüler nach Jahrgängen in Klassen eingeteilt. Der meist frontal gehaltene Unterricht dominierte den Schulalltag. Die Bewertung der Schüler erfolgte in Ziffernnoten, am Schuljahresende wurden sie von niedrigeren in höhere Klassenstufen versetzt und nach Beendigung der Schulzeit erhielten sie Abschlüsse, die zu Berechtigungen wurden. Dieses System wies jedoch zahlreiche Schwächen und Mängel auf und es wurde Kritik an den existierenden Schulen mit ihren Bedingungen und Bildungs- sowie Erziehungsmethoden geübt.¹⁰⁶ Kritisiert wurde die autoritäre sowie hierarchische Struktur der existierenden staatlichen Schulen. Der Lehrer wurde auf ein „Podest“ gestellt und die Schüler hatten kaum Mitbestimmungsrecht. Alles war diktatorisch und streng organisiert. Harte Bestrafungen waren an der Tagesordnung, wie zum Beispiel die Prügelstrafe. Individualität war nur sehr begrenzt möglich. Eine strikte Orientierung an einem starrer Lehr- und Stundenplan sowie an den Schulbüchern ließ wenig Spielraum für individuelles Arbeiten. Es gab vorwiegend Frontalunterricht und der Schulalltag war vom Stillsitzen, Auswendiglernen und Wiedergeben purer Fakten geprägt. Eine mehr oder weniger rigide Benotungs- und Versetzungspraxis führte zu Konkurrenzdenken und auch zu Schul- sowie Versagensängsten bei den Schülern. Außerdem bestand ein mangelnder Zusammenhang zwischen den einzelnen Lernbereichen, auch zwischen der Schule und dem sozialen Leben. Die Ausbildung der sozialen Fähigkeiten wurde sehr vernachlässigt. Die katastrophalen Bedingungen und Lernmethoden schränkten den natürlichen Bewegungsdrang der Kinder ein, ließen kaum Platz für Individualität und vor allem unterdrückten und vernichteten sie die natürliche Lernfreude, die wissbegierige, lernaktive und von Fragen bestimmte Art der Kinder.¹⁰⁷

Wichtig ist auch zu bemerken, dass die, im 18. Jahrhundert eingeführte Schulpflicht zwar existierte, jedoch nicht kontrolliert und schließlich erst im Verlauf des 19. Jahrhunderts sukzessiv durchgesetzt wurde. Dadurch war es möglich, dass die Kinder den ganzen Tag in Fabriken arbeiten konnten und nicht zur Schule gingen.¹⁰⁸ Dieses System wies zweifellos Schwächen auf, was Kritik und Verbesserungsforderungen zur Folge hatte. Gefordert wurden u.a. die Orientierung an den Bedürfnissen und Interessen des Kindes, ein aktives, kreatives, Selbstständigkeit förderndes und lebensweltbezogenes Lernen in einer partnerschaftlichen, durch Partizipation gekennzeichneten Umgebung und die Bildung und Erziehung des ganzen Menschen.¹⁰⁹

Das Individuum sollte in den Mittelpunkt gerückt und die Prügelstrafe unbedingt abgeschafft werden. Die Schulplicht galt es durchzusetzen und vor allem musste sie für alle Gültigkeit besitzen.

Die gesellschaftlichen Umbrüche, mit voranschreitender Industrialisierung und dem daraus folgenden technischen Fortschritt in den Fabriken, führten zu höheren Anforderungen an die Arbeiter. Diese gestiegenen Anforderungen, aber auch die kritische Auseinandersetzung der Menschen mit ihrer Lebenssituation ließ das Bildungsinteresse in der Bevölkerung wachsen.¹¹⁰ Aus diesen Impulsen heraus, entwickelten sich, zahlreiche Reformbewegungen und eine Vielzahl von Schriften erschienen im Deutschen Kaiserreich um die Jahrhundertwende. Wichtige Bewegungen in dieser Zeit waren die „Kunsterziehungsbewegung“ (seit 1890), als dessen Gründer Alfred Lichtwark gilt, die mit dem 1901 gegründeten „Wandervogel“ in Gang kommende „Jugendbewegung“, die von Georg Kerschensteiner ins Leben gerufene „Arbeitsschulbewegung“ (seit 1901) und die von Cecil Reddie Ende des 19. Jahrhunderts gegründete und von Hermann Lietz nach Deutschland gebrachte „Landerziehungsheimbewegung“, um hier nur einige zu nennen.¹¹¹ „Diese knappe Auswahl aus einer Vielzahl der um die Jahrhundertwende erschienenen Schriften deutet bereits die Breite und die Vielschichtigkeit der in Gang kommenden pädagogischen Bewegung an.“¹¹²

