Didaktische und methodische Unterrichtsgestaltung für das Thema „Rechtsgrundlagen in der Gesundheits- und Krankenpflege“


Zwischenprüfungsarbeit, 2020

40 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Didaktische Analyse und Entscheidungen
1.1. Die Bedingungsanalyse
1.2. Die Sachanalyse
1.3. Die Didaktische Analyse
1.4. Pädagogische Voraussetzungen und Kompetenzen im Unterricht
1.5. Das Curriculum
1.6. Die Unterrichtsmethoden
1.7. Die Lehr- und Lernziele

2. Das Unterrichtsthema
2.1. Vermittlung von Inhalten des Gesundheits- und Krankenpflegegesetzes
2.2. Aufgabenbereiche und Kompetenzen in der Gesundheits- und Krankenpflege

3. Das Unterrichtskonzept
3.1. Varianten der Unterrichtsgestaltung
3.2. Unterrichtskonzept nach Teml / Teml
3.3. Unterrichtssituationen planen mit KIOSK
3.4. Das KIOSK - Ein Analyseinstrument
3.5. Das KIOSK- Konzept im Digitalen-Unterricht
3.6. Der geplante Unterrichtsablauf

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

BScN Bachelor of Science Nurse

DGKP Diplomierte/r Gesundheits- und KrankenpflegerIn

GuKG Gesundheits- und Krankenpflegegesetz

GuKP Gesundheits- und KrankenpflegerIn

KIOSK Kontakt - Information - Organisation - Selbständiges Lernen - Kontrolle

ÖBIG Österreichischen Bundesinstituts für Gesundheitswesen)

PA Pflegeassistenz

PFA Pflegefachassistenz

UE Unterrichtseinheit

1. Didaktische Analyse und Entscheidungen

„Sage es mir, und ich werde es vergessen. Zeige es mir, und ich werde es vielleicht behalten. Lass es mich tun, und ich werde es können.“ Konfuzius

Die Definition von Unterricht stellt eine geniale Erfindung zur Vereinheitlichung, Verkürzung und Effektivierung gesellschaftlich notwendiger Lernprozesse dar. Zugleich bedeutet das auch den problematischen Ersatz für nicht gemachte Erfahrungen. Die zuständige Wissenschaft für Unterricht ist die Didaktik und diese wird nach Sünkel (1996) unterschieden in:

- Theoretische Didaktik (diese analysiert und systematisiert, was Unterricht bedeutet)
- Empirische Didaktik (Unterrichts- bzw. Lehr- und Lernforschung)
- Pragmatische Didaktik (liefert Unterrichtsentwürfe und Handlungsorientierung für die Unterrichtspraxis) (Sünkel 1996, zit. nach Meyer 2014: 54f)

1.1. Die Bedingungsanalyse

Zu Beginn der Unterrichtsplanung erfolgt eine Analyse der Ausgangsbedingungen des Lernprozesses. Die Bedingungsanalyse soll über die Situation der Klasse informieren. Sie ist eine Bestandsaufnahme des Lernumfeldes und der Lerngruppe. In der Bedingungsanalyse sollen sowohl klasseninterne Bedingungen und das Vorwissen der SchülerInnen als auch innerschulische Bereiche dargestellt werden, sofern sie Einfluss auf die Situation in der Klasse haben (z. B. die Ausstattung der Schule mit Lernmaterialien und Medien oder Besonderheiten im Stundenplan) (Wiater 2006).

Üblicherweise wird zwischen den anthropogenen und den soziokulturellen Bedingungen unterschieden:

- Anthropogene Bedingungen: Entwicklungsstand, Vorwissen, Leistungsvermögen, Belastbarkeit, Konzentrationsvermögen, besondere Stärken / Schwächen, Motivierbarkeit, Sozialverhalten, Disziplin, Zuverlässigkeit etc.
- Soziokulturelle Bedingungen: Milieu, Familiensituation, Schulordnung, Ausstattung der Schule, Zeitplan, vermutliche Störquellen etc.

Die Rahmenbedingungen des Unterrichts sind bei nachfolgenden didaktischen und methodischen Überlegungen zu berücksichtigen. Deshalb steht die Bedingungsanalyse am Anfang der Unterrichtsplanung.

Leitfragen für Erstellung einer Bedingungsanalyse können sein:

- An welcher Schulform und in welcher Jahrgangsstufe findet die Lehrveranstaltung statt?
- Welche curricularen Rahmenbedingungen der ökonomischen bzw. politischen Bildung und des zu planenden Unterrichts sind gegeben?
- Gibt es Besonderheiten bestehen in der Lerngruppe, die für die Planung der Unterrichtsstunde relevant sind?
- Welche ökonomische / politische Vorbildung haben die Lernenden?
- Liegen kognitions- und entwicklungspsychologische Erkenntnisse über den Entwicklungsstand der SchülerInnen vor?
- Gibt es unterrichtsrelevante Erfahrungen aus der empirischen Fach­unterrichtsforschung?
- Welche soziokulturellen Ausgangsbedingungen liegen auf Seiten der Auszubildenden vor?
- Gibt es unterrichtsrelevanten empirischen Erkenntnisse aus der Jugendforschung gibt es?
- Welche Voraussetzungen bestehen?
- Wird ein spezifisches Lernumfeld vorausgesetzt (z. B. Tischordnung, Medien etc.)?
- Welche Vorbildung wird zur Bearbeitung des Unterrichtsgegenstands vorausgesetzt (Retzmann 2013: 3ff)?

