Studierende im virtuellen Fremdsprachenunterricht. Herausforderungen und Anforderungen an das selbstregulierte Lernen


Bachelorarbeit, 2021

86 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Darstellungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Live E-Learning im Hochschulkontext
2.2. Zum lerntheoretischen Hintergrund
2.3 Selbstreguliertes Lernen
2.3.1 Lernstrategien als Basis selbstregulierten Lernens
2.3.2 Klassifizierung von Lernstrategien
2.3.3 Modellierung selbstregulierten Lernens
2.4 Zusammenfassung und Ableitungen für die empirische Untersuchung

3. Methodisches Vorgehen
3.1 Zielsetzungen und Fragestellung
3.2 Forschungsdesign
3.3 Fragebogenkonstruktion

4. Ergebnisse und Interpretation
4.1 Beschreibung der Stichprobe
4.2 Motivationale Aspekte
4.3 Lernstrategien
4.4 Live E-Learning als Rahmenbedingung

6. Zusammenfassung und Fazit

7. Literaturverzeichnis

Anhang

Darstellungsverzeichnis

Abbildung 1: Übersicht einer Lernstrategieklassifikation nach Wild und Schiefele

Abbildung 2: Drei-Schichten-Modell nach Boekaerts

Abbildung 3: Sozial-kognitives Modell der Selbstregulation nach Zimmerman

Abbildung 4: Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz

Abbildung 5: Ergebnis Frage Nr. 31

Abbildung 6: Ergebnis Frage Nr. 34

Abbildung 7: Ergebnis Frage Nr. 38

Abbildung 8: Ergebnis Frage Nr. 40

Abbildung 9: Ergebnis Frage Nr. 43

Abbildung 10: Ergebnis Frage Nr. 44

Tabelle 1: Gliederung des Fragebogens

Tabelle 2: Ergebnisse zu den motivationalen Aspekten

Tabelle 3: Ergebnisse zu den Lernstrategien

Tabelle 4: Kategorien zu den Ergebnissen Frage Nr.43

1. Einleitung

Infolge der weltweiten Coronavirus-Pandemie musste der Lehrbetrieb der Hochschulen in Deutschland ab dem Sommersemester 2020 kurzfristig in virtuelle Unterrichtsräume umgelegt werden. Dies stellte alle Beteiligten, Lehrende sowie Studierende, vor einer großen und herausfordernden Veränderung.

Das Sprachenzentrum der PH Freiburg und Fremdsprachenkurse anderer Hochschulen und Universitäten greifen auf die Form des synchronen Online-Unterrichts zurück. Der digitale Unterricht bringt viele Vorteile mit sich, doch ergeben sich in virtuellen Lernumgebungen zusätzliche Anforderungen an die Studierenden: Selbstorganisation und -motivation sowie die multiple Repräsentation der Inhalte erfordern zu deren Bewältigung hohe metakognitive und selbstregulatorische Kompetenzen. Auch Angesichts der sich immer schneller verändernden Wissensgesellschaft gewinnt das selbstregulierte Lernen zunehmend an Bedeutung.

Aus der Befragung, die auf die Selbsteinschätzung der Lernenden beruht, sollen Erkenntnisse über das Lernhandeln und Lernverhalten in Bezug auf den virtuellen Fremdsprachenunterricht gewonnen werden, um umfassend beschreiben zu können, wie sich selbstreguliertes Lernen in diesem Kontext aus der Sicht von Studierenden gestaltet. Darüber hinaus sollen aus der Befragung subjektive Empfindungen, wie Studierende den digitalen Umstieg in der Hochschullehre bewältigt haben, gewonnen werden.

Ein weiteres Ziel der vorliegenden Forschungsarbeit ist das Identifizieren von Anforderungen an das selbstregulierte Lernen von Studierenden im Rahmen des virtuellen Fremdsprachenunterrichts. Ferner sollen die Herausforderungen, mit welchen sich die Studierenden konfrontiert sehen, umfassend beschrieben werden.

Zu Beginn sollen als theoretische Grundlage Definitionen und Erläuterungen der für die Arbeit relevanten Begriffe und Konstrukte aufgeführt werden. In Bezug auf den Untersuchungsgegenstand erfolgt anschließend eine Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand zum Live E-Learning und dem selbstregulierten Lernen, das im lerntheoretischen Hintergrund des Konstruktivismus zu verordnen ist. Zum methodischen Vorgehen werden zuerst die Zielsetzungen und Fragestellung der vorliegenden Arbeit vorgelegt. Anschließend an die Erläuterung des Forschungsdesigns und der Fragebogenkonstruktion werden die Ergebnisse aufgeführt und interpretiert. Die Arbeit schließt mit einem zusammenfassenden Fazit ab.

2.Theoretischer Hintergrund

2.1 Live E-Learning im Hochschulkontext

Live E-Learning im Rahmen der digitalen Hochschullehre ist das spezifische Untersuchungsfeld der vorliegenden Arbeit und gilt im Folgenden zu definieren und näher zu erläutern. Zunächst ist es hilfreich, die Begriffe „Live“ und „E-Learning“ getrennt voneinander zu betrachten. Der englische Begriff „Live“ bedeutet „in Echtzeit stattfindend“. Der Begriff „E-Learning“ hat sich zwar als moderner Schlüsselbegriff durchgesetzt, jedoch gibt es in der Literatur unter diesem Konzept keine einheitliche Definition. Es existieren unterschiedliche Auffassungen, die sich hauptsächlich in ihrer Eingrenzung bzw. Verallgemeinerung unterscheiden.

Möchte man den Begriff E-Learning offen und in einer verallgemeinernden Form auffassen, so sind unter diesem Konzept alle Arten und Facetten digitalen Lernens zu verstehen (vgl. Langkopf 2019: 10). Eine sehr allgemein gefasste Definition von Wesp (2003: 174) lautet: „Lernen mit dem Bildschirm“. Da das „e“ in E-Learning als „e wie elektronisch“ definiert wird und sich vor allem auf die technischen Varianten elektronisch unterstützten Lernens bezieht, kann nach Tiemeyer (2005: 10) E-Learning „als ein Sammelbegriff für Lernprozesse verstanden werden, bei denen elektronisch Medien zur Wissensvermittlung [...] eingesetzt werden“. Feststellend lässt sich beobachten, dass unter dem Begriff E-Learning im Zuge des digitalen Wandels anfangs das elektronisch unterstützte Lernen (TV, CD-ROM, Videobänder, etc.) mit den verschiedenen Begrifflichkeiten wie beispielsweise Computer Based Instruction/Training, Computer Aided Learning oder Tele teaching gemeint war, sich diese Definition später auf das Lernen über das Internet bezog und sich dann wieder als Überbegriff für alle Arten des mediengestützten Lernens etablierte (vgl. Baumgartner et al., 2002).