3.3 Weimarer Republik 1918-1933

Nach dem Ende des Ersten Weltkrieges 1918 und nach dem Abdanken des Kaisers, fand in Deutschland eine politische Neuorganisation statt. Deutschland erhielt erstmal eine parlamentarische Demokratie. Die Staatsform ging von einer Monarchie zu einer Republik über. In der ersten Zeit hatte das Land mit den verheerenden Kriegsfolgen zu kämpfen. Massenelend, Hyperinflation und zahlreiche politische Umsturzversuche kennzeichneten die Epoche.¹¹³ Politische Erziehungsreformen waren angesagt, wie auch in allen anderen kontinentaleuropäischen Gesellschaften.¹¹⁴

Die Volksschulreform entwickelte sich in Deutschland¹¹⁵. Entscheidende Kernpunkte dieser Reformbewegung waren:

1. die Orientierung der Erziehung am Kind und nicht an der Natur, der Politik oder der Gesellschaft;
2. die Erziehung richtet sich nach dem geistigen, körperlichen und seelischen Wachstum der Kinder;
3. die Erziehungs- und Bildungsinstitutionen müssen an die natürliche Entwicklung der Kinder angepasst sein und
4. Selbstbestimmung statt Fremdbestimmung und Autorität kennzeichnen das Lernen.

Neu, gegenüber früheren Konzepten, war hier die Zentrierung auf das Kind, also die Erziehung vom Kinde aus.^{116 117} Zahlreiche neue Schulen mit neuen Konzepten wurden in dieser Zeit in der Weimarer Republik gegründet. Ein wichtiger Vertreter und Gründer einer neuen Schule war Peter Petersen mit seinem seit 1923 entwickelten Jenaplan, in dem sich Führen und Freigeben sowie Hilfe und Selbstbestimmung sinnvoll ergänzen. Die „Urformen des Lernens und Sich-Bildens“¹¹⁸, das Gespräch, die Arbeit, das Spiel und die Feier werden erstmalig gleichberechtigt angewendet.¹¹⁹ 1924 richtete er seine Jenaplan-Schule in Jena ein. Besondere Merkmale dieser waren die jahrgangsübergreifenden Lerngruppen und das anregungsreiche Schulleben mit unterschiedlichen methodisch-didaktischen Formen des Lernens und des Lehrens.¹²⁰

Ein weiterer wichtiger Vertreter war der Esoteriker und Philosoph Rudolf Steiner (1861-1925), mit seiner entwickelten Anthroposophie die in der Waldorfpädagogik Eingang fand. Die erste Waldorfschule weltweit wurde 1919 in Stuttgart eröffnet.¹²¹ Die Waldorfschule in Stuttgart war die erste deutsche „Einheitsschule“ an der es keine Trennung nach Geschlecht, Religionszugehörigkeit, Stand oder Begabung gab. Zahlreiche weitere Schulen dieser Art folgten, nicht nur in Deutschland, sondern auch in anderen europäischen und außereuropäischen Ländern. 1928 existierten Waldorfschulen zum Beispiel in London, Basel, Lissabon, Budapest, Christiana, New York und in vielen anderen Großstädten.¹²²

An dieser Stelle sollen die genannten Vertreter genügen, auch wenn noch zahlreiche andere dieser Zeit genannt und deren Konzepte beschrieben werden könnten. Einige weitere folgen im Abschnitt 3.6 „Die internationale Betrachtung“.