Die Bedingungsanalyse der gewählten Lehrveranstaltung beinhaltet folgende Aspekte:

- Zusammensetzung der SchülerInnen: Anzahl, Geschlecht, Alter, Sprache, IntegrationsschülerIn?
- Leistungsniveau: z. B. körperlich, geistig, kognitiv, visuell, je nach Anforderungsprofil
- Disziplin: z. B. sozial-emotional gut entwickelte Gruppe
- Räumliche Bedingungen: Ist der Raum geeignet für die geplante Unterrichtseinheit?
- Gibt es evtl. Störfaktoren oder Möglichkeiten dem entgegenzuwirken? Auflistung aller benötigten Utensilien oder Materialien, die für die Unterrichtseinheit infrage kommen.

Die Bedingungsanalyse ist auch eine Reflexions- und Problematisierungshilfe (Jank, Meyer 2006). Im Fall des Gesundheits- und Krankenpflegeunterrichts lautet die Bedingungsanalyse:

- Titel der Lehrveranstaltung: Rechtsgrundlagen in der Gesundheits- und Krankenpflege
- Unterrichtskonzept: Teml und Teml (2006)
- Vortragende:
- Kurs-Typ: Ausbildungsinstitution für Gesundheits- und Krankenpflege
- Ort /Raum:
- Studienphase: Die TeilnehmerInnen befinden sich im Ausbildungsjahr der Gesundheits- und Krankenpflege.
- Datum der Lehrveranstaltung:

Die Bedingungsanalyse stellt nach Jank und Meyer (2006) ein Instrument zur Reflexion und Unterstützung bei Herausforderungen Im Unterricht dar. Damit ist es möglich, Lernproblemen vorzubeugen, die Lernleistungsfähigkeit kann eher erkannt und erhöht werden. Außerdem können die örtlichen Bedingungen geklärt und darauf eingegangen werden. Des Weiteren ist eine individuelle und gezielte Beurteilung und Förderung der SchülerInnen möglich, und die Lernzeitbemessung kann erfolgreicher abgeschätzt werden. Ziel der Bedingungsanalyse ist es, die positivsten Ergebnisse für Unterricht und Erziehung zu erreichen.

1.2. Die Sachanalyse

Die Funktion der Sachanalyse besteht für Lehrende darin, Themen in eine Struktur zu bringen, Beziehungen zwischen Elementen und Teilbereichen herzustellen und Inhalte in größere Zusammenhänge einzuordnen. Eine willkürliche Aneinanderreihung von Fakten ergibt im Sinne einer Materialansammlung keinen Effekt. Erst das Eingehen des Vortragenden auf den Unterrichtsgegenstand und die Anpassung an die Lernenden ermöglicht die Umsetzung.

Die Sachanalyse bedarf einer fachwissenschaftlichen Literatur als Grundlage. Der Unterrichtsentwurf, dessen Sachanalyse nicht auf einschlägiger fachwissenschaftlicher Lexika, Lehrbücher, Fachbücher oder Aufsätzen etc. beruht, genügt den Anforderungen nicht.

Leitfaden einer wissenschaftlichen Sachanalyse:

- Worum geht es?
- Welche wissenschaftlichen Quellen sind miteinzubeziehen?
- Welche Bedeutung hat das Unterrichtsthema in der Fachwissenschaft?
- Gibt es Verbindungen zu anderen Themenkreisen?
- Welche wissenschaftlichen Erkenntnisse liegen bzgl. des Themas vor und welche Kontroversen existieren (Retzmann 2013: 5f)?

1.3. Die Didaktische Analyse

Die fachdidaktischen Analyse beinhaltet die Herausarbeitung des Bildungsgehalts des gewählten Unterrichtsthemas. Es geht darum, den Lerngegenstand an den Unterrichtsinhalt und an die Zielgruppe anzupassen. Der in der Sachanalyse aufbereitete Inhalt ist als Bildungsinhalt an die Auszubildenden in optimaler Form weiterzugeben (Retzmann 2013: 9).

Eine (Fach-)didaktische Analyse besteht aus drei Aufgaben:

- Die Begründung des gewählten Lehrinhalts als Bildungsinhalt
- Reflexion über allgemeine Bildungs- und Erziehungsziele und Erarbeitung des eigentlich und speziell transparenten des Unterrichtsinhalts
- Reduzierung bzw. Transformation von fachwissenschaftlichen Themen, ohne diese zu verfälschen (Gonschorek u. Schneider 2007: 283)

Die bildungstheoretische Legitimation eines Unterrichtsgegenstandes erfolgt unter Einbeziehung von Richtlinien und Lehrplänen (Curriculare Begründung). Das alleine genügt allerdings nicht. Es erfordert eine Begründung, warum ausgewählte Inhalte in Lehrpläne aufgenommen werden und andere nicht. Bildungsrelevanz kann mittels allgemeiner didaktischer Begründung oder fachdidaktischer Begründung erfolgen (Retzmann 2013: 8).

