Konzepte "offenen" Unterrichts in der Grundschule. Rahmenbedingungen und Möglichkeiten einer Projektwoche im Kontext des Sach-, Religions- und Ethikunterunterrichts


Masterarbeit, 2020

79 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Schule und Grundschule in Rheinland-Pfalz
2.1 Normativer Rahmen
2.2 Allgemeine und strukturelle Merkmale

3 Arbeiten und Unterrichten in der Grundschule
3.1 Methoden und Prinzipien
3.2 Themen und Inhalte

4 Religion, Ethik und Sachunterricht in der Grundschule
4.1 Sachunterricht
4.2 Religions- und Ethikunterricht

5 Konzepte Offenen Unterrichts
5.1 Begründungsaspekte und Anforderungsprofil
5.2 Teilkonzepte „offenen Unterrichts“

6 Außerschulische Lernorte
6.1 Begriffsbestimmung
6.2 Außerschulische Lernorte im Sachunterricht

7 Projekt: Die Gotteshäuser im Christentum, Islam und Judentum
7.1 Regionale Bezüge im Sachunterricht
7.2 Zentrales Anliegen, Organisatorischer Rahmen und methodisches Vorgehen

8 Ausblick

9 Literaturverzeichnis

10 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Die Grundschule ist die erste Bildungsinstitution im deutschen Bildungssystem. In der Bundesrepublik Deutschland umfasst die Grundschule vier Jahrgangstufen, außer in den Bundesländern Berlin und Brandenburg, wo sie aus sechs Jahrgangstufen besteht. Sie vermittelt den Schülerinnen und Schülern fachliche Lerninhalte und Kompetenzen. Darüber hinaus hat sie auch einen erzieherischen Auftrag, bei dem sie soziale Fähigkeiten in einem Klassenverbund vermittelt. Sie eignen sich in der Grundschulzeit das Wissen in sprachlichen, mathematischen und sachunterrichtlichen Bereichen an. Aber auch das Wissen in den Bereichen Religion, Ethik und ästhetischen Fächern wie Kunst und Musik werden gelehrt. Ziel der Grundschulzeit ist es, die Basis für das grundlegende Wissen für die weiterführende Schulbildung zu legen und somit einen guten und problemlosen Start in einer der weiterführenden Schulen zu gewährleisten. Dabei gibt es verschiedene Methoden, um die benötigten Lerninhalte zu vermitteln. In der Praxis immer häufiger anzutreffen sind dabei die Methoden des offenen Unterrichts. Der offene Unterricht ist eine Methode, bei dem die Schülerinnen und Schüler selbstverantwortlich lernen, indem sie jederzeit ihre Lerninhalte, Lernzeit und Lernorte frei bestimmen. Unter Konzepten eines offenen Unterrichts sind Freiarbeiten, Wochenpläne und Projektwochen zu verstehen. Diese Methode kann beliebig in allen Fächern und Bereichen umgesetzt werden.

In der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit wird die Projektwoche als Konzept des offenen Unterrichts gewählt und bearbeitet. Dabei beschäftigt sich die Arbeit mit dem Thema „Konzepte des offenen Unterrichts in der Grundschule - Rahmenbedingungen und Möglichkeiten einer Projektwoche mit regional-historischem Bezug (Sakralbauten in Selters) im Kontext Sach-, Religions- und Ethikunterrichts“.

Der erste Abschnitt beginnt mit dem Einblick in Schulen und Grundschulen in Rheinland-Pfalz, hier werden normative Rahmen und allgemeine und strukturelle Merkmale benannt. Im nächsten Abschnitt werden das Arbeiten und Unterrichten in der Grundschule hinsichtlich der Methoden, Prinzipien, Themen und Inhalte erarbeitet. Darauf folgt der Abschnitt Religion, Ethik und Sachunterricht in der Grundschule. Hier werden die vorgenannten Fächer mit Hilfe der Teilrahmenpläne erarbeitet. Dann werden die Konzepte des offenen Unterrichts thematisiert, indem auch Begründungsaspekte, Anforderungsprofile und Teilkonzepte eines offenen Unterrichts vertieft werden. Anschließend folgt der Abschnitt der außerschulischen Lernorte, in dem der Begriff außerschulische Lernorte bestimmt und im Kontext zum Sachunterricht erläutert wird. Den Abschluss findet die Arbeit mit der Projektwoche „Die Gotteshäuser im Christentum, Islam und Judentum“ und dem Ausblick.

2 Schule und Grundschule in Rheinland-Pfalz

In diesem Kapitel werden die umfangreichen normativen Richtlinien des Schulwesens in Rheinland-Pfalz vorgestellt. Dabei bilden das Grundgesetz, die Landesverfassung und das Schulgesetz die Grundlage der diversen Normen. Im Hinblick auf das Thema der Arbeit werden die festgelegten Normen mit dem Fokus auf die Grundschule erklärt. Weiterführende Schulen finden somit nur eine Erwähnung, aber keine detaillierte Erklärung in diesem Kapitel. Des Weiteren wird auf die Bildungsstandards und den Rahmenplan eingegangen.

2.1 Normativer Rahmen

In Artikel 7 des Grundgesetzes ist das Schulwesen verankert. Das gesamte Schulwesen der Bundesrepublik Deutschland unterliegt der Aufsicht des Staates. Diese Aufsicht bezieht sich auf die gesamte Regelung und Organisation des Schulwesens, die bundesweit eingehalten werden muss (Vgl. GG Art. 7, Abs. 1). Auch in Artikel 27 der Landesverfassung von RheinlandPfalz wird diese Regelung aufgegriffen, nur mit der Ergänzung, dass die Schulaufsicht durch fachlich ausgebildete Beamte ausgeübt wird (Vgl. LV Art. 27, Abs. 3). Als nächstes greift das Grundgesetz das Recht der Eltern auf. Die Eltern haben das Recht über die Teilnahme des Religionsunterrichts zu bestimmen (Vgl. GG Art. 7, Abs. 2). Auch diese Norm findet sich in der Landesverfassung wieder und wird ergänzt. Die Landesverfassung verallgemeinert das Recht der Eltern, indem es nicht nur die Bestimmung an der Teilnahme am Religionsunterricht erwähnt, sondern auch das Recht der Eltern über die Erziehung ihrer Kinder zu bestimmen als vorausgesetzte Grundlage für die Gestaltung des Schulwesens erwähnt (Vgl. LV Art. 28, Abs. 1). Zudem ergänzt die Landesverfassung, dass der Staat und die Gemeinde das Recht und die Pflicht haben, öffentliche Voraussetzungen und Einrichtungen zu schaffen, die den Kindern eine geordnete Erziehung ermöglichen, natürlich unter der Berücksichtigung des Willens der Eltern (Vgl. LV Art. 28, Abs. 2). Im nächsten Absatz des Artikels 7 des Grundgesetzes wird wieder der Religionsunterricht aufgegriffen und vertieft. Demnach ist der Religionsunterricht ein anerkanntes Lehrfach an öffentlichen Schulen außer bei bekenntnisfreien Schulen. Zudem wird ergänzt, dass der Religionsunterricht mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt werden darf, jedoch unter der Berücksichtigung der Schulaufsicht des Staates. Dabei darf keine Lehrkraft gegen seinen Willen gezwungen werden, Religionsunterricht zu erteilen (Vgl. GG Art. 7, Abs. 3). Die Landesverfassung greift analog zum Grundgesetz auf, dass der Religionsunterricht in allen Schulen außer an bekenntnisfreien Privatschulen als ein anerkanntes Lehrfach gilt. Auch den Aspekt, dass der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt werden darf, vertieft die Landesverfassung, indem sie erwähnt, dass der Lehrplan und die Lehrbücher in Einvernehmen mit der betreffenden Kirche zu bestimmen sind. Des Weiteren ergänzt die Landesverfassung, dass Lehrkräfte, die den Religionsunterricht aus eigenem Willen erteilen möchten, eine Bevollmächtigung der Kirche oder einer Religionsgemeinschaft benötigen. Denn die Kirche und Religionsgemeinschaften haben das Recht, den Religionsunterricht zu beaufsichtigen. Die Religionsgemeinschaft steht dabei trotzdem unter der Aufsicht des Staates (Vgl. LV Art. 34).