Einen stärkeren Fokus auf die Lernprozesse und weniger auf die technische Umsetzung legt Seufert et al. (2002: 48):

„E-Learning kann begriffen werden als Lernen, das mit Informations- und Kommunikations- technologien unterstützt bzw. ermöglicht wird. Wichtig ist, dass diese Technologien mit dem Lernprozess selbst unmittelbar verbunden sind und nicht nur rudimentäre Hilfsmittel darstellen“.

Frank (2012: 93) kritisiert, dass „die Unschärfe des Begriffs E-Learning“ [...] die Auseinandersetzung mit dem Phänomen [erschwert].“ Zuerst müsse geklärt werden, was aus aktueller Sicht gemeint ist, wenn von E-Learning die Rede ist. Langkopf (2009: 8) hingegen spricht sich dafür aus, dass der Terminus E-Learning bestens geeignet ist, vergangene und existierende digitale Formate zu integrieren und zugleich zukünftige neuentwickelte Formate einzuschließen, da in der modernen Informationsgesellschaft ständig neue Kommunikationsformate entstehen.

Diese Arbeit soll folgender Definition zu Grunde liegen, da sie den Fokus auf über das Internet stattfindende Lernprozesse richtet, wie es beim Live E-Learning der Fall ist. Döring (2002: 247) definiert E-Learning als Sammelbegriff für „Lernprozesse, die sich hinsichtlich medialer Realisation ganz oder teilweise auf das Internet (bzw. andere Computernetzwerke wie Online-Dienste oder Intranets) stützen.“

Festzuhalten ist, dass E-Learning durch Informations- und Kommunikationstechnologien zur Aufzeichnung, Speicherung, Bearbeitung und Präsentation von Inhalten eine andere und traditionell neue Form des Lernens und Lehrens ermöglicht. Mündemann (2003: 51) hebt besonders den charakteristischen Aspekt von E-Learning-Lernprozessen hervor, bei denen Lernende sowie Lehrende und der Lerngegenstand nicht mehr zwangsläufig zur selben Zeit am selben Ort sein müssen. Dabei treten technische Kommunikationsinstrumente vermittelnd dazwischen und ermöglichen synchrone sowie asynchrone Kommunikation, die den Raum- und Zeitversatz überbrückt.

Die synchrone und asynchrone Form der Kommunikation unterscheidet sich darin, dass im Gegensatz zum asynchronen E-Learning die Kommunikationspartner bei der synchronen Form nahezu gleichzeitig kommunizieren können und sich so im Dialog wechselseitig aufeinander beziehen (vgl. Keller 2009: 19). Der Begriff „Live E-Learning“ schließt das Konzept des virtuellen Unterrichts ein und stellt den Ort des Lernens dar, der in der Literatur oft auch als „Virtual Classroom“ bezeichnet wird (vgl. ebd.: 19).

Um zurück zur Definition von „Live E-Learning“ zu kommen, handelt es sich bei dieser Form des Lernens um synchrones Lernen, da die Interaktionspartner in Echtzeit kommunizieren. In der Literatur findet man alternativ zu diesem Konzept Bezeichnungen wie Synchrones Online-Lernen, Live Online-Seminar, Webinar oder Webtraining etc. Der Begriff Live E-Learning wurde für die vorliegende Arbeit gewählt, da er die Form und Art von ELearning der empirischen Untersuchung im Kontext der Hochschullehre zutreffend beschreibt.

Im Folgenden soll näher auf das Live E-Learning Szenario eingegangen werden, also wie die Lehr- und Lernsituation in diesem Kontext praktisch aussieht. In der Hochschullehre wird neben sogenannten Hochschulservern auch auf Lernplattformen, wie zum Beispiel Ilias oderMoodle, zurückgegriffen. Diese dienen zum Organisieren von Sitzungen, zur Aufrechterhaltung der Kommunikation zwischen Dozierenden und Studierenden und zum Austausch von Dateien und Arbeitsmaterialien. Diese Lernplattformen bieten Orientierung und geben den Studierenden Struktur im Studienalltag. Um an einem Live E-Learning Seminar teilnehmen zu können, müssen die Grundvoraussetzung erfüllt sein: eine gute technische Ausstattung, also ein Computer mit einer Webcam und Headset sowie der Zugang zu einer stabilen Internetverbindung. Diese Voraussetzungen sind im Kontext von Studierenden in der Regel gegeben, wobei an vielen Standorten in Deutschland keine stabile Internetverbindung garantiert werden kann. Um den virtuellen Klassenraum in Form eines Live E-Learning Szenarios zu ermöglichen, wird eine Videokonferenz-Software wie beispielsweise Zoom, jitsi, Microsoft Teams etc. benötigt. Diese Software Programme bieten unterschiedliche Tools für den virtuellen Klassenraum an, wie zum Beispiel die Möglichkeit für Bildschirmübertragungen, Gruppenräume, digitale Tafeln oder Umfragepools.

Da Studierende die zu untersuchende Personengruppe sind, soll zunächst näher auf sie eingegangen werden. Studierenden wird grundsätzlich eine hohe Lernkompetenz zugeschrieben, denn sie bringen viel Lernerfahrung, die sich im Verlaufe des Studiums permanent weiterentwickelt, mit. Da das Lernen im Hochschulkontext jedoch deutlich weniger stark geleitet als das Lernen in der Schule ist, haben Studierende an Hochschulen und Universitäten nicht nur mehr Möglichkeiten zur Selbstregulation als Schülerinnen und Schüler, sondern auch die Notwendigkeit und Erfordernis selbstgesteuerten Lernens (vgl. Götz 2017: 162). Wann und in welcher Form Studierende auf Klausuren lernen oder wie sie das Schreiben von wissenschaftlichen Arbeiten angehen und gestalten, bleibt ihnen selbst überlassen. Besonders fordert der Umstieg auf die digitale Lehre mit beispielsweisen asynchronen Seminaren ein hohes Maß an Selbstregulationskompetenzen.