Fachdidaktische Leitfragen für die Didaktische Analyse lauten

- Hat der Inhalt eine Bedeutung, die über den Unterrichtstag hinausreicht?
- Welchen Beitrag zur mündigen, kompetenten und verantwortungsvollen Bewältigung von aktuellen und zukünftigen, ökonomisch geprägten Lebensbereichen leisten die Unterrichtsinhalte?
- Welche grundlegende Kategorien ökonomischen Denkens können an dem ausgewählten Inhalt eingeübte zu werden?
- Eignet sich der Inhalt
- zur Veröffentlichung von wirtschaftlichen Zusammenhängen?
- zur Veröffentlichung von Grundsätzen der Wirtschaftsordnung?
- um die enge Verbundenheit von Wirtschaft und Politik zu erkennen?
- um ethische Grundfragen des Wirtschaftens zu beachten?
- Welche Kernkompetenzen ökonomischer Bildung können mit Hilfe des ausgewählten Inhalts (weiter-)entwickelt werden (Ressmann 2013: 11)?

1.4. Pädagogische Voraussetzungen und Kompetenzen im Unterricht

„Ich habe keine besondere Begabung, sondern bin nur leidenschaftlich neugierig.“ Albert Einstein

Lehrkräfte haben nicht nur die Aufgabe, ihr fachliches Wissen an SchülerInnen weiterzugeben. Sie sollten auch motivieren, soweit Motivation von außen möglich ist. Im Übrigen kann es auch vorkommen, dass sie sich mit familiären Problemen auseinandersetzen müssen. Nicht nur der persönliche Kontakt zu Lernenden, sondern auch die Kommunikation mit deren Eltern und anderen KollegInnen sind im Lehrberuf von Bedeutung (Schratz 2009, zit. nach Stangl o. J.).

Lehrende erwerben während ihrer Ausbildung Fähigkeiten, um pädagogisches Handlungswissen in pädagogischen Situationen anzuwenden. Die zentrale Frage ist, inwieweit LehramtsstudentInnen während ihrer Ausbildung eine Vielfalt an Könnens- und Verhaltensweisen generieren, die es ihnen ermöglicht, ihr theoretisches pädagogisches Wissen in die Praxis umzusetzen. In einer zukunftsorientierten LehrerInnenausbildung werden hohe fachwissenschaftliche Kompetenzen erworben. Dennoch haben Untersuchungen gezeigt, dass die fachdidaktischen Handlungsmöglichkeiten auch vom konzeptuellen Fachverständnis abhängen.

Im Übrigen sollten bereits in der Grundausbildung die Bildungswissenschaften einen besonderen Stellenwert einnehmen, da Diagnose-, Beratungs-, Förderungs- und Individualisierungskompetenzen immer wesentlicher werden (Mayr u. Neuweg 2009: 106).

1.4.1. Lehr- und Lernbedingungen

„Begeisterung ist der Dünger für das Gehirn.“ Gerald Hüther

Kostka und Köster (2005) verweisen darauf, dass die Arbeitsatmosphäre im Lernfeld eine bedeutende Rolle spielt. Diese wird durch folgende Faktoren beeinflusst:

Die Lehrkraft steuert positive Lernbedingungen:

Die Autoren sehen die Lehrkraft als wichtigstes Mitglied in der Gruppe, die mit Wirksamkeit, Ausstrahlung und Humor die Chance hat, die Atmosphäre zu beeinflussen. Ein ansprechendes Äußeres, Körpersprache (Mimik, Gestik) und der verbale Ausdruck des Vortragenden tragen zu einem positiven Lernklima bei.

Die Vortragende gewinnt die Bereitschaft der Lernenden:

Mitarbeit ist Voraussetzung für einen gelingenden Unterricht. Enthusiasmus gegenüber dem Unterrichtsthema und den Lernenden ist grundlegend für den Bildungserfolg. Dazu zählen nach Dubs (1995):

- anregende Unterrichtsführung
- Eingehen und eine bewegliche Reaktion auf Aussagen von SchülerInnen (Flexibilität)
- Aktivität in der Unterrichtsgestaltung bzw. –durchführung
- Augenkontakt
- Mimik / Gestik (Anm.: nonverbaler Ausdruck)
- Betonung bzw. Klang der Sprache (Anm.: paraverbaler Ausdruck)
- Wortwahl (Anm.: verbaler Ausdruck)

Zu beachten ist dabei, dass die Verhaltensweisen an die Unterrichtssituation angepasst werden (Dubs 1995, zit. nach Kostka u. Köster 2005: 140ff).