In der Weimarer Republik entstanden, wie beschrieben, zahlreiche neue Konzepte und Schulen. Viele Schulentwürfe enthielten jedoch nicht völlig neue Gedanken. Vielmehr fand eine Bündelung, Ergänzung und Vertiefung der schon aus der Jahrhundertwende hervorgegangenen reformpädagogischen Ansätze statt. Es war also die Zeit der Integration existierender Ideen in die bestehende Zeit.¹²³ Außerdem begann auch die Zeit der Theoretisierung. Theoretische Grundlagen, Deutungen und vor allem auch die zunehmende Kritik an einigen reformpädagogischen Konzepten gewannen an Bedeutung.¹²⁴

3.4 Zeit des Nationalsozialismus 1933-1945

Mit Hitlers Machtübernahme begann 1933 die Zeit des Nationalsozialismus, der durch eine radikal rassistische, antisemitistische, antikommunistische und antidemokratische Ideologie gekennzeichnet war. Die Weimarer Republik wandelte sich in eine totalitäre Diktatur.¹²⁵ Das faschistische Regime setzte den reformpädagogischen Bewegungen weitgehend ein Ende. Freie Jugendbünde wurden aufgelöst und zahlreiche reformpädagogisch orientierte Schulen, wie die Montessorischulen und die Waldorfschulen, wurden verboten und schließlich geschlossen. Reformpädagogische Gedanken sollten im Keim erstickt werden und im Dritten Reich nicht mehr existieren. So blieb den Reformpädagogen entweder die Anpassung an die neue politische Ordnung, die Emigration in andere Länder oder ein stilles Festhalten an ihren Ideen und ein Hoffen auf ein Fortsetzen ihrer reformpädagogischen Konzepte zu einem späteren Zeitpunkt.¹²⁶ Zum Beispiel Maria Montessori emigrierte nach Spanien¹²⁷, Kurt Hahn nach Großbritannien¹²⁸, und Anna Essinger (1879-1960), die Gründerin des Landerziehungsheims in Herrlingen bei Ulm¹²⁹ nach England¹³⁰, um hier nur einige zu nennen. Die meisten Reformpädagogen wollten sich jedoch nicht anpassen.¹³¹ Nur wenige taten dies und arrangierten sich mit dem Dritten Reich, indem sie in die führende Partei, die NSDAP, eintraten oder Elemente der Ideologie des Dritten Reiches in ihr pädagogisches Konzept einfügten, um so ihre reformpädagogischen Schulen weiterführen zu können. Nur wenige Schulen blieben bestehen. Eine von ihnen ist die Odenwaldschule, welche im Jahr 1910 von dem deutschen Reformpädagogen Paul Geheeb (1870-1961) gegründet wurde¹³². Sie erfuhr tiefgreifende Umwandlungen und wurde nationalsozialistisch umgestaltet. Erkennbar wird dies zum Beispiel an der Abschaffung oder der sehr starken Veränderung der Schülerselbstverwaltung, der Gleichheit der beiden Geschlechter oder des Rechts zur Teilnahme an den Angelegenheiten der Schule unabhängig von der ethnischen oder religiösen Herkunft. Außerdem unterlag die Schule einem starken Druck und strengen Kontrollen durch die Regierung¹³³. Paul Geheeb ging jedoch, wie zahlreiche andere Reformpädagogen auch, in die Emigration. Er verließ Deutschland und versuchte in der Schweiz seine reformpädagogische Idee weiterzuführen.¹³⁴

Eine weitere Schule, welche in der Nazizeit bestehen blieb, war die Jenaplan-Schule, welche von Petersen 1924 eröffnet wurde.¹³⁵ Nach 1933 versuchte Petersen seine Schule und sein Konzept zu sichern. Um seine pädagogischen Gedanken und Arbeiten im Dritten Reich fortführen zu können, musste das Konzept der Jenaplan-Schule angepasst werden und rassistisches und antisemitistisches Gedankengut wurde integriert. Texte belegen, dass übereinstimmende Punkte mit der nationalsozialistischen Ideologie in seiner Konzeption erkennbar waren, er aber trotzdem gleichzeitig Widerspruch dagegen erhob, besonders in den wichtigen Punkten wie Integration, eigenständiges Arbeiten und Forschen, demokratische Partizipation und menschliche Umgangsformen in der Schule.¹³⁶ Trotz, dass Petersen kein Mitglied der NSDAP war, gelang es ihm, sein schulpädagogisches Werk nach 1933 weiterzuführen und sogar auszubauen, wenn gleich es auch zahlreiche Behinderungen und Einschränkungen gab.¹³⁷ Er schaffte es seine Universitätsübungsschule über die Regierungszeit der Nationalsozialisten zu retten.¹³⁸

Die reformpädagogischen Ideen sollten gestoppt und die Reformpädagogen zum Schweigen gebracht werden. Der Begriff „Reformpädagogik“ kam im Nationalsozialismus nicht vor.