Um jedoch die medialen Angebote einordnen zu können und sich aktiv an der Kommunikation und Interaktion im virtuellen Klassenraum zu beteiligen, wird zudem eine grundsätzliche Medienkompetenz von den Studierenden erwartet (vgl. Lauber-Pohle 2018: 54). Neben dem hohen Maß an Selbststeuerungs- und Selbstlernkompetenzen, wird die Fähigkeit der übergeordneten Reflexion des eigenen Lernens, also der Metakognition, gefordert (vgl. ebd.: 54). Vorab zu erwähnen ist, dass das Online-Lernen für die Lernenden sowie für die Lehrenden mit Veränderungen auf verschiedenen Ebenen einhergeht und eine voraussetzungsreiche Lehr- und Lernform ist, worauf im Verlauf der vorliegenden Arbeit ausführlich eingegangen wird.

2.2. Zum lerntheoretischen Hintergrund

Die Art und Weise, wie Lehr- und Lernszenarien arrangiert werden und wie etwas vermittelt und gelernt werden soll, unterliegt immer einem lerntheoretischen Verständnis, aus dem grundlegende Prinzipien abzuleiten sind. Im Zuge der Digitalisierung haben sich konstruktivistische Ansätze durchgesetzt, die als Gegenposition zum behavioristischen und kogniti- vistischen Objektivismus gelten (vgl. Köhler / Kahnwald / Reitmaier 2008: 484). Der Gegenbegriff zum Konstruktivismus ist der auf den Behaviorismus zurückgehende Instruktio- nalismus (vgl. Boeckmann / Rieder-Bünemann / Vetter 2008: 19).

Die Grundidee des Konstruktivismus ist, dass „der Mensch sich in Interaktion mit seiner Umwelt in kreativer Weise seine eigene Welt schafft“ (vgl. ebd.: 19). Die pädagogische Psychologie beharrt darauf, dass „Realität nur über solche Konstruktionsleistungen zugänglich ist“ (vgl. Oerter 2001: 69). Der Mensch gilt als „informationell geschlossenes System, welches auf zirkulärer Kausalität und Selbstreferentialität beruht und autonom strukturdeterminiert ist“ (Baumgartner/Payr 1994: 107 zit. nach Köhler et al. 2008: 484). Diese Sinnstrukturen und Kausalitäten werden im Verlauf eines Lernprozesses generiert und können als eigenständige (Konstruktions-) Leistung der Lernenden angesehen werden, sowie „nicht länger davon ausgegangen [wird], dass Lernende objektiv gegebene Strukturen internalisie- ren“ (vgl. Kergel / Heidkamp-Kergel 2019: 8).

Nach diesem Verständnis muss Wissen vom Lernenden selbstständig konstruiert werden und Lehrende können den Lernprozess lediglich unterstützen und anregen. Das geschieht, indem sich der Lernende auf bereits vorhandenes Wissen und Erfahrungen bezieht (vgl. Köhler et al. 2008: 484). Hinze (2008: 252-253) fasst die zentralen konstruktivistischen Grundannahmen folgendermaßen zusammen:

- Lernen ist ein aktiver und konstruktiver Prozess.
- Lernen hat einen starken Handlungs- und Problemlösungsbezug.
- Lernen ist situations- und kontextgebunden.
- Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess.
- Lernen ist ein sozialer Prozess.

Nach konstruktivistischem Verständnis gelten also als Förderer von Lernen vor allem die Anschlussfähigkeit, die Selbstorganisation und die soziale Interaktion. Angelehnt an die Klassifikationen der Interaktion von Lynch (2002: 88 f.) interagieren die Lernenden in einem Live E-Learning Szenario mit dem Interface und der Technik, mit dem Inhalt, mit dem Lehrenden sowie Mitlernenden und nicht zuletzt mit sich selbst.

Die Interaktion mit dem Interface, also dem Benutzen der technischen Tools, ist die Grundvoraussetzung für die weiteren Interaktionsformen. Daher sind die technischen Ressourcen, Computer- und Internetkompetenzen sowie E-Learning-Erfahrungen grundsätzliche Anforderungen, denen die Studierenden ausgesetzt sind (vgl. Keller 2009: 105). Obendrein ist eine gute Usability der gebrauchten Software entscheidend, da eine schlechte Benutzerfreundlichkeit den Kommunikations- und Interaktionsprozess erschwert und somit die Lernenden beim Informationsverarbeitungsprozess stört oder sogar davon abhält (vgl. Iverson 2005: 8).

Die Interaktion mit dem Inhalt kann im Kontext von E-Learning durch eine ansprechende Gestaltung der Lernmaterialien durch zum Beispiel Hyperlinks, Videos oder Selbsttests gefördert werden. Daher gilt bei der Aufbereitung von Lehr- und Lerninhalten zu beachten, dass Wissen stets an vorhandene Kenntnisse und Erfahrungen der Lernenden anzuknüpfen ist (vgl. Gardner / Thielen 2015: 67). Die subjektive Rekonstruktion von Wissen kann gefördert werden, indem sich Lernende mit konkreten Problemstellungen auseinandersetzen und diese lösen.

Die sozialen Interaktionen gelten als besonders lernförderlich, da die konstruierten Wirklichkeiten so aufgearbeitet und kritisch hinterfragt werden (vgl. ebd.: 67). Die produktive Teilnahme am synchronen virtuellen Lernen kann beispielsweise durch die gezielte Einbindung von Gruppenarbeiten, Referaten oder Diskussionen angeregt werden. Dabei erläutert Keller (2009: 106), dass die Überaktivität einzelner Teilnehmender passivere Lerntypen überfordern oder abschrecken könnte und daher die Lehrenden auf eine ausreichende Balance bei den Interaktionen achten sollten.