Lernende fördern die positive Interaktion:

Die Art und Weise, wie Lernende untereinander und mit der Vortragenden kommunizieren, wirkt auf die Arbeitsatmospäre und den Lernerfolg. Darüber hinaus ist das Erlernen von positiven Interaktionsmustern auch für die Zukunft der Lernenden von Bedeutung.

Lehrende bieten Handlungsspielräume, die sinnvoll genutzt werden können:

Die Qualität einer Teamarbeit ist abhängig davon, dass alle GruppenmitgliederInnen Meinungen und Entscheidungen einbringen können. Es geht darum, Freiräume zum Handeln und selbständigen Erarbeiten zu schaffen und die Mitarbeit und –bestimmung aller zu forcieren (Kostka u. Köster 2005: 140ff).

Lehrende sollten über detaillierte Kenntnisse in ihrem Fach und über entsprechende Kompetenzen verfügen, um SchülerInnen erfolgreich zu unterrichten. Darüber hinaus sollten Lehrende auch am schulischen Curriculum mitwirken, die Zusammenarbeit mit Eltern managen, sowie ethnische Unterschiede innerhalb der Klasse bewältigen (Schratz 2009, zit. nach Stangl o. J.).

1.4.2. Tätigkeitsfelder von Lehrenden

Meyer (2014) beschreibt acht Tätigkeitsfelder von Lehrenden:

1. Vor- und Nachbereiten sowie Durchführung des Unterrichts (die primäre Aufgabe ist das Instruieren, d. h. Wissen und Kompetenzen vermitteln)
2. Erziehen und begleiten. Man könne nicht unterrichten, ohne zu erziehen.(Anm.: Intensität ist abhängig von Zielgruppe, Alter, Reifegrad etc.)
3. Diagnostizieren, Beurteilen und Zensieren (Urteile über Noten und Zeugnisse)
4. Schule und Unterricht weiterentwickeln (Innovative und Initiative, Beteiligung an einer Curriculumsreform)
5. Organisieren und Improvisieren (sind ständige Begleiter im Unterricht, gute Organisation sorgt für Ordnung und rasche Anpassung an unvorhergesehene Abläufe und erleichtern den Lernprozess) (Deutscher Bildungsrat 1970, zit. nach Meyer 2014: 78f)
6. Reparieren (auf Lebensprobleme von Lernenden eingehen, Sozialisationsdefizite ausgleichen, ähnlich wie SozialarbeiterInnen)
7. Elternarbeit (ist belastend und zeitaufwändig, weil Erziehungsberechtigte sich nicht generell kooperativ zeigen)
8. Hintergrundarbeit (alle mittel- und langfristig angelegten Tätigkeiten von Lehrenden, die direkt oder indirekt die Fach- und Handlungskompetenz im Unterricht erhöhen) (Bauer 1996, zit. nach Meyer 2014: 78f)

1.4.3. Lehrende und Lernende in Unterrichtsformen

Meyer (2014) deutet darauf hin, dass die LehrerInnenrolle an das jeweilige Unterrichtssetting angepasst ist und auch die Erwartungen an die Mitarbeit und die Selbstregulation der Lernenden variieren.

- Gemeinsamer Unterricht Hier ist die Lehrkraft als Ganzes gefordert. Sie ist Coach, TrainerIn und TrösterIn. Von den Lernenden wiederum wird erwartet, dass sie ihre KollegInnen respektieren, sich auf soziale Lernprozesse einlassen und eine Klassengemeinschaft entwickeln.
- In Lehrgängen dominiert die traditionelle LehrerInnenrolle. Der vortragenden Person kann und sollte es Spaß machen, als Frontperson vor der Klasse zu stehen und in ein neues Themengebiet einzuführen. Im Übrigen sollten Lehrende ihr Unterrichtsfach beherrschen. Die Begeisterung für das Thema sollte an Auszubildende weitergegeben werden.
- In der Projektarbeit agiert die Lehrperson als ModeratorIn der gemeinsam organisierten Arbeit. Lehrende unterstützen bei der Planung, Herstellung von Außenkontakten, warnen vor überzogenen Hoffnungen, helfen bei der Auswertung der Projektergebnisse und der Lernkontrolle. Einerseits gelten sie als Fachperson, andererseits als gleichwertiges Projektmitglied. Hier wird die Rolle von beiden Seiten nicht immer klar anerkannt. Von Lernenden sind in diesem Setting Initiative, Fantasie und Verantwortungsbewusstsein gefordert.
- In der Freiarbeit gilt es, als Lehrkraft Verantwortung für eine angemessene Vorbereitung der Lernumgebung zu tragen und den Lernprozess als MentorIn im Hintergrund zu steuern. Die Beobachtung der Auszubildenden, Unterstützung bei der individuellen Lernplanung und Lernkontrolle stehen im Vordergrund. SchülerInnen sind aufgerufen, ihre eigenen Interessen zu artikulieren, beharrlich ihre Arbeit zu erledigen und den wachsenden Arbeitsumfang selbständig zu planen und zu kontrollieren.
- Im Bereich der Marktplatzarbeit sind Lernende als kritische BeobachterInnen, als Publikum oder als Stars gefragt und stellen ihr Können unter Beweis. Lehrende sind OrganisatorInnen im Hintergrund und gleichen kritischen FreundInnen, die dafür sorgen, dass Über- oder Unterforderung ausbleiben (Meyer 2014: 64f).