Danach führt das Grundgesetz ein Gesetz für Privatschulen auf. In diesem Gesetz wird die Gewährleistung auf Errichtung von Privatschulen aufgeführt (Vgl. GG Art. 7, Abs. 4). Diese Punkte bezüglich der Privatschulen sind auch in der Landesverfassung zu finden (Vgl. LV Art. 30 und 36). Das Grundgesetz geht dann auf die Volksschule ein, die in der vorliegenden Arbeit nicht weiter thematisiert wird Vgl. GG Art. 7, Abs 5). Im nächsten Absatz wird angemerkt, dass Vorschulen aufgehoben sind (Vgl. GG Art. 7, Abs 6). Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Landesverfassung Rheinland-Pfalz das Grundgesetz ergänzt. Die Landesverfassung fasst die Punkte im Grundgesetz auf und führt diese detaillierter aus. Nachdem die Normen im Grundgesetz und der Landesverfassung aufgegriffen wurden, werden diese Normen im Schulgesetz von Rheinland-Pfalz konkretisiert. Der Fokus im Schulgesetz liegt hierbei auf der Einrichtung einer Schule, der Bereitstellung von Schulmaterialien und dem Unterricht. Das Schulgesetz ist unterteilt in 7 Teile, die jeweils in verschiedene Abschnitte untergliedert sind. Teil 1 beschäftigt sich mit allgemeinen Grundlagen über die Schulen sowie wichtigen Regelungen einer guten Zusammenarbeit zwischen Schulen und außerschulischen Institutionen, die eine enorm wichtige Rolle für die persönliche und individuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler spielen (Vgl. SchulG. § 1-22). Wichtig zu erwähnen ist, dass die Grundschule in den Primarbereich der Schulstufe zugeordnet wird (Vgl. SchulG. § 9). Weiterhin wird erwähnt, dass die Grundschule eine Einführung in das schulische Lernen bietet und die Grundlage für die weiterbildenden Schulen legt (Vgl. SchulG. § 10). Zudem wird erwähnt, dass die Kooperation insbesondere der Grundschule und Kindergärten gewährleistet und unterstützt wird. So können geeignete Kooperationsformen, wie zum Beispiel gemeinsame Fortbildungen zwischen Grundschulen und Kindergärten stattfinden (Vgl. SchulG. § 19). Teil 2 beinhaltet wichtige Rechte und Pflichten der Lehrerkräfte, Eltern, Schülerinnen und Schüler (Vgl. SchulG. § 23-50). Der Teil 3 befasst sich mit den Gesetzen der Ordnung des Schulbesuchs. Hierbei werden alle Ordnungen hinsichtlich der Prüfungen, Zulassungen, Aufnahmen, Zurückstellungen, Befreiungen und des Unterrichts thematisiert (Vgl. SchulG. § 51-67). Teil 4 greift die Normen der finanziellen Förderungen auf und klärt jene Art der finanziellen Förderung der Schülerinnen und Schüler (Vgl. SchulG. § 68-71). In Teil 5 werden alle Normen über die Schulunterhaltung und Schulverwaltung erwähnt (Vgl. SchulG. § 72-95). So folgt der vorletzte Teil im Schulgesetz. Teil 6 berücksichtigt die Schulaufsicht. Hier werden Aufgaben der Schulaufsicht und die Beteiligung daran zusammengefasst (Vgl. SchulG. § 96-98). Die Schulbestimmung ist in Teil 7 im Schulgesetz verankert und schließt das Schulgesetz ab. Hierbei werden die Normen der Ordnungswidrigkeiten, Prüfungen, Ausnahmen der Schulbestimmungen und weitere Regelungen festgehalten (Vgl. SchulG. § 99-110). Mit Teil 7 endet das Schulgesetz. Das Schulgesetz greift nochmal alle Normen über die Schule auf und führt sie detailliert aus. Dann gibt es noch die Schulordnung der Grundschule, die Ordnungen formulieren, an die sich die Grundschulen anpassen müssen. Hierbei geht auch die Schulordnung der Grundschule auf dieselben Aspekte ein, die vom Schulgesetz aufgeführt sind, allerdings nur spezifiziert auf die Grundschule. Sie geht nochmal spezieller auf die Aufnahmevoraussetzungen in der Grundschule ein (Vgl. SchulO. $ 10-15). Zudem werden die Aspekte des Unterrichts sowie der Förderung und die Ganztagsschulen aufgegriffen und detaillierter ausformuliert (Vgl. SchulO. § 16-18). Im Aspekt Unterricht werden die Richtlinien der Unterrichtszeit, die Versäumnisse, Aufsicht, Teilnahme am Unterricht oder bestimmten Fächer wie Ethik-, Religions- und Sportunterricht aufgeführt (Vgl. SchulO. § 19-25). Die Richtlinien über die Förderung werden daraufhin geklärt, dabei wird auf die Fördermaßnahmen in verschiedenen Bereichen zurückgegriffen (Vgl. SchulO. § 26-30). Im Abschnitt der Ganztagsschulen werden die Ordnungen aufgegriffen, die schulische Angebote und außerunterrichtliche Betreuung als Zielsetzung haben müssen, um als Ganztagsschule definiert zu werden (Vgl. SchulO. § 31). In den nächsten Abschnitten werden die Leistungsfeststellungen und - beurteilungen festgelegt. Hier werden die Bewertungen nach Noten und Regelungen der Zeugnisse sowie weitere Möglichkeiten zur Leistungsfeststellung und -beurteilung erwähnt (Vgl. SchulO. § 32-44). So klärt die Schulordnung weitere spezifische Regelungen, die die Schullaufbahn der Grundschule bestimmen. Sie geben Richtlinien für die Grundschulen in Rheinland-Pfalz vor. Zusammenfassend ist die betrachtete Schulordnung eine detailliertere Ausgabe, die sich an dem Schulgesetz orientiert und auf die Grundschule zugeschnitten ist.

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Abbildung 1: Allgemeine und landesspezifische Vorgaben