Die Interaktion zwischen den Studierenden findet - anders als im Präsenzunterricht - ausschließlich während des Unterrichtes statt. Kommt es zu wenig Partner- oder Gruppenarbeiten, so besteht die Gefahr, dass sich Kommilitonen untereinander nicht ausreichend austauschen können. Der soziale Aspekt des Studierens beinhaltet viele lernförderliche Faktoren und beeinflusst maßgeblich das Gemeinschaftsgefühl, das sich wiederum in der Regel positiv auf die Motivation und Emotion von Studierenden auswirkt. Indem beispielsweise angestrebt wird, einen positiven Eindruck bei anderen Personen zu hinterlassen oder die eigenen Leistungen mit jenen von anderen Personen verglichen werden, bewirken soziale Prozesse motivationale Überzeugungen (vgl. Götz 2017: 82) (s. dazu auch Kap. 2.6 Ressourcenbezogene Lernstrategien).

Die Interaktion mit sich selbst meint die kognitive Leistung des Lernenden während des Informationsverarbeitungsprozesses, worauf in der Auseinandersetzung mit dem Konzept des selbstregulierten Lernens (Kapitel 2.3-2.3.3) ausführlich eingegangen wird.

Boeckmann / Rieder-Bünemann / Vetter (2008: 20) geben einige Forderungen an konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht zusammenfassend wieder: Neben der Aktivierung von Vorkenntnissen sind individuelle und alternative Zugänge zu Lerninhalten und Lernwegen unabdingbar. Den Lernergebnissen gegenüber gilt es mit einer gewissen Offenheit zu begegnen und die Lernenden sollten unablässig zur persönlichen Reflexion von Lerninhalten und Lernprozessen angeregt werden.

Im Kontext von E-Learning und insbesondere beim Live E-Learning unterscheiden sich die didaktischen Prinzipien also nicht zwangsläufig von der Didaktik in einer Präsenzveranstaltung. Jedoch sind unterscheidende signifikante Aspekte gegeben und diese gehen in der neuen Lehr- und Lernform mit zusätzlichen Anforderungen einher.

2.3 Selbstreguliertes Lernen

Zur Erläuterung der theoretischen Grundlage dieser Forschungsarbeit wird zunächst der Begriff der Selbstregulation geklärt.

Da es für selbstreguliertes Lernen keine einheitliche Definition gibt, wird der Begriff in der Literatur heterogen verwendet. Unter diesem Konzept existieren unterschiedliche Auffassungen und im Kontext der Selbstregulation findet man weitere ähnliche, aber uneinheitliche Begriffe, die an dieser Stelle zu erwähnen sind: selbstgesteuertes Lernen, selbstorganisiertes Lernen, selbstbestimmtes Lernen, autonomes Lernen etc. Diese Begriffe sind nicht genau voneinander abgegrenzt, zumal sie in der Literatur teilweise synonym verwendet werden oder auch zum Teil Unterschiedliches unter dem gleichen Begriff verstanden wird (vgl. Boe- karts: 1999; Friedrich und Mandl: 1997; Schmitz: 2006). Den verschiedenen Begriffsbestimmungen ist gemein, dass es sich dabei um die persönliche Fähigkeit handelt, den eigenen Lernprozess mit gewissen Selbststeuerungsmechanismen eigenständig und selbstreflektierend zu regulieren. Dem Lernenden wird also nach dem konstruktivistischen Lernverständnis eine aktive Rolle bei der Aneignung von Wissen und Fähigkeiten zugesprochen.

Die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen kann auch als eine Handlungskompetenz verstanden werden, die sich von allein fremdgesteuerten Lernformen abgrenzt. Dietrich (1999: 15) bemerkt zu diesem Aspekt, dass „Lernsituationen nicht entweder selbst- oder fremdgesteuert, sondern auf einem Kontinuum zwischen stärker selbst- und stärker fremdgesteuert anzusiedeln sind“. Daraus ergeben sich verschiedene Lernarrangements mit höherem oder niedrigerem Selbststeuerungsgrad (vgl. Dietrich 1999: 15). Die unterschiedlichen Begriffe und Definitionen des selbstregulierten Lernens heben im Wesentlichen verschiedene Gesichtspunkte des Selbstregulierungsprozesses beim Lernen unterschiedlich stark hervor.

Zur Übersicht werden zunächst einige Definitionen aus der Fachliteratur dargebracht: Weinert (1982: 102) bezeichnet Lernformen als selbstgesteuert, wenn „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann.“ Außerdem sieht er neben der volitionalen Haltung, Lern- und Problemlösestrategien als notwendigen Bestandteil selbstregulierten Lernens (vgl. Weinert 1996: 5).

Schiefele und Pekrun (1996: 258) betonen besonders den Aspekt der Motivation und Selbstüberwachung beim Selbstregulationsprozess:

„Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, metakognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernens selbst überwacht.“

Götz (2017: 81) definiert Motivation als „psychische[n] Prozess, der die Initiierung, Steuerung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerichteten Handelns leistet“. Kognitive Prozesse sind in diesem Zusammenhang maßgebend, da zum Beispiel Zielsetzungen oder Bewertungen von Handlungsoptionen von der motivationalen Haltung abhängen (vgl. Götz 2017: 82). Motivation wirkt sich auf das Lernverhalten aus, indem diese einen aktivierenden und verhaltenssteuernden Charakter hat (vgl. Gardner / Thielen 2015: 103). Wie sehr aber die Motivation für eine spezifische Handlung ausgeprägt ist, hängt sowohl von den charakteristischen Merkmalen der Person, als auch von Merkmalen der spezifischen Situation ab (vgl. ebd.: 82).

Boekaerts (1999) versteht unter dem selbstregulierten Lernen die Aneignung von Fähigkeiten, Kenntnissen und Einstellungen, welche in verschiedene Lernkontexte transferiert werden können. Außerdem hebt sie das Einsetzen von Lernstrategien als unerlässlichen Bestandteil des selbstregulierten Lernens stark hervor.

Zimmermann (2000: 14) fasst selbstreguliertes Lernen als ein Zusammenwirken von persönlichen Komponenten zusammen:

„ Self-regulation refers to self-generated thoughts, feelings, and actions that are planned and cyclically adapted to the attainment of personal goals. ”

Die OECD beschreibt selbstreguliertes Lernen als einen zielorientierten Prozess des aktiven und konstruktiven Wissenserwerbs, der zukünftiges Lernen fördert und erleichtert, bestimmte Lernkontexte auf andere Lernsituationen zu übertragen (vgl. OECD 2004: 128 ff).