Forschungsergebnisse zur pädagogischen Kompetenzen ergaben, dass europäische Lehrende in der Lage sein sollten,

- die Motivation,
- Teamfähigkeit und
- Lerneffektivität von Auszubildenden zu fördern (Parrenoud 1999, zit. nach Stangl o. J.: o.S.).

Lehrkräfte sollten auch sozial kompetent sein, ein Bewusstsein für ängstliche und zurückhaltende SchülerInnen entwickeln und damit wichtige Impulse für die Verbesserung des Schulklimas setzen. Um in diesem Gebiet bestmögliche Arbeit zu leisten, benötigen werdende PädagogInnen Berufserfahrung, berufsbiografische Entwicklung und professionsspezifische Weiterbildung. Ziel ist es, im Bildungssystem eine qualitativ hochwertige Arbeit zu leisten und die gleichzeitige Zufriedenheit des Lehrenden sicherzustellen (Kraler 2009, zit. nach Stangl o. J.: o. S.).

1.4.4. Leistungsverhalten von Lehrenden

Grundsätzlich kann man nach Stangl (o. J.) zwischen zwei verschiedenen Leistungsverhaltensmustern unterscheiden. Zum einen gibt es die Leistungsorientierung und zum anderen die sogenannte Anstrengungsvermeidung. Die Leistungsorientierung bezieht sich auf das persönliche Leistungsmaß und auf die persönlichen Leistungsziele einer Lehrkraft. Leistungsorientierte LehrerInnen erledigen ihre Berufsaufgaben energisch und zielstrebig, um bestimmte Ziele zu erreichen. Im Gegensatz dazu gibt es auch noch die Arbeitsvermeidung. Dabei versuchen Lehrende, sich ihrer Aufgaben und Verpflichtungen zu entziehen. Zu beachten ist die Schutzfunktion, die dafür sorgt, sich selbst nicht zu überlasten.

Aufgabenorientiertes Lehrpersonal ist meist bemüht, die pädagogischen Zielsetzungen zu erreichen und bietet somit die besten Voraussetzungen, die SchülerInnen brauchen.

Ichorientierte Lehrkräfte hingegen sind eher auf den persönlichen Vorteil aus und bemühen sich nur, ihre Leistungen kurz- bis mittelfristig zu präsentieren. Vortragende werden oft an den Leistungen der SchülerInnen gemessen. Doch häufig kann das Lehrpersonal die Leistung Auszubildender nicht beeinflussen, wenn sie selbst es nicht wollen (Reisinger 2009, zit. nach Stangl o. J.: o. S.).

Wichtig ist es, Leistungsorientierung nicht mit Leistungsmotivation zu verwechseln oder gar gleichzusetzen. Leistungsmotivation besteht, bevor mit einer bestimmten Handlung erst begonnen wird, während die Leistungsorientierung bei einer bereits begonnenen Tätigkeit Auswirkungen auf die Leistung hat. Um die Freude am Beruf halten zu können, müssen Lehrende „ihre positiven Einstellungen zum Beruf bewahren und die eigene Person vor Abnutzung schützen“ (Oelkers, Reisinger 2009, zit nach Stangl o. J.: o. S.).

1.5. Das Curriculum

Der Begriff „Curriculum“ beschreibt die systematische Darstellung der beabsichtigten Unterrichtsziele, -inhalte und -methoden über einen bestimmten Zeitraum als konsistentes System mit mehreren Bereichen zum Zweck der optimalen Vorbereitung, Verwirklichung und Evaluation des Unterrichts (Frey 1997, zit. nach Schmidt o. J.: o. S.). Nach Robinson wird mit dem Begriff „Curriculum“ der Anspruch betont, Planungsentscheidungen für Unterricht unter Einbeziehung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Verfahren zu begründen, besondere Ziele und Inhalte im Hinblick auf den Erwerb vonQualifikationenzur Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Lebenssituationen zu rechtfertigen und schließlich Entscheidungen über den Lehrplan in demokratischen Konsensbildungsprozessen zu legitimieren (Robinsohn 1988, zit. nach Schmidt o. J.: o. S.). In der Praxis wird der Begriff „Curriculum“ häufig synonym fürLehrplan, Lehrgang, Richtlinie oder auch einzelne Stundenvorbereitungen verwendet (Schmid o. J.: o. S.).

Folgende allgemeine Entscheidungen und Festlegungen müssen für die Erstellung eines Lehrplans getroffen werden:

Entwicklungsprozess

- Handelt es sich um eine Neuentwicklung oder die Weiterentwicklung eines bestehenden Curriculums?
- Welche Arbeitsweise ist für die Entwicklungsarbeiten angedacht und möglich (Workshops, moderierte Entwicklungssitzungen, Einbindung von TeilnehmerInnen oder AbsolventInnen, …)?