3.5 Entwicklung nach 1945

Nach der bedingungslosen Kapitulation Deutschlands 1945, übernahmen die Alliierten die Regierungsgewalt und die Besatzungszonen wurden gebildet. Katastrophale Verhältnisse herrschten im Land. Die durch den Krieg zurückgelassenen Trümmer und das Elend sollten schnellstmöglich beseitigt werden. Reformen in zahlreichen Bereichen, wie zum Beispiel der Politik, dem Recht, der Religion, der Wirtschaft sowie auch der Bildung und Erziehung begannen. Das deutsche Schulsystem musste überarbeitet und auf demokratischer Basis verändert werden.¹³⁹

In beiden deutschen Nachkriegsstaaten lassen sich reformpädagogische Initiativen erkennen¹⁴⁰, obwohl zunächst in der sowjetischen Besatzungszone ansatzweise versucht wurde, jegliches reformpädagogisches Gedankengut, im Keim zu ersticken¹⁴¹. In der BRD waren die Spielräume für die reformpädagogische Bewegung wesentlich größer als in der DDR¹⁴². Trotzdem gelang es auch in Westdeutschland den Reformpädagogen zuerst nicht, an die Erfolge aus den 1920er Jahren anzuknüpfen.¹⁴³

3.5.1 Ostdeutschland

In der sowjetischen Besatzungszone war es Ziel, eine antifaschistisch-demokratische Ordnung, welche ein antifaschistisch-demokratisches Volksbildungswesen beinhaltete, aufzubauen.¹⁴⁴ Die Entnazifizierung begann, und eine sozialistische Gesellschaftsordnung wurde in der sowjetischen Besatzungszone eingeführt.¹⁴⁵ Zahlreiche Reformen in verschiedenen Bereichen, wie zum Beispiel in der Politik, in der Wirtschaft oder im Bildungs- und Erziehungssystem begannen.¹⁴⁶ Die pädagogische Bewegung ging in der sowjetischen Besatzungszone hauptsächlich von den Alliierten aus.¹⁴⁷ Die staatliche Bildungspolitik beeinflusste die Entwicklung des Bildungssystems maßgeblich.¹⁴⁸ Die Schule mit ihrem Unterricht und dem dort geführten Schulleben sollte sich nach der sozialistischen Gesellschaftsordnung ausrichten.¹⁴⁹

1946 trat das „Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schule“, welches unter Mitwirkung der sowjetischen Militäradministration in Deutschland erarbeitet wurde, in Kraft. In der Sowjetischen Besatzungszone war damit die Einheitsschule geboren. Das Schulsystem wurde in vier Stufen eingeteilt.¹⁵⁰ Das Gesetz gab den äußeren Rahmen für die deutsche demokratische Einheitsschule und bildete eine „Allgemeine deutsche Volksschule“, so dass die zerklüfteten nebeneinander gestellten Schularten damit ein Ende fanden.¹⁵¹ Die erziehungsstaatliche Diktatur des NS-Staates galt nun als überwunden.¹⁵²

Am 7. Oktober 1949 wurde mit der Verabschiedung der Verfassung die „Deutschen Demokratische Republik“, ein sozialistischer Staat der Arbeiter und Bauern, gegründet. Regelungen, wie zum Beispiel die Schulpflicht bis zur Vollendung des achtzehnten Lebensjahres, das Recht auf Bildung für alle oder das Recht auf freie Berufswahl, wurden gesetzlich verankert.¹⁵³ Die DDR entwickelte sich mehr und mehr zu einem sozialistischen Staat. Die Schaffung des sozialistischen Menschen und der sozialistischen Gesellschaft galten als Ziele aller Erziehungs- und Bildungsprozesse. 1959 beschloss die Volkskammer das „Gesetz über die sozialistische Entwicklung des Schulwesens“, was zur Einführung der „zehn- bzw. zwölfklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Oberschule“ führte.¹⁵⁴ Die Kinder sollten hier eine sozialistische Erziehung genießen.¹⁵⁵

Im Zuge der sozialistischen Modernisierung in den Jahren zwischen 1960 und 1970¹⁵⁶ wurde 1965 das „Gesetz über die sozialistische Entwicklung des Schulwesens“ durch das „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem“, kurz: das Bildungsgesetz, ersetzt. In ihm waren von der Krippenerziehung, welche erstmals in einem Bildungsgesetz integriert wurde, über die Vorschulerziehung bis hin zur Universität und zur Berufsausbildung alle Regelungen enthalten. Das Volk sollte eine hohe und allseitige Bildung und Erziehung erfahren und bei der Entwicklung der sozialistischen Demokratie mitwirken. Die Kinder lernten selbständig in einer Gemeinschaft zu sein. Außerdem wurden sie mit dem sozialistischen Leben und dem Schaffen der werktätigen Menschen bekannt gemacht.¹⁵⁷