Aus der einschlägigen Fachliteratur zu entnehmen und hier festzuhalten ist, dass selbstreguliertes Lernen viel mehr ein offenes Konstrukt darstellt, als ein einheitlich abgegrenztes und geschlossenes Konzept. Selbstreguliertes Lernen basiert auf vielfältigen psychologischen Komponenten wie Motivation, Volition, Metakognition, Emotion, Attribution und Handlungsregulation etc. (vgl. Rosendahl 2010: 17). Auch wird in allen Definitionen deutlich, dass der Lernprozess aktiv durch den Lernenden reguliert wird und sich viele Aspekte durch strategisches Verhalten beeinflussen lassen (vgl. Friedrich/Mandl 2006: 1), worauf im Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen werden soll.

Die Begriffe „Selbststeuerung“ und „Selbstregulation“ werden in der vorliegenden Arbeit synonym verwendet, da es nach Meinung der Verfasserin der vorliegenden Arbeit in diesem Kontext der Untersuchung keiner weitgehenden Differenzierung bedarf. Der Begriff der Regelung beinhaltet das Konzept der Steuerung (vgl. Rosendahl 2010: 19), wie das Konzept der Selbststeuerung die Regelung gleichfalls mit umfasst (vgl. Lang/Pätzold 2006b: 11). Gleichwohl wurde der Begriff der Selbstregulation gewählt, da dieser gleichzeitig die Pro- zesshaftigkeit des Lernens und die Anpassung des Lernverhaltens mit auffasst und stärker hervorhebt.

2.3.1 Lernstrategien als Basis selbstregulierten Lernens

Lernstrategien stellen einen wesentlichen Bestandteil des selbstregulierten Lernens dar und werden durchgehend in den verschiedenen Modellierungen (s. Kapitel 2.6) mit aufgegriffen.

Der Terminus Lernstrategie umfasst viele Bedeutungsvarianten und verschiedene Konstrukte, die unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen zugeordnet sind. Im Forschungsfeld der pädagogischen Psychologie ist das Ziel der Befassung mit diesem Konstrukt meistens die Identifizierung und Beschreibung von Lernstrategien, die zum erfolgreichen Lernen beitragen (vgl. Wild / Schiefele: 1994).

Nach einer grundlegenden Definition von Weinstein und Mayer (1986) werden Lernstrategien sowohl als Verhaltensweisen wie auch als Kognitionen charakterisiert, die Lernende intentional zur Beeinflussung ihres Wissenserwerbs einsetzen.

Tönshoff (1989: 331) definiert Lernstrategien als Verfahren, mit denen Lernende den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuern und kontrollieren. Des Weiteren erläutert Krapp (1993: 292), dass auf die Erfordernisse einer konkreten Lernaufgabe eine adäquate Kombination aus Fertigkeit und Fähigkeit ausgehend vom kognitiven System aktiviert wird. Unter Berücksichtigung der Komplexität und Vielschichtigkeit der Thematik fasst Lompscher (1996: 2) als Definition zusammen:

„Lernstrategien [sind] mehr oder weniger komplexe, unterschiedlich weit generalisierte bzw. generalisierbare, bewusste oder auch unbewusst eingesetzte Vorgehensweisen zur Realisierung von Lernzielen und Bewältigung von Lernanforderungen.“

Allen Definitionen ist gemein, dass sich Lernstrategien nicht nur auf die Steuerung kognitiver Prozesse, sondern „sich auch auf die mittelbare Steuerung des Lernens durch die intentionale Beeinflussung der persönlichen motivationalen und affektiven Zustände beziehen“ (vgl. Wild 2005: 193).

Zimmerman (1989: 329) betont, um überhaupt erfolgreich und selbstregulierend lernen zu können, ist der Gebrauch von Strategien unabdingbar:

„ To qualify specifically as self-regulated in my account, students’ learning must involve the use of specified strategies to achieve academic goals [... ]”.

Basis selbstregulierten Lernens ist demzufolge der Bestand eines flexibel einsetzbaren Repertoires von Strategien zur Wissensaufnahme und -bearbeitung, sowie die Kontrolle des Lernprozesses (vgl. Artelt, Demmrich, Baumert 2001: 271).

Eine Vielzahl von empirischen Studien beweist zudem, dass Lernstrategien zu den wirksamsten individuellen Faktoren gehören, die zum Lernerfolg und zur Lernleistung beitragen (z. B. Martin/Nicolaisen 2015). Besonders nennenswert ist die Studie von Hattie (2014), die metakognitive Strategien und selbstreguliertes Lernen auf den Rang 14 einer Rangliste von über 138 Faktoren setzt, die die wirksamsten Einflussgrößen in Bezug auf Lernerfolg aufzählt (vgl. Hattie 2014: 224 ff. und Waack 2018). Da der zunehmende Einsatz von digitalen Medien zu komplexen Lehr- und Lernarrangements führe, argumentiert Schulz obendrein, erweist sich ein vielseitiges Set an Lernstrategien besonders in diesem Kontext als vorteilhaft und unabdinglich (vgl. Schulz 2020: 28).

2.3.2 Klassifizierung von Lernstrategien

Nachdem im vorangegangenen Abschnitt die Bedeutsamkeit von Lernstrategien im Kontext selbstregulierten Lernens erläutert wurde, ist eine Klassifizierung für die vorliegende Forschungsarbeit maßgebend, um die genannten Konstrukte operationalisieren zu können.

Ausgehend von verschiedenen Forschungsrichtungen existieren unterschiedlich differenzierte Klassifizierungen von Lernstrategien. Dabei kann zwischen zwei großen Forschungslinien unterschieden werden: Den „Approaches to learning“ - Ansätzen (z.B. Biggs 1987; Marton/Säljö 1976; Pask 1976) und den kognitionspsychologischen Ansätzen (vgl. Wein- stein/Mayer 1986; Friedrich 1995; Friedrich/Mandl 1992,1997; Wild/Hofer/Pekrun 2006; Pintrich et al. 1993). Nach aktuellem Forschungsstand finden die weitaus komplexeren Lernstrategietaxonomien nach den kognitionspsychologischen Ansätzen mehr Gebrauch, da diese zudem auf empirisch-statistischer Grundlage basieren.