Bisher wurden die Gesetze über die äußeren Rahmenbedingungen einer Schule herausgearbeitet. Nun folgt die Einarbeitung der Bildungsstandards, die sich auf die inhaltlichen Kompeten- zen, Fähigkeiten und Kenntnisse beziehen und von der Kultusministerkonferenz festgelegt wurden. Die Ergebnisse von PISA, IGLU und TIMSS zeigten, dass nur die vorrangige Inputsteuerung die gewünschten Ergebnisse im Bildungssystem nicht erzielen. So beschloss die Kultusministerkonferenz klare Maßstäbe für die interne und externe Evaluation zu setzen und somit auch die Qualität in deutschen Schulen zu sichern. Den Fokus bei der Bearbeitung der Bildungsstandards legte die Kultusministerkonferenz besonders auf den internationalen Vergleich, so dass gesicherte Ergebnisse über Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler im zentralen Kompetenzbereich erhalten werden können. So wurden bundesweit Bildungsstandards festgelegt und eingeführt, die als normative Vorgaben für die Leitung des Bildungssystems verstanden werden (Vgl. KMK 2004, S. 5-8). Im Oktober 2004 wurden die Bildungsstandards für die Fächer Deutsch und Mathematik im Primarbereich der Jahrgangsstufe 1-4 verabschiedet. Nach den Einführungen der Bildungsstandards in den Fächern Mathematik und Deutsch sind die Teilrahmenpläne für die Fächer Fremdsprachen und Islamischer Religionsunterricht festgelegt worden, auch die Teilrahmenpläne orientieren sich an den Bildungsstandards. Der Teilrahmenplan für das Fach Deutsch wurde 2005 beschlossen. Im Jahr 2006 wurden die Bildungsstandards für die naturwissenschaftlichen Fächer verbindlich eingeführt (Vgl. TRP SU 2006). Damit kann zum ersten Mal die Qualitätsentwicklung in allen Schulen Deutschlands am gemeinsam vereinbarten Maßstab ausgerichtet werden. So wurden nach und nach für die Fächer Sport, Musik, Katholische Religion, Evangelische Religion, Kunst und Ethik Teilrahmenpläne festgelegt und veröffentlicht. Die beschlossenen Bildungsstandards, Beschlüsse und Vereinbarungen bieten eine Übersicht über die vorgegebenen Normen für Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen. Die Bildungsstandards sind so zu verstehen, dass sie Grundprinzipien der jeweiligen Fächer aufgreifen. Auch die fachbezogenen Kompetenzen und ihnen damit zugrundeliegenden Wissensbestände müssen die Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt in ihrem Bildungsgang erreichen. Zudem folgen die Bildungsstandards dem Prinzip des kumulativen Kompetenzerwerbs und zielen somit auf das systematische und vernetzte Lernen ab. Auch beschreiben die Bildungsstandards die Leistungen, die die Schülerinnen und Schüler erbringen müssen im Rahmen von Anforderungsbereichen und geben ein mittleres Anforderungsniveau an. Des Weiteren beziehen sie sich auf die Kernbereiche des jeweiligen Faches und bieten den Schulen somit einen Gestaltungsraum für pädagogische Arbeit (Vgl. KMK 2004, S. 6). Zu erwähnen ist zusätzlich, dass Bildungsstandards auch je nachdem, auf welche normativen Vorgaben sie sich beziehen, unterschieden werden. Das bedeutet, dass die Bildungsstandards spezifiziert werden. Bezieht sich der Bildungsstandard auf Lehr- und Lerninhalte, sind dies inhaltliche Standards, die den Lehrkräften vorschreiben, was unterrichtet werden muss und was die Schüler lernen müssen. Des Weiteren gibt es Standards für Lehr- und Lehrbedingungen. Diese bezeichnen Materialien, Programme und Ressourcen, die landesweit verfügbar sind und einen anspruchsvollen Unterricht ermöglichen. Auch beschreiben sie Methoden und Prinzipien des guten Lehrens und Lernens. Die Leistungs- und Ergebnisstandards fokussieren sich auf die Ergebnisse des Lernens und Lehrens. Hier wird definiert, über welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler nach einer Jahrgangsstufe verfügen müssen. Zum Abschluss gibt es die Niveauanforderung, die in Mindest-, Regel- und Maximalstandards unterteilt wird. Diese sind die unterschiedlichen Niveauabstufungen. Die Mindeststandards definieren ein Minimum an Kompetenzen, die alle Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erreichen müssen. Die Kompetenzen, die durchschnittlich alle Schüler einer Jahrgangsstufe erreichen müssen, beschreibt der Regelstandard. Der Maximalstandard ist die höchste Niveaustufe und bezieht sich darauf, welche Kompetenzen die besten Schülerinnen und Schüler einer Jahrgangstufe beherrschen sollen (Vgl. KMK 2004, S. 8-9). Zusammenfassend geben Bildungsstandards eine Zielperspektive an, an die sich alle Bundesländer in Deutschland halten müssen. So geben Bildungsstandards die zentralen Kompetenzbereiche vor, die in der schulischen Ausbildung bis zum bestimmten Jahrgangsabschluss aufgebaut werden sollen. Die Bildungsstandards stellen die Zielebenen einer Jahrgangsstufe dar beziehungsweise geben die Zielebenen vor, die bis zu einem bestimmten Abschluss erreicht werden sollten. Im Gegensatz zu den Bildungsstandards sind Lehrpläne ein strukturiertes Element eines Unterrichts. Die Lehrpläne beschreiben und strukturieren den Weg, die die aufgestellten Zielebenen im Bildungsstandard erreichen sollen, somit listen die Lehrpläne detaillierter die Lernziele und Lerninhalte auf (Vgl. KMK 2004, S. 17-18). Auch Rahmenpläne der Grundschulen in RheinlandPfalz werden nach den Bildungsstandards präzisiert. Wie schon erwähnt legte 2004 die Kultusministerkonferenz die Bildungsstandards für die Fächer Mathematik, und Deutsch fest, in denen die Kompetenzen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler nach der Grundschule erreicht werden sollen. Basierend darauf wurden Rahmenpläne für die Grundschule in Rheinland-Pfalz erarbeitet. Die Rahmenpläne stellen die Grundlagen für den Unterricht in der Grundschule dar. Sie besteht aus einem Grundsatzteil (die Grundschule - Ort grundlegender Erfahrung) und den Teilrahmenplänen für die Fächer (Vgl. BM 2014, S. 6). Der Rahmenplan ist sinngemäß als Rahmen zu verstehen. Es ist ein Rahmen aus grundlegender Bildung und Vorgaben zu den Lernbereichen. Diese werden von den einzelnen Schulen durch angemessene Unterrichtsplanungen und -gestaltungen ausgefüllt und sollten den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler angepasst werden. In den Leistungsprofilen im Rahmenplan werden die Ziele des Unterrichts formuliert. Diese stellen die Anforderungen an das Lehren der Lehrpersonen und das Lernen der Schülerinnen und Schüler dar. Damit werden sowohl die Qualitätsstandards für die Arbeit der Grundschule beschrieben als auch die Basis der Orientierungsstufe verdeutlicht (Vgl. BM 2014, S. 6). Der inhaltliche Schwerpunkt des Rahmenplans der Grundschule liegt auf dem anschlussfähigen und anwendungsfähigen Wissen. Dies wird im Laufe der Arbeit weiterhin vertieft und thematisiert. Für den Herkunftssprachenunterricht und für Deutsch als Zweitsprache stehen eigene Rahmenpläne zur Verfügung (Vgl. BM 2014, S. 18). Die Teilrahmenpläne geben Richtlinien zur Gestaltung und den Kompetenzerwerb in den jeweiligen Fächern vor. An diesen Teilrahmenplänen können sich die Lehrpersonen orientieren und gestalten ihre Fächer nach den Lernzielen, die in den Teilrahmenplänen aufgelistet sind. Im Gegensatz zum Rahmenplan beziehen sich die Teilrahmenpläne spezifisch immer nur auf ein Fach und damit ihre Kompetenzen, die in diesem Fach erworben werden sollten. Im Laufe der Arbeit wird der Teilrahmenplan für die Fächer Religion, Ethik und Sachunterricht vertieft.

2.2 Allgemeine und strukturelle Merkmale

In der Bundesrepublik Deutschland ist das Schulwesen in Schularten und Schulstufen gegliedert. Zurzeit existieren acht Schularten in Rheinland-Pfalz: die Grundschule, die Realschule plus, das Gymnasium, die Integrierte Gesamtschule, die berufsbildende Schule, das Abendgymnasium, das Kolleg und die Förderschule. Die Schulstufen sind gegliedert in drei Stufen die Primarstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II. Diese Schulstufen können eine oder mehrere Schularten umfassen (Vgl. SchulG. § 9). Die Schülerinnen und Schüler besuchen erst eine Schulart im Primarbereich entweder eine Grundschule oder eine Förderschule für Kinder mit einer Beeinträchtigung. Zuerst wird die Grundschule thematisiert, da die Förderschule mehreren Schulstufen zugeordnet werden kann. Kinder, die sechs Jahre alt sind, haben eine Schulpflicht und müssen an einer Grundschule ihres Schulbezirks angemeldet werden. Die Schulpflicht beginnt mit der Vollendung des 6. Lebensjahres eines Kindes. Die Grundschule umfasst die Jahrgangsstufen 1-4. Bis auf die Grundschule können die Schulstufen mehrere Bildungsgänge und Schularten umfassen. Die Schularten Realschule plus, Gymnasium und Integrierte Gesamtschule werden in die Sekundarstufe I eingeordnet (Vgl. SchulG. § 10). Diese drei Schularten umfassen die Jahrgangsstufen 5-10. Das Gymnasium, das zudem die Jahrgangstufe 11, 12 und 13 umfasst, wird dann auch zur Sekundarstufe II zugeordnet. Die Förderschulen können nach Bildungsgängen, Stufen und Jahrgängen unterteilt sein. Verschiedene Arten der sonderpädagogischen Bildungseinrichtung bilden den Bildungsgang. Die Bildungsgänge sind analog zu Schulen, die in den Primar- und Sekundarstufen gegliedert sind, nach Jahrgangstufen aufgeteilt (Vgl. SchulG. § 10). Somit wurden die wichtigsten allgemeinen und strukturellen Merkmale unseres Schulwesens der Bundesrepublik erläutert.