Bei der Ausbildung der Pädagogen wurde besonderen Wert auf „… die Verstärkung der politisch-ideologische Wirksamkeit aller Ausbildungsfächer auf der Grundlage der marxistisch-leninistischen Weltanschauung, …“¹⁵⁸, auf die pädagogischen, psychologischen und methodischen Kenntnisse und auf die richtige Balance zwischen Allgemeinbildung und Spezialkenntnissen gelegt. Hauptquellen zur Aus- und Weiterbildung waren die Pädagogen aus der Sowjetunion.¹⁵⁹ Die fachliche Kompetenz der Pädagogen entwickelte sich immer weiter. Die Anzahl der Studenten an den Pädagogischen Hochschulen nahm zu.¹⁶⁰ Und mit der Erhöhung des wissenschaftlichen Niveaus wurden auch die Gehälter der Pädagogen erheblich erhöht.¹⁶¹

Die Reformpädagogen, welche aus der Emigration in die sowjetische Besatzungszone zurückkehrten oder während der nationalsozialistischen Diktatur im Land verblieben und verstummt waren, hofften jetzt, ihre reformpädagogischen Ideen umsetzen zu können.¹⁶² Zwischen 1945 und 1949 fand im Osten Deutschlands ein Anknüpfen an die reformpädagogischen Bewegungen statt. Zahlreiche alternative Schulen, wie zum Beispiel die Petersen-Schule in Jena oder die Humboldt-Versuchsschule in Chemnitz, waren noch existent. Das reformpädagogische Gedankengut erlebte eine kurze Renaissance. Mit der Gründung der DDR und dem IV. Pädagogischen Kongreß, 1949, fand eine Ausgrenzung der Reformpädagogik statt. Der reformpädagogischen Bewegung, so wie sie vor dem Zweiten Weltkrieg in Deutschland existierte, wurde schrittweise ein Ende gesetzt.¹⁶³ 1950 wurde beispielsweise die Universitätsübungsschule in Jena durch den Minister für Volksbildung in Thüringen geschlossen.¹⁶⁴ Damit erfüllte sich Petersens Hoffnung, nach neuen Wirkungsmöglichkeiten in der DDR, nicht.¹⁶⁵ Trotz Verbot gelang es nicht, dass die DDR-Pädagogik frei von reformpädagogischen Einflüssen blieb.¹⁶⁶ Es gab auch vergleichsweise ähnliche Reform- und Versuchsschulen, wie die „Zentralschule Mosel“ und die „Zentralschule Kalkreuth“ in Sachsen, die „Internats-Mittelschule Haubinda“ in Thüringen und die mecklenburgische „Mittelschule Wesenberg“, welche jedoch nicht an die Bedeutung der Reformschulen vor 1933 anknüpfen konnten.¹⁶⁷ Reformpädagogische Schulen sollte es in der ehemaligen DDR nicht geben. Erst im letzten Jahrzehnt vor dem Scheitern der DDR, entwickelten sich neue Ideen und verschiedene Versuche einer differenzierten Reformpädagogik wurden erkennbar.¹⁶⁸

3.5.2 Westdeutschland

In der westlichen Besatzungszone galt es ebenfalls eine antifaschistische demokratische Ordnung aufzubauen. Das Bildungssystem sollte von der Ausrichtung an der nationalsozialistischen Ideologie und Weltanschauung befreit werden und eine vollständige Reformierung erfahren.¹⁶⁹

Mit der Verkündung des Grundgesetzes 1949 wurde die Bundesrepublik Deutschland, ein durch Föderalismus gekennzeichneter demokratischer und sozialer Rechtsstaat mit einer sozialen marktwirtschaftlichen Ordnung, gegründet.