Strukturmerkmale

- Handelt es sich um ein geschlossenes, offenes oder ein Rahmencurriculum?
- Soll das Curriculum gegliedert sein und wenn ja, in welcher Weise (Module, Gegenstände etc.) (Schlögl 2012: 10f)?

Als handlungsleitendes Prinzip der Gruppierung kann folgende Frage dienen:

Welches Arrangement von Inhaltsbereichen führt bei den Lernenden zur bewussten Veränderung von Verhalten (Lernen), sei es sprachlich ausdrückbar als Wissen oder auch in Form von demonstrierbaren (vorzeigbaren) Fertigkeiten?

Nachdem die Module zusammengestellt und die intendierten Lernergebnisse formuliert sind, müssen diese noch näher spezifiziert werden. Dabei müssen folgende Punkte geklärt und auf das Curriculum und die erwarteten Lernergebnisse abgestimmt werden:

- die Anzahl der Lehrstunden und des Lernaufwandes
- die Lehr-/ Lernmethoden (z. B. e-Learning), Lern- oder Organisationsformen (z. B. Fernstudium, Vollzeit, Teilzeit, etc.)
- die dafür erforderliche Infrastruktur
- die Ressourcen zur Lernunterstützung
- die Aufgaben für das Assessment der Lernergebnisse
- die Kriterien zur Bewertung der Lernerfolge

Nicht zuletzt sind die in der verantwortlichen Bildungseinrichtung verfügbaren Ressourcen eine wichtige Grundlage für die Curriculumentwicklung. Diese Ressourcen können bspw. sein:

- Infrastruktur
- Personal, Quantität und auch Qualifikationen
- Unterrichtsmaterialen u. v. m. (Schlögl 2012: 25-19)

Die Entwicklung von Curricula zur Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege zählt in Österreich zu den zentralen Aufgabestellungen des ÖBIG (Österreichischen Bundesinstituts für Gesundheitswesen). Das offene Curriculum ist das Ergebnis eines breit angelegten, in diversen Arbeitsgruppen organisierten Entwicklungsprozesses, in welchen VertreterInnen der Gesundheits- und Krankenpflege aus Theorie und Praxis sowie ExpertInnen diverser Fachrichtungen direkt und indirekt eingebunden waren. Das Curriculum für Gesundheits- und Krankenpflege entstand aus folgenden Überlegungen:

- In welchen Bildungssektor ist die zu planende Ausbildung angesiedelt?
- Welche Rechtsgrundlagen regeln die Ausbildung, für die das Curriculum entwickelt werden soll?
- Welche europäischen Richtlinien und/oder Empfehlungen existieren für die auszubildende Berufsgruppe(n)?
- Auf welcher Ebene ist die Curriculumsentwicklung angesiedelt?
- Wer sind die zielgruppen des Curriculums?
- Ist der Bedarf für das Curriculum aus Sicht der Zielgruppen - gegeben?
- Welche Ressourcen stehen für die Entwicklungsarbeit zur Verfügung?
- Wie dringlich wird dieses Curriculum benötigt?
- Wozu dient dieses Curriculum?
- Wie soll das Curriculum aussehen bzw. was soll es leisten? (Rottenhofer 2004: 1f)

Das offene Curriculum für den gehobenen Dienst in der Gesundheits- und Krankenpflege lässt strukturierte UE, aber offen gehaltene Themen zu. Die Feinformulierung der Unterrichtung und die definitive Inhaltsentscheidung erfolgt vom Schul- und Praxisteam, dem LehrerInnenkollegium und den Lernenden selbst (Kux 2003: 24). Das Curriculum für die allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege gibt eine Schwerpunktverlagerung von Krankheit auf Gesundheit vor. Der Unterricht ist prozess- und handlungsorientiert zu gestalten und sollte durch die gesamte Ausbildung gesteuert sowie reflektiert werden (Braunschmidt et al. 2003: 453).

Ein Curriculum kann je nach Verwendungszweck mehr oder weniger klar ausformuliert sein.

Im Rahmen einer Studiengangsgestaltung müssen vor allem die Lernziele, die didaktischen Konzepte der verschiedenen Module sowie die Leistungsnachweise fein aufeinander abgestimmt werden. So können über ein Lehrplan auch die verschiedenen Studienstufen (Bachelor, Master, Doktorat) aufeinander abgestimmt werden. Ein Lehrprogramm ist zunächst ein Planungsinstrument für die verantwortlichen Dozierenden und kann insbesondere auch zur Qualitätssicherung eines Studienganges oder seiner Bausteine eingesetzt werden, da klar bestimmte Prozessmomente doch das zentrale Kriterium für die Wirksamkeit von Lehr-Lern-Umgebungen abgeben (Wehr u. Tribelhorn 2011).