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Abbildung 2: Schulen in Rheinland-Pfalz

Die statistische Analyse gibt eine Gesamtübersicht über die Schulen in Rheinland-Pfalz, die die Anzahl der Schulen beziehungsweise Verwaltungseinheiten vom Jahr 2007 bis 2019 veranschaulicht. Es ist zu erkennen, dass die Anzahl der Grundschulen sinkt. Während es im Schuljahr 2007/08 989 Grundschulen gab, sinkt die Anzahl im Jahr 2013/14 auf 970. Dieser Trend hält an, sodass 2018/19 nur noch 961 Grundschulen existieren. Auffällig ist, dass es zwischenzeitlich im Schuljahr 2013/14 eine minimale Steigerung im Vergleich zum vorherigen Schuljahr gab. Das Schuljahr 2012/2013 weist 969 Grundschulen auf, die dann im Jahr 2013/2014 minimal auf 970 Grundschulen steigt. Dies weist die einzige Steigerung in den Jahren auf, ansonsten sinkt die Zahl seit dem Schuljahr 2007 bis 2019. Eine andere Steigerung ist nicht herauszulesen. Ein Grund für diese Abnahme kann die Bevölkerungsdichte sein. Denn die Bevölkerungsdichte und die damit verbundenen Altersgruppen im Alter von 6 bis unter 19 Jahren in Rheinland-Pfalz nahm ebenfalls ab (Vgl. Stat. LA RLP 2018, S. 34). Im Gegensatz zu der Grundschule zeigt die Anzahl der Hauptschule einen rapiden Rückgang. Im Schuljahr 2007/08 beträgt die Anzahl der Hauptschulen in Rheinland-Pfalz 176. Ab dem Schuljahr 2009/10 sinkt die Anzahl der Hauptschulen enorm. Vom Schuljahr 2009/10 auf das Schuljahr 2010/11 sind nur noch halb so viele Hauptschulen vorhanden. So beträgt die Anzahl der Hauptschulen in Rheinland-Pfalz im Schuljahr 2018/19 nur noch drei. Der starke Abfall der Hauptschulen hängt mit dem Beschluss der Änderung der Schulstruktur im Sekundarbereich I zusammen. Durch den Beschluss vom Landtag Rheinland-Pfalz im Artikel 7 vom 22. Dezember 2008 zur Änderung der Schulstruktur wurden Realschulen plus eingerichtet. Durch dieses Gesetz wurden dann im August 2009 alle Hauptschulen, Realschulen, Regionale Schulen und Dualen Oberschulen in Realschulen plus überführt (Vgl. BM 2011, S. I,1 u. Vgl. Stat. LA RLP, 2019, S. 6). So weist auch die Realschule auf Grund dieser Überführung einen deutlichen Abfall in ihrer Anzahl auf. Auch hier sinkt die Anzahl der Realschulen ab dem Schuljahr 2009/10 drastisch. So beträgt die Anzahl der Realschulen im Schuljahr 2018/19 nur noch acht. Doch ist dies nicht nur auf die Änderung der Schulstruktur zurückzuführen, sondern auch auf die sinkende Bevölkerungsdichte der Altersgruppen 6 bis 19 Jahren. Vor allem sind deswegen die Hauptschulen, Realschulen, Realschulen plus, Dualen Oberschulen und Regionalen Schulen betroffen, denn die Schüleranzahl verringerte sich in den letzten zehn Jahren um 41 Prozent (Vgl. Stat. LA RLP 2018, S.34). Die Realschulen plus wurden mit dem Gesetz im Schuljahr 2009/10 eingerichtet und die Gesamtzahl der Realschulen plus beginnt in diesem Schuljahr mit 129. Den höchsten Anstieg hat die Realschule plus im Schuljahr 2012/13 mit einem Bestand von 201 Schulen und diese Zahl bleibt auch für das Schuljahr 2013/14 konstant. Ab dem Schuljahr 2014/15 sinkt die Anzahl der Realschulen plus von Jahr zu Jahr immer mehr. Dies ist auf die obengenannte sinkende Schülerzahl im Sekundarbereich zurückzuführen. Auch sind wie erwähnt die Regionalen Schulen und die Dualen Oberschulen durch das vom Landtag Rheinland-Pfalz beschlossene Gesetz im Jahr 2008 betroffen. Die Gesamtanzahl der Gymnasien hingegen bleibt relativ konstant mit einem minimalen Anstieg. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Jugendlichen höhere Bildungsabschlüsse anstreben. Die Anzahl der Integrierten Gesamtschulen beträgt im Schuljahr 2007/08 19. Nach zwei Jahren im Schuljahr 2010/11 verdreifacht sich diese Anzahl fast auf insgesamt 52. Somit weist die Integrierte Gesamtschule den größten Zuwachs auf (Vgl. Stat. LA RLP 2018, S. 34). Ab dem Jahr 2013/14 bis 2018/19 bleibt die Anzahl der Schulen konstant. Zuletzt ist zu nennen, dass die Förderschulanzahl in Rheinland-Pfalz von Jahr zu Jahr abnimmt. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Eltern von förderbedürftigen Kindern entscheiden dürfen, ob die Kinder eine Förderschule oder eine Schwerpunktschule besuchen. Unter einer Schwerpunktschule ist eine allgemeine Regelschule zu verstehen, die mit Förderschullehrkräften und pädagogischen Fachkräften ausgestattet sind und somit inklusiven Unterricht anbieten (Vgl. Stat. LA RLP 2018, S.48).

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Abbildung 3: Struktur des Schulwesens in Rheinland-Pfalz

Jede Schulart hat eine spezielle Aufgabe der Förderung ihrer Schülerinnen und Schüler, jedoch sind alle Schularten verpflichtet sie individuell zu fördern. So werden im Einzelnen die Schularten und ihre Aufgaben erläutert. Wie zuvor erwähnt, wird die Grundschule der Primarstufe zugeordnet. Die Grundschule führt die Schülerinnen und Schüler in das schulische Lernen ein und legt die Basis für die weiterführenden Schulen (Vgl. SchulG. § 10). Zudem fördert die Grundschule die individuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler und bietet Hilfe und Orientierung. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Grundschule orientiert sich an dem jeweiligen Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler. Somit orientiert sich die Planung und Gestaltung des Grundschulunterrichts und Schullebens an den Schülerinnen und Schülern. Die Klassenlehrer und -lehrerinnen in der Grundschule haben eine pädagogische Verantwortung. Vor allem in der ersten und zweiten Klassenstufe haben sie eine höhere pädagogische Verantwortung, da vor allem in diesen Klassenstufen die Schülerinnen und Schüler überwiegend von der Klassenlehrerin oder dem Klassenlehrer unterrichtet werden sollen (Vgl. SchulO. § 1). Die Realschule plus, Integrierte Gesamtschule und das Gymnasium, die der Sekundarstufe I zugeordnet sind, sind auch verpflichtet Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern, wie alle anderen Schularten (Vgl. SchulO. § 2). Auch diese Schularten müssen bei ihren Unterrichts- und Erziehungsarbeiten auf den Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler achten (Vgl. SchulO. § 1). Um eine der drei Schularten besuchen zu können ist die Voraussetzung ein erfolgreicher Grundschulabschluss. Auf Grundlage der Empfehlungen, die die Schülerinnen und Schüler in der Grundschule von den Lehrkräften bekommen, können sich die Eltern für eine Schulart entscheiden, die ihr Kind dann besucht (Vgl. SchulO. § 12). Die Klassenstufen 5 und 6 bilden die sogenannte Orientierungsstufe der Sekundarstufe I. Die Orientierungsstufe verfolgt das Ziel Schülerinnen und Schüler im Zeitraum der ersten Klassenstufen 5-6 zu beobachten und dann gemeinsam mit den Eltern die geeignete Schullaufbahn zu sichern. In der Orientierungsstufen 5-6 werden die Schülerinnen und Schüler an Lernschwerpunkte und -anforderungen herangeführt (Vgl. SchulG. § 9). Mit der Beendigung der Klassenstufe 10 auf der Realschule plus, Integrierten Gesamtschule und dem Gymnasium erlangen die Schülerinnen und Schüler den Sekundarabschluss I. Dieser Sekundarabschluss I ist für berufsbezogene und studienbezogene Bildungsgänge berechtigt (Vgl. SchulG. § 10). Schülerinnen und Schüler einer Realschule plus und Integrierten Gesamtschule, die den qualifizierten Sekundarabschluss I und eine Berechtigung zum Besuch einer gymnasialen Oberstufe erworben haben, können die gymnasiale Oberstufe besuchen (Vgl. SchulO. § 30). Somit legt auch die Sekundarstufe I die Grundlage für die Sekundarstufe II. Zur Sekundarstufe II gehören die Schularten Abendgymnasium, Kolleg und berufsbildende Schule (Vgl. SchulG. § 10). Durch einen erfolgreichen Abschluss der Jahrgangsstufe 13 eines Gymnasiums erwerben die Schülerinnen und Schüler die allgemeine Hochschulreife und somit ihren Sekundarabschluss II. Dieser ermöglicht Schülerinnen und Schüler den Besuch einer Universität, Fachhochschule oder einer Berufsausbildung. Das Abendgymnasium führt Berufstätige auch zur allgemeinen Hochschulreife. Das Kolleg ist ein Bildungsgang, der Erwachsenen mit Berufserfahrungen ermöglicht, die allgemeine Hochschulreife zu erwerben (Vgl. SchulG. § 10). Die Förderschule ist eine Bildungsinstitution, die sich einer oder mehreren Schulstufen zuordnen lässt (Vgl. SchulG. § 9). Die Förderschulen unterstützen Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf bei ihrer schulischen Ausbildung, sodass die Schülerinnen und Schüler dort einen sonderpädagogischen Schulabschluss anstreben können (Vgl. SchulG. § 10). Zusammenfassend wird deutlich, dass die verschiedenen Bereiche immer aufeinander aufbauen. Der Primarbereich bereitet die Schülerinnen und Schüler mit dem Wissensinhalt und den Kompetenzen auf die Sekundarstufe I vor, die Sekundarstufe I baut dann auf die Sekundarstufe II auf. Die jeweiligen Bereiche bauen dementsprechend immer eine Grundlage für den weiterführenden Bereich auf.