Zwischen 1945 und 1951 fand die Reform des Berliner Schulwesens statt. Durch die reformpädagogische Bewegung vor 1933 beeinflusst, entstanden Einheitsschulen. Diese waren jedoch nicht von langer Lebensdauer. Aufgrund politischer Kontroversen wurden sie kurze Zeit später wieder aufgelöst. In der damaligen Bundesrepublik Deutschland setzte sich in dieser Zeit zunächst die Theorie der geisteswissenschaftlichen Pädagogik durch.¹⁷⁰

Reformpädagogen versuchten nach dem Zweiten Weltkrieg in der westlichen Besatzungszone und in der BRD wieder an die vor 1933 bestehenden reformpädagogischen Schulkonzepte anzuknüpfen. Noch existierende reformpädagogische Konzepte wurden reflektiert und vollständig überarbeitet. Faschistische Elemente konnten aus ihnen wieder entfernt werden. Verbotene Schulen, wie zum Beispiel Montessori- und Waldorfschulen sind neu gegründet worden und konnten sich wieder etablieren.¹⁷¹ In der folgenden Abbildung aus der „Frankfurter Allgemeine“ vom 12. August 2014 lässt sich erkennen, wie die Zahl der Waldorfschulen in Deutschland zwischen 1945 und 2014 angestiegen ist. Im Jahr 1945 gab es gerade einmal sechs Waldorfschulen auf denen insgesamt 1.470 Schüler lernten. 2014 existierten in Deutschland schon 232 Schulen dieser Art mit 84.720 Schülern.¹⁷²

[...]

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¹ vgl. www.tresselt.de/pisa.htm

² vgl. Dewe, Schwarz, 2011, S. 12

³ vgl. Dewe, Weber, 2007, S. 9

⁴ vgl. Belardi, Akgün u.a. (Hrsg.), 2001, S. 20

⁵ vgl. Precht, 2013, S. 18, 19

⁶ vgl. Quelzel, Hurrelmann (Hrsg.), 2010, S. 23

⁷ vgl. Precht, 2013, S. 18, 19

⁸ vgl. Precht, 2013, S. 75

⁹ vgl. Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 38

¹⁰ vgl. Gemoll, 1991, o. S.

¹¹ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 784

¹² vgl. Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 63

¹³ vgl. Benner, Kemper, 2003, S. 17

¹⁴ vgl. Gemoll,1991, o. S.