Eine differenzierte Auseinandersetzung mit den verschiedenen existierenden Lernstrategieklassifizierungen würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit überschreiten. Deswegen erfolgt die Klassifizierung von Lernstrategien nach Wild und Schiefele (1994), die in ihrer Theorie auf bereits bestehende Konstrukte zurückgreifen und diese miteinander verknüpfen. Das Konzept zur Erfassung von Lernstrategien nach Wild und Schiefele (1994) beruht im weiteren Sinne auf der Lernstrategieklassifizierung von Weinstein und Mayer (1986), das von dem Forschungsteam um Pintrich (1991) später erweitert und differenziert wurde.

Eine zusammenfassende Übersicht und Grundstruktur der Lernstrategieklassifikation gibt Wild (2005) in folgender Abbildung (Abb. 1) wieder.

Quelle: Wild (2005: 194)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Übersicht einer Lernstrategieklassifikation nach Wild und Schiefele

Gemäß den verschiedenen entwickelten Konzepten wird die übergeordnete Klassifikationsebene der Lernstrategien in drei Teilbereiche untergliedert, die zunächst näher erläutert werden sollen (vgl. Wild 2005: 194 ff.):

a) Kognitive Lernstrategien werden für die unmittelbare Informationsaufnahme, Verarbeitung und -speicherung genutzt. Weinstein und Mayer (1986) unterteilen diese in Wiederholungsstrategien, Organisationsstrategien und Elaborationsstrategien.

Pintrich et al. (1991, 1993) ergänzen in ihrer Klassifikation Strategien zum kritischen Denken und Prüfen.

(1) Durch Wiederholungsstrategien und das aktive Repetieren von Informationen und einzelnen Fakten soll eine Einprägung in das Langzeitgedächtnis erreicht werden. Das kann z. B. durch das Auswendiglernen von Fachbegriffen oder durch das mehrmalige Lesen von Textstellen erfolgen.
(2) Organisationsstrategien zählen zu den tiefenorientierten Strategien (d. h. sie dienen zu einem tiefen Verständnis des Lernstoffes) und sind essenziell für die Selektion und Konstruktion von Informationen, indem in Bezug auf das Lernziel und des eigenen Vorwissens der Lernstoff reorganisiert wird. Wichtige Informationen werden herausgefiltert und beispielsweise durch visuelle Organisationsaktivitäten wie das Anfertigen von Skizzen zu deren besserer Veranschaulichung miteinander verknüpft.
(3) Elaborationsstrategien zählen ebenso zu den tiefenorientierten Strategien und stellen Verbindungen zwischen dem neu aufgenommenen Wissen und der bereits bestehenden Wissensstruktur her. Zum Beispiel werden durch das Schreiben einer Zusammenfassung in eigenen Worten oder die Verknüpfung der neuen Information mit persönlichen Erlebnissen die neu gelernten Inhalte in ein Netzwerk vorhandener Wissensbestände des Langzeitgedächtnisses eingebettet.
(4) Kritisches Denken und Prüfen kann als zweite unterscheidbare Komponente der Elaborationsstrategien gesehen werden, denn hier wird der Lernstoff durch ein kritisches Hinterfragen und Überprüfen von Aussagen und Zusammenhängen vertieft.

b) Metakognitive Lernstrategien sind besonders beim selbstregulierten Lernen von großer Bedeutung, da sie den Lernprozess und insbesondere den Einsatz kognitiver Strategien situations- und aufgabenspezifisch steuern, kontrollieren und regulieren.

Die drei unterteilten Teilstrategien bilden im Idealfall einen gut abgestimmten Regelkreis: Zuerst werden die Lernschritte aktiv geplant, indem beispielsweise relevante Inhalte ausgewählt werden, die Vorgehensweise bestimmt wird und die vorhandene Zeit eingeplant wird. Dieser Lernprozess wird dann aktiv anhand eines Soll-Ist-Vergleichs (d. h. die Ziele werden mit den erreichten Lernfortschritten verglichen) überwacht. Zuletzt wird der Lernprozess reguliert, indem Lernschwierigkeiten reflektiert und selbst diagnostiziert werden. Dieser Schritt bildet gleichzeitig die Ausgangslage für die nachfolgenden Lernprozesse (vgl. Wild 2005: 195 f).

c) Ressourcenbezogene Lernstrategien beziehen sich auf die Rahmenbedingungen des Lernens sowie auf die Nutzung von Ressourcen. Von Friedrich und Mandl (1992) werden diese auch als Stützstrategien bezeichnet. Wild und Schiefele (1994) unterteilen die Strategien nach internen und externen Ressourcen: Interne Ressourcen betreffen die Selbstmanagementkompetenzen der Lernenden wie die persönlichen Anstrengungen, das Einteilen von Zeit und die eigene Aufmerksamkeit und Konzentration während des Lernens.

Externe Ressourcen greifen die lernförderliche Gestaltung der Lernumgebung und des Arbeitsplatzes mit auf, die Nutzung von verschiedenen Informationsquellen und das Nutzen von kooperativen Lernformen mit anderen Studierenden (vgl. Schiefele/Wild 1994: 187).

Die aufgeführte Einteilung von Lernstrategien in kognitive, metakognitive und ressourcenbezogene Lernstrategien stellt heute eine anerkannte Klassifikation dar (vgl. Schulz 2020: 35) und dient als Grundlage für das am meistverbreitete Erfassungsinstrument für Lernstrategien, das „Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium“ (LIST) von Wild und Schiefele (1994), das als Grundlage für die Datenerhebung im Kontext der vorliegenden Arbeit herangezogen wird (s. Kapitel 3.3).

Das von Pintrich et al. (1991) entwickelte „Motivated Strategies for Learning Questionnaire“ (MSLQ) gilt als Grundkonzeption vom LIST-Inventar und anderen verschiedenen deutschsprachigen Adaptionen. Im Unterschied zum LIST-Fragebogen erfasst MSLQ zusätzlich den Aspekt der Motivation, der wichtiger Bestandteil des Konzeptes selbstregulierten Lernens ist und auch mit in den verschiedenen Modellierungen aufgegriffen wird (s. Kap. 2.5). Da Fragen zur Motivation in der Untersuchung ebenso von Bedeutung sind, gilt dieser Teil des MSLQ bei der Fragebogenkonstruktion als Orientierung.