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Abbildung 4: Stundentafel für die Grundschule

Die Stundentafel der Grundschule stellt einen zeitlichen Rahmen für den Umfang der Lernbereiche Klassenstufen 1-4 dar. Sie gibt den Unterricht für die Lernbereiche in Minuten an und beinhaltet zudem die Lehrerwochenstunden (LWS). Die Lehrerwochenstunden hängen vom Pflichtunterricht der Schülerinnen und Schüler sowie der Klassenbildung, der Lerngruppen und weiteren Förder- und Differenzierungsgruppen ab. Für die einzelnen Grundschulen sind Lehrerwochenstunden als Soll festgelegt, so betragen die Lehrerwochenstunden für die Klassenstufe 1 eine Klassenpauschale von 13 Lehrerwochenstunden, für die Klassenstufe 2 eine Klassenpauschale von 14 Lehrerwochenstunden und für die Klassenstufe 3-4 eine Klassenpauschale von 18 Lehrerstunden. Dies gilt für jede Klasse, die nach der Klassenmesszahl gebildet ist (Vgl. BM 2014, S.2). Die Klassenmesszahl der Grundschule für die Klassenstufe 1-4 beträgt 24 Schülerinnen und Schüler in einem Klassenverbund (Vgl. BM 2014, S. 1). Die Stundentafel greift folgende Lernbereiche beziehungsweise Fächer für die Grundschule auf Religion, Deutsch / Sachunterricht, Integrierte Fremdsprachenarbeit, Mathematik und Musik / Sport / BTW (Bildende Kunst / Textiles Gestalten und Werken). Der Zeitanteil für Religion beträgt pro Woche für die erste Klassenstufe 100 Minuten und die LWS 2. In der zweiten Klassenstufe ändert sich dies nicht, die Klassenstufen 3 und 4 haben dahingegen einen Zeitanteil von 125 Minuten und LWS von 2,5. Die Lernbereiche Deutsch und Sachunterricht haben einen Anteil von 325 Minuten und 6,5 LWS pro Woche in der ersten Klassenstufe 1. Für die zweite Klassenstufe wird dieser hochgesetzt auf 375 Minuten und 7,5 LWS. In den Klassenstufen 3-4 erhöht er sich auf 500 Minuten und 10 LWS. Der Lernbereich Integrierte Fremdsprachenarbeit ist für alle vier Klassenstufen gleich und beträgt 50 Min und 1 LWS. Dieser Lernbereich ist mit dem entsprechenden Anteil Bestandteil innerhalb der anderen Lernbereiche mit Ausnahme von Religion und Sport. Auch der Lernbereich Mathematik hat in allen vier Klassenstufen denselben Zeitanteil von 225 Minuten und die LWS von 4,5. Die Fächer Musik, Sport, Bildende Kunst, Textiles Gestalten und Werken haben in der ersten und zweiten Klassenstufe einen Zeitanteil von 300 Minuten und 6 LWS. In der Klassenstufe 3-4 steigt der Zeitanteil auf 350 Minuten und 7 LWS. Zusammenfassend beträgt der gesamte Zeitanteil für die Klassenstufe 1 950 Minuten und 19 LWS. Die Klassenstufe 2 steigt mit dem Zeitanteil auf 1000 Minuten und 20 LWS. Das sind 50 Minuten und 1 Stunde LWS mehr als in der Klassenstufe 1. In der Klassenstufe 3-4 steigt der Zeitanteil um 200 min und 4 Stunden LWS. So beträgt der Zeitanteil für die Klassenstufe 3-4 1200 Minuten und 24 LWS. Die Zeitanteile der Lernbereiche und die Lehrerstundenwochen, die in der Stundentafel angegeben sind, entsprechen einer Woche. Jedoch können Schulen, die in der Stundentafel angegebenen Zeitanteil nach ihren pädagogischen Zielen und organisatorischen Erfordernissen anpassen. So können auch die Zeitanteile einzelner Fächer variieren. Jedoch sollte ein verhältnismäßiger Ausgleich eingehalten werden. Sollten die Abweichungen über die angegeben Zeitanteile in der Stundentafel hinausgehen, muss dies mit den Schulbehörden abgesprochen werden. Eine Ausnahme gilt für Schulen in freier Trägerschaft. Sie können für den Lernbereich Religion andere Zeitanteile im Rahmen der Gesamtzeit eigenverantwortlich festlegen (Vgl. MB 2004b). Zusammenfassend ist die Stundentafel eine Vorgabe, die jedoch variierbar für einzelne Fächer ist. Aber nichtsdestotrotz sollte es keine große Abweichung von der Stundentafel geben. Es gibt Gestaltungsmöglichkeiten der Zeit, die jedoch verhältnismäßig ausgeglichen werden müssen.

3 Arbeiten und Unterrichten in der Grundschule

Die Grundschule als erste Bildungsinstitution stellt einen Ort des gemeinsamen Lernens und zugleich auch eine Lebenswelt für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen kulturellen und biografischen Eigenschaften dar. In der Grundschule zielt das Wissen und Können auf das Bewältigen von Alltagssituationen und auf die Teilhabe am gesellschaftlich-kulturellen Leben ab. Auch zielt es auf die Grundlegung des lebenslangen Lernens ab (Vgl. KMK 1994, S. 5). So wird folglich die Thematisierung von Methoden und Prinzipien, die das Lehren und Lernen begünstigen, erläutert.