¹⁵ vgl. http://www.dwds.de/?qu=P%C3%A4dagogik

¹⁶ vgl. http://wiki.bildungsserver.de/index.php/P%C3%A4dagogik

¹⁷ vgl. Harney, Krüger (Hrsg.), 1997, S. 11

¹⁸ vgl. Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 13, 14

¹⁹ vgl. Skiera, 2003, S. V

²⁰ vgl. Potthoff, 1992, S. 5

²¹ vgl. Oelkers, 2005, S. 24

²² vgl. Oelkers, 2005, S. 19, 20

²³ vgl. Röhrs, 2001, S. 20

²⁴ vgl. Oelkers, 2005, S. 19

²⁵ vgl. Oelkers, 2005., S. 21

²⁶ vgl. Skiera, 2003, S. V

²⁷ vgl. Oelkers, 2005, S. 21

²⁸ vgl. https://home.ph-freiburg.de/mattlfr/Referat.doc

²⁹ vgl. Skiera, 2003, S. V

³⁰ vgl. Precht, 2013, S. 14

³¹ vgl. Olkers, 2005, S. 21

³² Oelkers, 2005, S. 22

³³ Oelkers, 2005, S. 23

³⁴ vgl. Oelkers, 2005, S. 27

³⁵ vgl. Benner, Kemper, 2003, S. 14

³⁶ vgl. Skiera, 2003, S. 3

³⁷ vgl. Oelkers, 2005, S. 24

³⁸ vgl. Oelkers, 2005, S. 12

³⁹ vgl. Benner, Kemper, 2003, S. 18

⁴⁰ vgl. Benner, Kemper, 2003, S. 19-24

⁴¹ vgl. Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 13

⁴² vgl. Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 13

⁴³ vgl. Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 38

⁴⁴ Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 38

⁴⁵ vgl. http://lexikon.stangl.eu/2299/reformpaedagogik/

⁴⁶ vgl. http://lexikon.stangl.eu/2299/reformpaedagogik/

⁴⁷ vgl. Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 13

⁴⁸ vgl. Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 38

⁴⁹ vgl. Oelkers, 2005, S. 21

⁵⁰ vgl. Skiera, 2003, S. V

⁵¹ http://lexikon.stangl.eu/2299/reformpaedagogik/

⁵² vgl. Fitzner, Kalb u.a. (Hrsg.), 2012, S. 63

⁵³ vgl. Röhrs, 2001, S. 11

⁵⁴ vgl. Röhrs, 2001, S. 11

⁵⁵ vgl. Potthoff, 1992, S. 7-22

⁵⁶ vgl. Potthoff, 1992, S. 7

⁵⁷ vgl. Tenorth, 2000, S. 210

⁵⁸ vgl. Potthoff, 1992, S. 7, 8

⁵⁹ Potthoff, 1992, S. 8

⁶⁰ vgl. Potthoff, 1992, S. 10, 11

⁶¹ vgl. Potthoff, 1992, S. 11, 12

⁶² vgl. Potthoff, 1992, S. 31

⁶³ vgl. Potthoff, 1992, S. 14, 15

⁶⁴ vgl. Potthoff, 1992, S. 15

⁶⁵ vgl. Potthoff, 1992, S. 92

⁶⁶ vgl. Potthoff, 1992, S. 17

⁶⁷ vgl. Potthoff, 1992, S. 17, 18

⁶⁸ vgl. Potthoff, 1992, S. 20

⁶⁹ vgl. Shirley, 2010, S. 12, 13

⁷⁰ vgl. Potthoff, 1992, S. 20

⁷¹ vgl. Potthoff, 1992, S. 20, 21

⁷² vgl. Seyfarth-Stubenrauch, Skiera (Hrsg.), 1996, S. 384

⁷³ vgl. Potthoff, 1992, S. 21, 22

⁷⁴ Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 784

⁷⁵ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 784

⁷⁶ vgl. Oelkers, 2005, S. 12, 23 sowie Benner, Kemper, 2003, S. 19-24

⁷⁷ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 783, 784

⁷⁸ vgl. Reble, 1993, S. 32

⁷⁹ Skiera, 2003, S. 31

⁸⁰ vgl. Skiera, 2003, S. 30, 31

⁸¹ Skiera, 2003, S. 31

⁸² vgl. Böhm, 2013, S. 21

⁸³ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), S. 784

⁸⁴ vgl. Skiera, 2003, S. 31

⁸⁵ Skiera, 2003, S. 31

⁸⁶ vgl. Potthoff, 1992, S. 8

⁸⁷ vgl. Skiera, 2003, S. 31, 41

⁸⁸ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 785, 786

⁸⁹ vgl. Benner, Kemper, 2003, S. 14, 15

⁹⁰ vgl. Skiera, 2003, S. 36-40

⁹¹ vgl. Böhm, 2013, S. 56, 57 sowie Harney, Krüger (Hrsg.), 1997, S. 18-20

⁹² vgl. Harney, Krüger (Hrsg.), 1997, S. 20

⁹³ Harney, Krüger (Hrsg.), 1997, S. 20

⁹⁴ vgl. Harney, Krüger (Hrsg.), 1997, S. 23, 24 sowie Reble, 1993, 151-153

⁹⁵ vgl. Potthoff, 1992, S. 7

⁹⁶ vgl. Nolte (Hrsg.), 2007, S. 6

⁹⁷ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 784

⁹⁸ vgl. Böhm, 2013, S. 75-78

⁹⁹ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 787

¹⁰⁰ Benner, Oelker (Hrsg.), 2004, S. 787

¹⁰¹ vgl. Reble, 1993, S. 251-253

¹⁰² vgl. Ebeling, Birkenfeld, 2010, S. 168-173

¹⁰³ vgl. Nolte (Hrsg.), 2007, S. 6, 7 sowie Brokemper, Köster, Potente (Hrsg.), 2004, S. 160, 166-173

¹⁰⁴ vgl. Seyfarth-Stubenrauch, Skiera (Hrsg.), 1996, S. 377

¹⁰⁵ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 787

¹⁰⁶ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 787, 788

¹⁰⁷ vgl. Seyfarth-Stubenrauch, Skiera (Hrsg.), 1996, S. 213

¹⁰⁸ vgl. Harney, Krüger (Hrsg.), 1997, S. 11

¹⁰⁹ vgl. Skiera, 2003, S. V und Seyfarth-Stubenrauch, Skiera (Hrsg.), 1996, S. 213

¹¹⁰ vgl. Reble, 1993, S. 251-254

¹¹¹ vgl. Potthoff, 1992, S. 11-17

¹¹² Potthoff, 1992, S. 11

¹¹³ vgl. Koerrenz, 2014, S. 115-125 sowie Brokemper, Köster, Potente (Hrsg.), 2005, S. 66-69