1.6. Die Unterrichtsmethoden

Um Langeweile im Unterricht zu verhindern, sollten Inhalte motivierend vermittelt werden. Die Gestaltung des Lernfelds sollte Auszubildenden einen Bezug zum eigenen Alltag und eine Relevanz für das eigene Leben bzw. zur eigenen Zukunft bieten. Wesentlich ist es, die emotionale und kognitive Lernbereitschaft zu fördern. Bei der Planung von Unterrichtsmethoden ist darauf zu achten,

- im Unterricht auf diverse Lerntypen und ihre Bedürfnisse einzugehen,
- eine alternative Methodenwahl bereitzuhalten,
- ein eigenes Interesse am Unterrichtsstoff auszustrahlen und immerfort zu kommunizieren, dass Lernen und Lerninhalte sinnvoll und wertvoll sind,
- den Lernenden einen Alltagsbezug und eine Praxisnähe vermitteln, sowie
- große und kleine Erfolgsergebnisse zu schätzen.

In der Unterrichtspraxis kann jede Methode auf diverse Weisen und in unterschiedlichen Bereichen verwendet werden. Vortragende sollten selbst entscheiden und jene Unterrichtsmethoden anwenden, die für Auszubildende geeignet sind. Um abschätzen zu können, welche Methode am ehesten für Lernende geeignet ist, bedarf es Überlegungen und Anpassungen bzw. Modifikation (Harris 2013: 6).

Die Auswahl und Variation der Unterrichtsmethoden bzw. Medien verfolgen drei Ziele:

- Lernenden das konzentrierte und aktive Arbeiten zu erleichtern
- Förderung von Methoden-, Medien- und Sozialkompetenz
- Methodenrepertoire von Lehrenden und Lernenden zu erweitern

Methodenvielfalt kann mithilfe einer „Methodenmaschine“ gewährleistet werden. Diese beinhaltet folgende Aspekte, die von der Lehrkraft kombiniert und an die jeweilige Unterrichtssituation dosiert angepasst werden:

- Teamarbeit
- Planung
- Handeln
- Fachmethoden
- Präsentieren

Auf einen verstärkten Einsatz der „Methodenmaschine“ ist zu achten, um den Unterricht lebendig und effizient zu gestalten. Ein gelungener Lernerfolg erfordert außerdem

- eine effiziente Zusammenarbeit,
- eine langfristige und erfolgreiche Planung,
- komplexe Handlungen kompetent durchzuführen,
- Inhalte souverän zu vermitteln und
- spezielle Methoden eines Unterrichtsfachs zu beherrschen.

All diese Faktoren sollten regelmäßig geübt werden (Kostka u. Köster 2005: 53ff). Zu gängigen Unterrichtsmethoden zählen:

- LehrerInnenvortrag, Frontalunterricht

Der Frontalunterricht gilt als eine Form des lehrerzentrierten Unterrichts und dient vorrangig der Vermittlung von Sach- und Methodenkompetenz (Wiechmann 2000, zit. Eggenschwiler 2014: 5). Er besteht aus einer auditiven und visuellen Vermittlung des Unterrichtsinhalts (Tafelbilder, Modelle etc.) und kann durch eine emotionale Einfärbung und Betonung als LehrerInnenvortrag bereichert werden (Eggenschwiler 2014: 5).

- Unterrichtsgespräch

Das Unterrichtsgespräch ist eine Lehrform, die großteils zwischen Lehrenden und Lernenden stattfindet und dient dem gemeinsamen Austausch von Unterrichtsinhalten. Diese Art der Unterrichtung wird hauptsächlich von der Lehrkraft als InitiatorIn von Lernprozessen bestimmt und gesteuert (Meyer 2006, zit. Eggenschwiler 2014: 7).

- Gruppenarbeit

Gruppenarbeit stellt eine Sozialform dar, die bei präziser Eingliederung in den Unterricht zu einem gesteigerten Lernerfolg unter den Lernenden führen kann. Gruppenarbeit stellt eine für Lehrende und Lernende anspruchsvolle Sozialform dar. Kritische Betrachtungen der Methode sind meist auf eine falsche Planung, Organisation und Durchführung dieser Sozialform zurückzuführen.

- Handlungsorientierte Methoden

In gut strukturierten Lerngruppen kann unter Zuhilfenahme von zahlreichen Methoden eine verstärkte Aktivität der Lernenden erzielt werden. Damit werden nachhaltige Erfolge im kognitiven Bereich generiert. Problemlöse- und Sozialkompetenz werden zu gleichen Teilen aufgebaut und führen zu einem positiven Selbstbild der Auszubildenden (Eggenschwiler 2014: 10ff).

Die angeführten Unterrichtsformen zeigen nur einen kleinen Teil der Methodenvielfalt. In der Fachliteratur werden diverse weitere Methoden dargestellt.

1.7. Die Lehr- und Lernziele

„Der größte Feind des Wissens ist nicht Ignoranz, sondern die Illusion, wissend zu sein.“ Stephen Hawking

Lehr- und Lernziele beschreiben Eigenschaften, die der Lernende nach erfolgreicher Lernerfahrung erworben haben sollte (Mager 1965). Sie erfüllen didaktische Funktionen für die Entwicklung von Lehrmaterialien und haben Einfluss auf die Inhalte und Methodenwahl. Als Bestandteil der Lehrinhalte können sie den Adressaten zusätzliche Informationen geben.