3.1 Methoden und Prinzipien

Unter dem Begriff Didaktik sind alle Aspekte des Lehrens und Lernens zu verstehen. Die Didaktik ist die Theorie des Unterrichts (Vgl. Pitsch 1999, S. 130). Die Methodik ist ein integraler Bestandteil der Didaktik, die den Weg des Unterrichts auf ihre Art und Weise bestimmt (Vgl. Wiechmann 2000, S. 9). Methoden können als strukturierende Lernhilfen im Unterricht verstanden werden (Vgl. Apel 2000, S. 139). Die Lehrkräfte müssen dementsprechend einen didaktisch und methodisch angemessenen Unterricht gestalten, der erwünschte Lernprozesse ermöglicht und unerwünschte Effekte, wie zum Beispiel Missverständnisse, Langeweile und Desinteresse möglichst ausschließt. Die Begründung der Unterrichtsinhalte ist eine originäre didaktische Aufgabe der Lehrkräfte. Die methodische Gestaltung des Unterrichts entscheidet mit über die Wirkung des Unterrichtsinhalts, den man zuvor sinnvoll ausgewählt hat (Vgl. Kahlert 2009, S. 203). So ist der Inhalt mit der Methode verflechtet. Der Zusammenhang von Inhalt und Methode wird auch als didaktisch-methodische Überlegung bezeichnet. Jedoch haben die Auswahl und Begründung von Zielen Vorrang vor den ausgewählten Methoden, da verschiedene Methoden zu einem vordefinierten Ziel führen können. Dabei bedarf die Auswahl der Inhalte sowie die schlussendlich ausgewählten Methoden einer Begründung (Vgl. Klafki 1996, S. 114-121). So ist die Begründung von der Auswahl des Inhalts und der Methodik ein Professionsmerkmal einer Lehrkraft. Die Lehrkraft entscheidet aufgrund der Lernvoraussetzungen und -bedingungen der Klasse über den Unterrichtsinhalt und der methodischen Gestaltung, die jedoch den Anforderungen entsprechen (Vgl. Kahlert 2009, S.203-204). Denn es ist wichtig eine Methode anzuwenden, die nicht nur den Unterrichtszielen und -inhalten entspricht, sondern auch den individuellen oder gruppenspezifischen Lernvoraussetzungen, da es sonst bei der Bearbeitung eines Unterrichtsthemas ohne Beachtung der Lernvoraussetzungen zu Angstzuständen und Desinteresse der Schülerinnen und Schüler kommen kann (Vgl. Jank / Meyer 1991, S. 175). Des Weiteren ist die Unterrichtsmethode als ein „Inbegriff der Organisations- und Vollzugsformen zielorientierten unterrichtlichen Lehrens und Lernens“ definiert (Jank / Meyer 1991, S. 174). Unterrichtsmethoden sollen nicht nur als Instrumentarien von Lehrkräften gesehen werden, sondern als Formen und Verfahren, die die Wechselwirkung von Lehren und Lernen unterstützen (Vgl. Jank / Meyer 1991, S. 174). So sind Methoden Formen und Verfahren, die den planmäßigen Weg beschreiben, der zum angestrebten Lernziel führen soll. Zudem fördern Methoden die Effektivität und Effizienz im Unterricht (Vgl. Wiechmann / Wildhirt 2016, S. 11). Es existiert eine Vielfalt an Methoden. Diese Methoden werden in fünf Ebenen unterschieden. Die fünf Ebenen lauten: Handlungssituation, Handlungsmuster, Sozialformen, Unterrichtsschritte und methodische Grundformen. Die Handlungssituation ist die erste Ebene, die die situative und interpersonelle Ebene darstellt und deswegen nicht beschrieben werden kann. Jedoch ist zu erwähnen, dass diese methodische Ausformung in der Unterrichtssituation vermutlich die wirksamste ist, da dabei auf die subjektiven Beziehungen, das subjektive Handlungswissen, die Wertvorstellungen von Personen und fördernde oder hemmende Erwartungshaltungen eingegangen wird. Die zweite Ebene ist das Handlungsmuster. Das Handlungsmuster beschreibt die gezielten Formen, die in bestimmten Unterrichtssituationen eingesetzt werden (Vgl. Bönsch 2002, S. 24-25). Handlungsmuster sind zielgerichtet und haben einen bestimmten Anfang und ein natürliches Ende. So werden Handlungsmuster in drei Formen unterschieden, und zwar in Gesprächs-, Vortrags- und Vermischte Formen. Gesprächsformen beinhalten Lehrer-, Schüler- und Streitgespräche (Debatten) (Vgl. Meyer 2011, S. 279- 296). Unter Gesprächsformen sind Unterrichtsgespräche zu verstehen, die dem Zweck des Lehrens und Lernens folgt. So ist diese Gesprächsform nicht mit Gesprächen im Alltag zu vergleichen, da es Einschränkungen unterliegt. Es existieren verschiedene Gesprächsformen, die nach der Intensität der Lehrerlenkung bzw. Lehrerzurücknahme und der Funktion im Unterrichtsprozess unterschieden werden. Denn es gibt die offenen oder auch freien sowie die gebundenen Gesprächsformen. Zu den offenen oder auch freien Gesprächsformen genannt, gehören die Unterhaltungen im Unterricht, die zwischen mindestens zwei Gesprächspartnern stattfinden. Die Gesprächspartner unterhalten sich über Meinungen und Ansichten zum Unterrichtsthema. Diese Gesprächsform ist die lockerste Form. Das Unterhaltungsgespräch unterliegt allgemein keiner Planmäßigkeit oder Zielstrebigkeit. Die Gesprächspartner können sich an einem bestimmten Thema beteiligen oder nicht bzw. das Thema wechseln (Vgl. Meyer 2011, S. 280). Diese Form unterstützt die Entwicklung und Pflege des sozialen Klimas der Klasse. Dazu zählt daher auch der Morgenkreis, der als eine festgelegte Instanz beim Wochenstart in der Grundschule oft durchgeführt wird.