Der LIST Fragebogen (Wild / Schiefele 1994) wurde für den Hochschulbereich entwickelt und soll im Folgenden näher erläutert werden. Die Items des LIST-Inventars wurden zunächst aus den relevanten Skalen des MSLQ und anderen Testinstrumenten übersetzt übernommen und untereinander verglichen. Außerdem wurden aus Befragungen von Studierenden unterschiedlicher Fachrichtungen weitere Items gewonnen. Die Richtigkeit der inhaltlichen und theoretischen Itemzuordnung zu den einzelnen Skalen wurde mittels Faktorenanalysen, Skalenanalysen und Itemkennwerten im Rahmen der klassischen Testtheorie überprüft. Der standardisierte LIST Fragebogen erfasst in drei Kernbereichen kognitive, metakognitive und ressourcenbezogene Lernstrategien und besteht aus 77 Items, welche sich in 11 Skalen aufteilen. Über die Subskalen Organisieren, Elaborieren, Kritisches Prüfen und Wiederholen werden kognitive Lernstrategien erfasst. Der LIST erfasst metakognitive Strategien, indem Fragen über Planung, Überwachung und Regulation der Lernprozesse gestellt werden. Im dritten Kernbereich werden die Subskalen Anstrengung, Aufmerksamkeit, Zeitmanagement unter interne Ressourcen zusammengefasst und die Subskalen Lernumgebung, Lernen mit Studienkollegen und Literatur unter externen Ressourcen gegliedert. Aus diesen drei Kernbereichen sollen Studierende für 77 Lerntätigkeiten im Fragebogen angeben, wie häufig sie diese während ihres Lernprozesses ausführen (vgl. Wild/Schiefele 1994; Wild 2000).

Der LIST-Fragebogen wurde mittlerweile an unterschiedlichen Teilstichproben validiert und konnte sich nicht nur für Studierende, sondern auch über den studentischen Kontext hinaus für Auszubildende (vgl. Martsch / Schulz 2015) und Erwachsene von Weiterbildungskursen (vgl. Schreiber 1998) für die Erhebung von Lernstrategien beweisen. Zudem erwies sich der LIST-Fragebogen bei einer Validierungsstudie von Boerner et al. (2005) im Fernstudienkontext als ein geeignetes Instrument zur Erfassung des selbstregulierten Lernens für berufstätige Studierende.

2.3.3 Modellierung selbstregulierten Lernens

Vor dem Hintergrund verschiedener Forschungsrichtungen wurden Modelle zum selbstregulierten Lernen entwickelt, die ein dynamisches Zusammenwirken kognitiver, metakognitiver und motivationaler Aspekte des Lernens darstellen.

Im Folgenden werden drei ausgewählte Modelle des selbstregulierten Lernens skizziert: Das „Drei-Schichten-Modell selbstregulierten Lernens“ nach Boekaerts (1999), das „sozial-kognitive Modell der Selbstregulation“ von Zimmermann (2000) und das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz (2001). Die ausgewählten Modelle fassen die verschiedenen Faktoren des selbstregulierten Lernens zusammen und verdeutlichen den bedeutenden Zusammenhang mit den zuvor beleuchteten Lernstrategien.

Das „Drei-Schichten-Modell selbstregulierten Lernens“ nach Boekaerts

Das Modell von Boekaerts (1999) teilt das selbstregulierte Lernen in drei Ebenen ein: die Regulation des Verarbeitungsmodus, die Regulation des Lernprozesses und die Regulation des Selbst (vgl. Boekaerts 1999: 449). In Abbildung 2 (aus dem Englischen ins Deutsche übersetzt vgl. Schulz 2020: 53) sind die drei konzentrischen Ellipsen zu sehen.

Quelle: Schulz (2020: 53)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Drei-Schichten-Modell nach Boekaerts

Die äußerste Schicht des Modells stellt die Regulation des Selbst dar und bezieht sich auf motivationale Aspekte des Lernenden. Boekaerts versteht darunter die Festlegung von Zielen sowie die zu ihrer Erreichung notwendigen Ressourcen. Zusätzlich wird die Kontrolle dieser motivationalen-volitionalen Prozesse in dieser Ebene miteingeschlossen (vgl. Boeka- erts 1999: 451 ff). Diese Regulationsebene umschließt alle anderen Ebenen, da die Ziele und Ressourcen einer Person den gesamten Lernprozess beeinflussen und mitbestimmen.

Die Regulation des Lernprozesses ist die mittlere Schicht des Modells und stellt die Bedeutung der Metakognition für den Lernprozess dar. Es wird von kognitivem Wissen und metakognitiven Strategien Gebrauch gemacht, die gleichzeitig von dem Lernenden überwacht und reguliert werden können. Dazu zählen beispielsweise das Monitoring (Planungsstrategien), bei der eine Bewertung und Anpassung etwa durch einen Strategiewechsel beim Lernprozess zur Regulation führen kann (vgl. Schulz 2020: 53). Boekaerts erläutert zusätzlich, dass selbstreguliertes Lernen intern, extern oder gemischt erfolgen kann.

„ Students who are not skillful in orienting, planning, monitoring, or evaluating their own performance may rely instead on the teacher’s metacognitive skills” (Boekaerts 1999: 450). In diesem Fall liegt eine externe oder gemischte Lernprozessregulation vor. Sind Lernende im Gegensatz dazu in der Lage, ihren Lernprozess mit Hilfe kognitiver Strategien zu gestalten, liegt eine interne Lernprozessregulation vor.

Die Regulation des Verarbeitungsmodus stellt die innerste Ellipse und somit das Zentrum des Modells dar. Die Informationsverarbeitung erfolgt durch die Auswahl kognitiver Strategien, die der Lernende zur Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Lerninhalt heranzieht. Zu den kognitiven Strategien gehören beispielweise Organisations-, Wiederholungs- und Elaborationsstrategien (vgl. Schulz 2020: 52). Die Anwendung von kognitiven Strategien gilt laut diesem Modell also als Voraussetzung für erfolgreiches selbstreguliertes Lernen.