¹¹⁴ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 793

¹¹⁵ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 794

¹¹⁶ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 794, 795

¹¹⁷ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 794, 795

¹¹⁸ Potthoff, 1992, S. 18

¹¹⁹ vgl. Potthoff, 1992, S. 18

¹²⁰ vgl. Skiera, 2003, S. 289

¹²¹ vgl. Benner,Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 789

¹²² vgl. Skiera, 2003, S. 233, 234

¹²³ vgl. Potthoff, 1992, S. 17, 18

¹²⁴ vgl. Potthoff, 1992, S. 18

¹²⁵ vgl. Benz, W., Graml, H., Weiss, H. (Hrsg.), 1997, S. 50

¹²⁶ vgl. Potthoff, 1992, S. 20

¹²⁷ vgl. Potthoff, 1992, S. 50

¹²⁸ vgl. Miscoll, Bueb u.a., 1995, S.199

¹²⁹ vgl. Potthoff, 1992, S. 50

¹³⁰ vgl. www.anna-essinger-gymnasium.de/index.php?id=122

¹³¹ vgl. Potthoff, 1992, S. 20

¹³² vgl. Shirley, 2010, S. 9

¹³³ vgl. Shirley, 2010, S. 12, 13

¹³⁴ vgl. Potthoff, 1992, S. 50

¹³⁵ vgl. Potthoff, 1992, S. 18

¹³⁶ vgl. www.jenaplan.eu/jenaplan/geschichte

¹³⁷ vgl. Skiera, 2003, S. 293 und 294

¹³⁸ vgl. www.jenaplan.eu/jenaplan/geschichte

¹³⁹ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 21

¹⁴⁰ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 42

¹⁴¹ vgl. Potthoff, 1992, S. 20

¹⁴² vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 42

¹⁴³ vgl. Benner, Oelkers (Hrsg.), 2004, S. 800

¹⁴⁴ vgl. Barow-Bernstorff, Günther, Krecker, Schuffenhauer (Hrsg.), 1977, S. 422, 423

¹⁴⁵ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 46, 47

¹⁴⁶ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 21

¹⁴⁷ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 42

¹⁴⁸ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 11

¹⁴⁹ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 47

¹⁵⁰ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 49

¹⁵¹ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 52

¹⁵² vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 37

¹⁵³ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 100, 101

¹⁵⁴ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 106, 107

¹⁵⁵ vgl. E. Barow-Bernstorff, K.-H. Günther, M. Krecker, H. Schuffenhauer (Hrsg.), 1977, S. 451

¹⁵⁶ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 156

¹⁵⁷ vgl. E. Barow-Bernstorff, K.-H. Günther, M. Krecker, H. Schuffenhauer (Hrsg.), 1977, S. 458, 459

¹⁵⁸ E. Barow-Bernstorff, K.-H. Günther, M. Krecker, H. Schuffenhauer (Hrsg.), 1977, S. 465

¹⁵⁹ vgl. E. Barow-Bernstorff, K.-H. Günther, M Krecker, H. Schuffhauser (Hrsg.), 1977, S. 465-467

¹⁶⁰ vgl. E. Barow-Bernstorff, K.-H. Günther, M. Krecker, H. Schuffenhauer (Hrsg.), 1977, S. 480

¹⁶¹ vgl. E. Barow-Bernstorff, K.-H. Günther, M. Krecker, H. Schuffenhauer (Hrsg.), 1977, S. 473

¹⁶² vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 47

¹⁶³ vgl. Seyfarth-Stubenrauch, Skiera (Hrsg.), 1996, S. 384

¹⁶⁴ vgl. Skiera, 2003, S. 293

¹⁶⁵ vgl. Skiera, 2003, S. 289

¹⁶⁶ vgl. Seyfarth-Stubenrauch, Skiera (Hrsg.), 1996, S. 384

¹⁶⁷ vgl. Benner, Kemper, 2005, S. 128

¹⁶⁸ vgl. Seyfarth-Stubenrauch, Skiera (Hrsg.), 1996, S. 384

¹⁶⁹ vgl. Benner, Kemper, 2007, S. 30

¹⁷⁰ vgl. Behr, Jeske, 1982, S. 50

¹⁷¹ vgl. Potthoff, 1992, S. 20, 21

¹⁷² vgl. http://www.faz.net/aktuell/beruf-chance/campus/waldorfschule-export-ausland-13077055.html