Dabei werden auch oft Konflikte in der Klasse gelöst oder auch private Sachen erzählt. So ist dies ein gebräuchliches Handlungsmuster der Grundschule. Weiterhin sind Schülergespräche auch eine offene oder freie Gesprächsform. Dabei zieht sich der Lehrer zurück und lässt den Schülerinnen und Schülern Freiraum, in denen sie eigene Erfahrungen, Bedürfnisse und Fantasien bekannt geben und reflektieren können. Die Diskussionen, Streitgespräche, Pro- und Contra-Gespräche sowie Debatten sind gebundene Gesprächsformen. Diese stehen unter starken Einschränkungen, die zur Besprechung einer Frage oder eines Problems dienen. Diese Gesprächsform dient dazu Schülerinnen und Schüler eine demokratische Form der Konfliktlösung sowie die Argumentationsfähigkeit einzuüben (Vgl. Meyer 2011, S. 280-281). Nun folgen die Gesprächsformen, die durch eine hohe direkte oder indirekte Lehrerlenkung gekennzeichnet werden. Das Lehrergespräch oder auch gelenktes Unterrichtsgespräch genannte Gesprächsform bezeichnet eine Form, in der die Lehrkraft Inhalt und Ziel des Gesprächs vorgibt, aber dabei die Schülerinnen und Schüler durch regelmäßige Fragen zum Nach- und Mitdenken anregt. Weiterhin existiert das fragend-entwickelndes Gespräch. Diese ist eine Gesprächsform, in der die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung ihrer Vorkenntnisse sowie ihre logischen oder psychologischen Argumentationsvermögens einen Zusammenhang (sachlich, sinnlich oder Problem) aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler fragend entwickelt. Meist wird das sokratische Gespräch als historischer Vorläufer dieser Gesprächsform betrachtet. Zuletzt folgt das Prüfungsgespräch. Dies ist eine Form der Leistungskontrolle. Hierbei ist die Lehrerlenkung in bestimmten Punkten zurückgedrängt. Jedoch bestehen auch hier geregelte Herrschaftsverhältnisse. Zusammenfassend ist zu sagen, dass ein Gespräch einen Anfang hat, der definiert ist. Natürlich hat es aber auch ein Ende, das erkennbar und zielgerichtet ist (Vgl. Meyer 2011, S. 281-282). Nun folgen die Vortragsformen. Die Vortragsformen gliedern sich in Lehrervortrag, Schülerreferat, und Geschichtenerzählen. Der Lehrervortrag ist eine Vortragsform, der vier Qualitätskriterien entsprechen soll. Dieser soll möglichst einfach, übersichtlich strukturiert und geordnet sein sowie ein mittleres Ausmaß haben, der weder zu lang noch zu kurz ist und zudem in Maßen humorvoll, anregend und lebendig sein soll. Das Schülerreferat bedarf einer gründlichen Ausarbeitung seitens der Schülerinnen und Schüler. Jedoch ist dabei die Aufgabe der Lehrkraft nicht nur mit der Themenvergabe erledigt, da ein Schülerreferat als ein vollwertiger Ersatz für Sinn-, Sach- und Problemzusammenhang gesehen werden kann, das sonst von der Lehrkraft vorgestellt werden muss. So sollte das Schülerreferat die Schülerinnen und Schüler belehren und nicht nur als Leistungsbeurteilung dienen (Vgl. Meyer 2011, S. 296-299). So folgt zuletzt die Vortragsform Geschichtenerzählen. Geschichtenerzählen verlangt den vollen Einsatz der Person der Lehrkraft, da die Lehrkraft sich in bestimmten Maßen den Schülerinnen und Schülern ausliefert. Dies ist deswegen nicht vergleichbar mit dem Lehrervortrag, da es kein gelenktes Gespräch ist. Beim Geschichtenerzählen kommen oft auch Charaktereigenschaften zum Vorschein, wie zum Beispiel Stärken und Schwächen einer Lehrperson. Dies führt auch dazu, dass viele Lehrkräfte Angst vor dem Geschichtenerzählen bekommen. Bei dieser Form ist eine hohe Lehrerdominanz nötig, die jedoch zu einer regelmäßig hohen inneren Aktivität der Schülerinnen und Schüler führt. Das Geschichtenerzählen kann je nach Einsatz dazu dienen Sachinformationen, Gefühle, Einstellungen, Wertorientierungen zu vermitteln sowie das soziale Lernen fördern. Auch das Geschichtenerzählen der Schüler kann als Erfahrungssicherung dienen (Vgl. Meyer 2011, S. 304). Die letzte Form der Handlungsmuster sind die vermischten Formen. Diese Form stellt verschiedene Handlungsmuster exemplarisch vor. Dazu gehört der Umgang mit Arbeitsblättern, das Experimentieren und die Erkundung / Exkursion. Die Arbeitsblätter sind didaktisch strukturierte, schriftlich, rechnerisch oder bildnerisch lösende Arbeitsaufträge. Deswegen ist es auch sinnvoll den Umgang als Handlungsmuster zu bezeichnen. Eine Kopie einer Quelle oder eine Wiedergabe einer Kurzgeschichte ist also in diesem Sinne kein Arbeitsblatt. Es wird erst von einem Arbeitsblatt gesprochen, wenn der Weg auf dem Blatt vorstrukturiert ist und sich die Schülerinnen und Schüler mit diesem gestellten Thema auseinandersetzen (Vgl. Meyer 2011, S. 307-308). Das Experimentieren wird heute als ein planmäßiger und kontrollierter Versuch verstanden, der eine Fragestellung überprüft oder eine Aufklärung über einen nicht klaren Sachverhalt gibt. Durch das Experimentieren wird die Neugier der Schülerinnen und Schüler geweckt und ihre Beobachtungsfähigkeit gefördert (Vgl. Meyer 2011, S. 313). Zuletzt folgt die Erkundung/Exkursion. Eine Erkundung dient einer sinnlich-anschaulichen, realen Begegnung mit der Natur, Landschaften, den Bewohnern, Denkmälern, Behörden, Institutionen und vieles mehr, was die Umwelt und die Kultur zu bieten hat. Hierbei steht nicht nur der Wissenserwerb im Vordergrund, sondern auch das soziale Klima in einer Klasse und der Umgang mit der Selbsterfahrung in neuen Situationen. So ist eine Erkun- dung/Exkursion auch ein Unterricht außerhalb des Klassenraums, der durchgeführt wird, um etwas zu überprüfen, anzuschauen oder auch um mit bestimmten Personen ins Gespräch zu kommen. Diese Erkundungen können in verschiedenen Phasen eines Unterrichts erfolgen. So kann eine Erkundung als Einführung in ein neues Unterrichtsthema, zur Vertiefung und Veranschaulichung des Unterrichtsthemas oder am Schluss als Ergebnissicherung dienen (Vgl. Meyer 2011, S. 327-328). Nun folgt die dritte Ebene, die Sozialformen wie Frontalunterricht, Gruppenunterricht, Einzelarbeit und Partnerarbeit umfasst (Meyer 2011, S. 58 ff.). In einer empirischen Studie von Erziehungswissenschaftlern der Fernuniversität Hagen erweist sich der Frontalunterricht mit 76,9 Prozent als häufig benutzte Sozialform. Der Frontalunterricht steht in innerer Ordnung mit dem Handlungsmuster des gelenkten Gesprächs. In dieser empirischen Studie schließt der Gruppenunterricht mit 7,43 Prozent ab. Der Gruppenunterricht kommt häufiger in Handlungsmustern und methodischen Großformen vor, die erfahrungs- und handlungsorientierter sind sowie in Form eines Projektunterrichts. Die Einzelarbeit schneidet in der empirischen Studie mit 10,24 Prozent ab. Die Handlungsmuster, die für Übung, Festigung und Kontrolle vomWissen dienen, werden als Einzel-, Partnerarbeit sowie Frontalunterricht gestaltet. Vorteil der Einzelarbeit ist auch, dass die Schülerinnen und Schüler die vorgegebenen Ziele schneller und besser allein erreichen können (Vgl. Meyer 2011, S. 58-61). So schneidet die Partnerarbeit im Gegensatz zur Einzelarbeit in der empirischen Studie mit 2,88 Prozent schlechter ab. So wird mit der empirischen Studie zusätzlich bestätigt, dass in der Schule eine einseitige Förderung und Forderung der Schülerinnen und Schüler herrscht. So besteht im alltäglichen Unterricht leider eine ein- und gleichförmige methodische Handlung (Vgl. Meyer 2011, S. 60). Die Unterrichtsschritte stellen die vierte Ebene dar. Sie beschreiben den strukturierten Unterrichtsprozess, der gegliedert, einsichtig und nachvollziehbar für Schülerinnen und Schüler sein soll. Die Unterrichtsschritte beschreiben die Vorgehensweise im Unterrichtsprozess, die sich aus der Wechselwirkung zwischen dem methodischen Handeln des Lehrers und der Schülerinnen und Schüler ergibt (Vgl. Meyer 2011, S. 95-120). Diese Unterrichtschritte können auf die Struktur des Dreischrittes der Aufsatzlehre zurückgeführt werden, die aus Einleitung, Hauptteil und Schluss besteht. Dabei handelt es sich um einen methodischen Grundrhythmus. So ist ein themenorientierter Unterricht einsichtig und nachvollziehbar, wenn dem Grundrhythmus von Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung gefolgt wird (Vgl. Meyer 2011, S. 104-105). Nun folgt die letzte Ebene: die methodischen Grundformen. Diese beschreiben das methodische Handeln, die in drei Ebenen unterschieden werden. Diese drei Ebenen lauten Makro-, Mesound Mikrodidaktik. Die Makrodidaktik beschreibt die methodischen Großformen, wie zum Beispiel Lehrgänge, Frei- und Projektarbeiten. Mesodidaktik beinhaltet die Dimension des methodischen Handelns. Dazu zählen zum Beispiel die Handlungsmuster, Sozial- und Verlaufsformen. Die Inszenierungstechniken sind in der Mikroebene enthalten, die zum Beispiel durch das Zeigen, Modellieren, Verlangsamen durchgeführt werden. Zusammenfassend ist die Anwendung von verschiedenen Methoden in der Unterrichtsgestaltung relevant und zeichnet einen guten Unterricht aus (Vgl. Meyer 2010, S. 75 ff.). Unterrichtsmethoden sind Formen der Organisation, die in einem zielorientierten Unterricht für das Lehren und Lernen verwendet werden. Jedoch sind nicht nur die Methodenvielfalt Bestandteile eines guten Unterrichts, sondern auch die Unterrichtsprinzipien. Unter Unterrichtsprinzipien werden allgemeine Grundsätze oder Handlungsregeln der Gestaltung des Unterrichts verstanden (Vgl. Wiater 2008, S. 6). So haben Unterrichtsprinzipien methodenorientierende und methodensteuernde Funktionen und bestimmen das methodische Handeln der Lehrkräfte, indem die Lernprozesse gesteuert und optimiert werden (Vgl. Jank / Meyer 1991, S. 292). Es muss zwischen den Unterrichtsprinzipien unterschieden werden, da es zum einen Grundsätze gibt, die für den gesamten Unterricht grundlegend sind und zum anderen