Lernende als eigenständige (Mit-)GestalterInnen des Lernprozesses wurden erst in Folge der Curriculum-Debatte der 1970er Jahre stärker ins didaktische Blickfeld gerückt und so entstand neben den Lehrzielen auch der Begriff „Lernziele“. „Lernziele erfüllen bei der Inhaltserstellung die wichtige Funktion, die eigenen Absichten zu reflektieren und ausdrücklich darzulegen. Lernziele müssen vor dem Beginn der Entwicklung von Lehrmaterialien beginnen. Es macht wenig Sinn, Lernziele nachzubessern.“ (Ballstaedt, Steffen-Peter 1997, zit. nach Cress 2015: o. S.).

1.7.1. Zweck von Lehr- und Lernzielen

- Lehr-Lern-Ziele bilden bei umfassendem Lernmaterial eine Orientierung im Hinblick auf eine Erfolgskontrolle oder Prüfung. Sie grenzen das Lernen auf die prüfungsrelevanten Inhalte ein.
- Lehr-Lern-Ziele sind wirksam, wenn die zur Verfügung stehende Zeit zur vollständigen Lektüre nicht ausreicht. In diesem Fall hilft das Selektieren und Eingrenzen des Lernmaterials.
- Lehr-Lern-Ziele zeigen die jeweilige Aufgabe, auch wenn z. B. eine Perspektivänderung bei SchülerInnen gewünscht wird (Uni Heidelberg o. J., zit. nach Careum o. J.: o. S.).
- Lernziele sind Instrumente zur Planung von Unterricht, Instrumente zur Kontrolle des Lernprozesses und Grundlage für die Diagnose und Bewertung von Lernprozessen.
- Lernziele können als Information für die Lernenden dem eigentlichen Lehrmaterial vorangestellt werden. NachMager (1965)ist die Angabe von Lernzielen nur dann sinnvoll, wenn diese umsetzbar sind. Konkrete, eindeutige Formulierungen und Begriffe sollen dafür verwendet werden (Careum o. J.: o. S.).

Kostka und Köster (2005) fassen die grundlegenden Unterrichtserfolgsbestrebungen in fachliche, soziale und methodische Ziele zusammen.

1.7.2. Dimensionen von Lehrzielen

Lehrziele nach Astleitner (2009) lauten:

- Affektive Lehrziele im Unterricht (soziale, emotionale, motivationale Faktoren, etc.) Allgemeine Lehrziele im affektiven Bereich (Beachten, Bewusstheit, Aufnahmebereitschaft etc.), Rahmenmodell von Martin und Reigeluth (1999)
- Spezifische Lehrziele im affektiven Bereich (Spezifischer Teilbereich in Bezug auf Rahmenmodell von Martin und Reigeluth 1999)
- Lehrziele zur emotionalen Entwicklung (Wahrnehmung, Ausdruck, Wissen, Emotionen, Empathie)
- Lehrziele zur moralischen Entwicklung (Wahrnehmungs-, Urteils-, Entscheidungs-, Handlungsfähigkeit)
- Lehrziele zur sozialen Entwicklung (Selbst-, Fremdwahrnehmung, soziale Integration etc.)
- Lehrziele zur spirituellen Entwicklung (scharfsinnig, klug verhalten, schlussfolgern, bewerten etc.)
- Ästhetische Entwicklung als Lehrziel (Wissen, Nutzen, Beurteilen und Schaffen von Kunst)
- Motivationale Entwicklung als Lehrziel (Aufgabenwahl, Anstrengung, Ausdauer, Leistung)
- Fachwissen-übergreifende Entwicklung als Lehrziel (evtl. Angst vor unklaren Lehrinhalten etc.)
- Forschungskompetenz als Lehrziel (Kritisches Denken, Argumente und Schlussfolgerungen fördern)
- Medienkompetenz als Lehrziel (Wissen, Fähigkeiten, Beurteilung und Kompetenz der Medienprodukte
- Ökonomische Kompetenz als Lehrziel (Ziele im Bereich Umweltschutz) (Astleitner 2009: 50-76)

[...]

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Details

Titel
Didaktische und methodische Unterrichtsgestaltung für das Thema „Rechtsgrundlagen in der Gesundheits- und Krankenpflege“
Hochschule
FH Kärnten, Standort Feldkirchen  (Gesundheit und Soziales)
Veranstaltung
Pädagogik
Autor
Jahr
2020
Seiten
40
Katalognummer
V993360
ISBN (eBook)
9783346349484
ISBN (Buch)
9783346349491
Sprache
Deutsch
Schlagworte
didaktische, unterrichtsgestaltung, thema, rechtsgrundlagen, gesundheits-, krankenpflege
Arbeit zitieren
Andrea Gundolf (Autor), 2020, Didaktische und methodische Unterrichtsgestaltung für das Thema „Rechtsgrundlagen in der Gesundheits- und Krankenpflege“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/993360

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