die methodische Gestaltung des Unterrichts beachtet wird. So wird von konstitutiven Unterrichtsprinzipien beim Ersten gesprochen und beim Letzten von Prinzipien der methodischen Gestaltung des Unterrichts (Vgl. Wiater 2008, S. 6). Die konstitutiven Unterrichtsprinzipien sind universale Grundsätze bzw. Basisgrundsätze, die für einen guten Unterricht gelten. Die Prinzipien der methodischen Gestaltung des Unterrichts zielen auf die Gestaltung und Ausführung der Lehr-Lern-Prozesse der Lehrkraft. Zudem bilden die konstitutiven Prinzipien die Grundlage für die Prinzipien der methodischen Gestaltung. Zwei Grundannahmen bilden die Basis für die Auswahl der Unterrichtsprinzipien. Diese sind zum einen Indikatoren für guten Unterricht zum anderen Indikatoren für effektiven Unterricht. So gelten sie als Entscheidungskriterien bei der Auswahl zum Beispiel von Methoden und Inhalten (Vgl. Wiater 2008, S. 6 & Jank / Meyer 1991, S. 292). Damit die Schülerinnen und Schüler über einen Sachverhalt lernen, muss sich der Unterricht an der Zielgruppe Schülerinnen und Schüler, der Sache und dem Handeln orientieren. So sind konstitutiven Unterrichtsprinzipien drei Grundsätzen untergeordnet, die Schüler-, Sach- und Handlungsorientierung. Diese drei Grundsätze hängen wechselseitig voneinander ab und sind übergeordnete Grundsätze, die bei der Planung einer Unterrichtsstunde zu beachten sind. Die Schülerorientierung ist mit der Reformbewegung 1880/90-1933 mit deren Programm „Pädagogik vom Kinde aus“ zu verbinden. So soll jede Information adressatengerecht aufgearbeitet werden und Schülerinnen und Schüler müssen als aktive und konstruktive Subjekte gesehen werden. Bei der Schülerorientierung soll die Persönlichkeit, Entwicklungsstufe, Individualität und Heterogenität der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Schülerorientierter Unterricht soll vom Schüler her, mit dem Schüler und auf den Schüler hin geplant werden und somit die Lehrerzentriertheit aufgeben (Vgl. Wiater 2008, S. 8-9). Das verbindliche Miteinander von Lehrkräften und Schülern gründet sich auf eine „Sache“, also auf den Lehr- und Lerninhalt. So ist der Sachverhalt bedeutsam in drei Hinsichten, die Hinsicht seiner sachlichen Wahrheit und Gegebenheit, seinen Zusammenhang, seiner Entstehung und seiner möglichen Wirkungen bis in die Gegenwart. So muss in der Sachorientierung das Unterrichtsthema sachgerecht behandelt werden und bei Schülerinnen und Schülern zu einem Sachverstand und sachlichen Einstellungen führen. Um einen sachorientierten Unterricht führen zu können, muss die Lehrkraft auf die Sachgerechtigkeit, den Sachver stand und die Sachlichkeit achten (Vgl. Wiater 2008, S. 10-12). Das letzte konstitutive Unterrichtsprinzip ist die Handlungsorientierung. Sie beachtet, dass das Lernen eine aktive und selbstgesteuerte Tätigkeit eines individuellen Schülers ist. So fordert die Handlungsorientierung die Reduzierung der Lehrerdominanz, sodass es vielmehr zur Schülerselbsttätigkeit kommt. Es sollten die handelnden Lernformen, wie zum Beispiel Spielen, Entdecken und Experimentieren berücksichtigt werden. Im Unterricht soll ganzheitliches Lernen mit allen Sinnen stattfinden. Weiterhin soll eine Bewusstmachung der Sinnhaftigkeit und persönliche Bedeutsamkeit des Lernstoffes erfolgen. Die Schüler sollen ermutigt werden, Fragen und Ideen zu äußern sowie fächerübergreifend zu lernen. Des Weiteren sollen die Schülerinnen und Schüler Verantwortung über ihr eigenes Handeln übernehmen und zuletzt eine Einübung und Analyse der sozialen, kooperativen und kommunikativen Handlung stattfinden. Somit wurden die drei Grundsätze der konstitutiven Unterrichtsprinzipien erläutert. Nun folgen die Prinzipien der methodischen Gestaltung eines Unterrichts. Die Prinzipien der methodischen Gestaltung haben einen Charakter von Handlungsanweisungen. Diese sind bei der Planung und Ausführung einer Unterrichtsstunde zu beachten. Dabei sind sie allen methodischen Entscheidungen übergeordnet und sind handlungsleitende Kriterien bei der Auswahl von Methoden, Sozialformen, Lerninhalten, Lernzielen usw. (Vgl. Wiater 2008, S. 13-15). Prinzipien der methodischen Gestaltung sind das Unterrichtsprinzip Selbsttätigkeit, Differenzierung, Veranschaulichung, Motivierung, Ganzheit, Zielorientierung/Zielverständigung, Strukturierung und Ergebnissicherung/Nachhaltigkeit. Das Unterrichtsprinzip der Selbsttätigkeit kann auch Aktivierung genannt werden. So soll den Schülern in diesem Prinzip die Gelegenheit gegeben werden, Sachverhalte mit Hilfe ihrer eigenen individuellen Lern- und Handlungsmöglichkeiten zu bearbeiten, sodass sie dabei die Selbstständigkeit, Selbstbestimmung und Selbstidentität entwickeln (Vgl. Wiater 2008 S. 15-16). Nach dem Prinzip der Differenzierung soll die Heterogenität in einer Lerngruppe berücksichtigt werden. Ob es sich dabei um die schulorganisatorische Ebene handelt und es somit eine äußere Differenzierung wäre oder auf der schulorganisatorischen Ebene die innere Differenzierung ist, ist auf allen Ebenen zu berücksichtigen und dementsprechend eine Unterrichtsstunde zu organisieren (Vgl. Wiater 2008, S. 27-29). Darauf folgt das nächste Prinzip, das Prinzip der Veranschaulichung. Dieses Prinzip ist eng mit den Prinzipien der Motivierung, Differenzierung und Ganzheit verknüpft (Vgl. Wiater 2008, S. 41). So müssen in diesem Prinzip die Lerninhalte so vorbereitet werden, dass sich Schülerinnen und Schüler eine genaue Vorstellung und sachgemäße Kenntnis davon verschaffen können (Vgl. Wiater 2008, S. 42). Es ist wichtig Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu motivieren. Diesem Ansatz folgt das Unterrichtsprinzip Motivierung. So sollen im Unterricht die Lern- und Leistungsbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler geweckt und berücksichtigt werden (Vgl. Wiater 2008, S. 50-51). Das Prinzip der Ganzheit ist ein neuer Grundsatz im Unterricht. So verlangt dieses Prinzip Unterrichtsinhalte aus mehreren Perspektiven zu behandeln. Dabei wird den Schülerinnen und Schülern ein bedeutungsvolles Lernen mit Kopf, Herz und Hand ermöglicht (Vgl. Wiater 2008, S. 62). Als nächstes folgt das Prinzip der Zielorientierung/Zielverständigung. Der Unterricht ist ein Interaktionsgeschehen, der aus zwei Seiten beachtet werden muss, die Seite der Lehrkraft und die der Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkraft plant und arbeitet auf ein Vermittlungsinteresse, sodass sich die Schülerinnen und Schüler Lerninhalte und Lernziele aneignen sollen. Schülerinnen und Schüler bestimmen somit das Interesse diese Lerninhalte und -ziele für sich zu konstruieren und rekonstruieren. So soll nach dem Prinzip der Zielorientierung/Zielverständigung die Ziel-Inhalt-Dimension des Unterrichts an schrittweise zu erreichenden Zielen ausgerichtet werden. Dies soll mit den Schülerinnen und Schülern kommunikativ verhandelt werden (Vgl. Wiater 2008, S. 70-71). Das Prinzip der Strukturierung setzt voraus, dass die Schülerinnen und Schüler mit einem geordneten Aufbau das Wissen, die Einstellung und die Verhaltensweise erwerben. Damit dies gelingt, muss die Struktur des Lerninhalts, Lernenden und der Methode gut übereinstimmen. So soll eine Unterrichtsstunde gut durchstrukturiert sein und das Zusammenspiel von Inhalt, der Lernenden und der Methode muss funktionieren (Vgl. Wiater 2008, S. 80-81). Als letztes folgt das Prinzip der Ergebnissicherung/Nachhaltigkeit. Diese sieht vor, dass bei der Gestaltung einer Unterrichtsplanung didaktische Maßnahmen gewählt werden müssen, die das Erreichen eines Lernzieles bezwecken. Zudem sollen diese ausgewählten didaktischen Maßnahmen dazu führen, dass diese erworbenen und förderlichen Lerneffekte verinnerlicht werden und im Gedächtnis dauerhaft verfügbar bleiben (Vgl. Wiater 2008, S. 89-90). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Unterrichtsprinzipien als Kriterien bei der Auswahl von Methoden und Inhalten zu sehen sind. Diese sind übergeordnete Orientierungskriterien, an die sich die Lehrkraft richtet und dementsprechend eine Methode wählt. Die ausgewählte Methode ist dann der Weg, mit dem das Lernziel erreicht werden soll. Im Endeffekt gestaltet die Lehrkraft eine Unterrichtsstunde nach den Unterrichtsprinzipien, die dann demzufolge zu einer Entscheidung einer Methode führt. Diese Methode führt dann zum entsprechenden Lernziel. Natürlich sind Unterrichtsprinzipien nicht nur übergeordnete Kriterien, die bei der Auswahl der Methode eine Rolle spielen, sondern auch bei der Auswahl von Inhalt und Ziel. Mit der Orientierung an den Unterrichtsprinzipien und der Durchführung von verschiedenen Methoden kann eine Lehrkraft eine gute und effiziente Unterrichtsstunde gestalten. Des Weiteren sind auch in allen Teilrahmenplänen didaktisch-methodische Leitvorstellungen verankert, an die sich die Lehrkräfte orientieren sollen und dementsprechend fachspezifisch unterrichten.

[...]

Ende der Leseprobe aus 79 Seiten

Details

Titel
Konzepte "offenen" Unterrichts in der Grundschule. Rahmenbedingungen und Möglichkeiten einer Projektwoche im Kontext des Sach-, Religions- und Ethikunterunterrichts
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
79
Katalognummer
V994691
ISBN (eBook)
9783346366979
Sprache
Deutsch
Schlagworte
konzepte, unterrichts, grundschule, rahmenbedingungen, möglichkeiten, projektwoche, kontext, sach-, religions-, ethikunterunterrichts
Arbeit zitieren
Gamze Orak (Autor), 2020, Konzepte "offenen" Unterrichts in der Grundschule. Rahmenbedingungen und Möglichkeiten einer Projektwoche im Kontext des Sach-, Religions- und Ethikunterunterrichts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/994691

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