Das „sozial-kognitive Modell der Selbstregulation“ von Zimmerman

Das in der Literatur viel zitierte Modell von Zimmerman (2000) basiert auf der sozial-kognitiven Theorie Banduras (vgl. Bandura 1986), nach der jede Form der Selbstregulation als wechselseitiges Zusammenwirken von Person, Verhalten und Umwelt zu verstehen ist. Beim selbstregulierten Lernen bewirkt die ständige Selbstreflexion, dass es sich um einen Zyklus handelt:

„ Self-regulation is described as cyclical because the feedback from prior performance is used to make adjustments during current efforts. ” (Zimmerman 2000: 14)

Das Modell nennt drei zyklisch verbundene Phasen der Selbstregulation (vgl. Abb. 3): die Phase der Planung oder Vorausschau (Forethought), die Phase der Durchführung und voli- tionalen Kontrolle (Performance or Volitional Control) und die Phase der Selbstreflexion (Self-Reflection) (vgl. Zimmerman 2000: 16-18).

In der Phase der Planung oder Vorausschau wird das Lernen vorbereitet, indem Ziele durch eine Analyse der Aufgaben festgelegt werden. Dabei einzusetzende Lernstrategien werden bestimmt und geplant. Motivationsbedingungen wie Selbstwirksamkeits- und Ergebniserwartung sowie intrinsisches Interesse haben einen großen Einfluss auf diese Prozesse.

In der Phase der Durchführung und volitionalen Kontrolle unterscheidet Zimmerman jeweils die volitionalen Prozesse der Selbstkontrolle und der Selbstbeobachtung. Methoden der Selbstkontrolle sind beispielsweise die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf die Bewältigung der Aufgabe und Selbstinstruktionen wie das Einsetzen von adäquaten

Lernstrategien. Prozesse der Selbstbeobachtung beziehen sich auf die Wahrnehmung der eigenen Leistung und können durch die Aufnahme von lernrelevanten Informationen erhöht werden.

Quelle: Zimmerman (2000: 16)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Sozial-kognitives Modell der Selbstregulation nach Zimmerman

In der Phase der Selbstreflexion wird das Lernergebnis mit den zuvor festgelegten Zielen aus der Phase der Planung verglichen, bewertet und attribuiert (vgl. Schulz 2020: 51). Das „self-judgement“ (vgl. Zimmerman 2000: 21) einer Person schreibt die Ergebnisse entweder den eigenen Leistungen oder den äußeren Umständen zu. Die Selbstreflexion erzeugt eine Reaktion (self-reaction), die sich auf die nächsten Lernzyklen auswirkt. Aus den Ergebnissen werden aufbauende Konsequenzen und Maßnahmen für künftige Lernprozesse gezogen, die aufgaben- bzw. leistungsdienlich oder selbstwertdienlich sein können. Zum Beispiel passen die Lernenden durch einen Lernstrategiewechsel die Vorgehensweise an oder vermeiden Aufgaben von vornherein, um sich vor Unzufriedenheit zu schützen.

Das Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz

Das Selbstregulationsmodell von Schmitz (2001) baut auf dem Modell der Selbstregulation von Zimmerman (2000) auf und geht von verschiedenen lernrelevanten Parametern aus. Das Modell hebt den prozessualen Charakter des selbstregulierten Lernens hervor, indem in drei Lernphasen unterschieden wird: die präaktionale Phase, die aktionale Phase und die postak- tionale Phase (vgl. Abb. 4). Die Phasen also vor, während und nach der Wissensaneignung beeinflussen sich zyklisch und konsekutiv, da wie nach dem sozial-kognitiven Modell der Selbstregulation nach Zimmerman (2000) die Erfahrungen aus den vorangegangenen Lernprozessen die Ausgangsposition für die jeweils folgende Lernsequenz bilden (vgl. Schmitz/Schmidt 2007).

Quelle: Schmitz / Schmid (2007: 12)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Prozessmodell der Selbstregulation nach Schmitz

In der präaktionalen Phase ist die wesentliche Ausgangsvariable die situative Belastung der Lernenden, die die Art und Weise der Aufgabenbearbeitung beeinflusst. Das könnten beispielsweise die Lernumgebung sein oder auch persönliche Umstände wie Stress oder hoher Druck (vgl. Schmitz / Schmidt 2007: 12 f.). Eine andere Ausgangsvariable stellt die zu bewältigende Aufgabe dar, die entweder selbst- oder fremdgesteuert gestellt werden kann. Diese Variablen beeinflussen wiederum die Motivation, die Selbstwirksamkeit und das emotionale Erleben des Lernenden. Zum Beispiel kann eine als zu schwierig eingeschätzte Aufgabe zu negativen Emotionen wie Hoffnungslosigkeit und zur Setzung von niedrigen Zielen führen. Die dabei entstehende geringere Motivation kann schließlich Einfluss auf die Wahl von Lernstrategien nehmen. Götz (2017: 158) erläutert, dass bei einer negativen emotionalen Ausgangslage Lernende eher zu Oberflächenstrategien (z. B. Wiederholungsstrategien) zurückgreifen, beim Erleben von positiven Emotionen wiederum Tiefenverarbeitungsstrategien (z. B. Elaborationsstrategien) gewählt werden.

Die genannten Faktoren der präaktionalen Phase beeinflussen die aktionale Phase des Prozessmodells, indem sie auf die qualitativen und quantitativen Komponenten (s. Abb. 4) des Lernprozesses einwirken. Lernstrategien, Volition und Zeit sind zentrale Aspekte bei der Wissensaneignung und Bearbeitung einer Aufgabe. Schmitz und Wiese (1999: 158) betonen, dass bei dem quantitativen Aspekt der Zeit zwischen der tatsächlich aufgewendeten und der effektiv genutzten Lernzeit unterschieden werden muss. Neben der Lernzeit und den Lernstrategien sind volitionale Strategien außerdem von Wichtigkeit. Je motivierter der Lernende, umso weniger wird der Lernprozess von äußeren Faktoren beeinflusst und die Konzentration kann länger beibehalten werden (vgl. Götz/Nett 2011: 158). Auch hier ist SelfMonitoring eine notwendige Voraussetzung selbstregulierten Lernens, da der Ist-Zustand mit dem Soll-Zustand verglichen wird und die Effektivität des Lernens somit bewertet werden kann (vgl. Schmitz/Schmidt 2007: 15).

Die genannten Aspekte der aktionalen Phase nehmen Einfluss auf die Lernergebnisse, die unter der postaktionalen Phase zusammengefasst werden (vgl. Abb. 4). Die Selbstreflexion des Lernenden ist der Schlüsselfaktor für die Phase nach der aktiven Wissensaneignung. Die erzielten Lernergebnisse werden nun reflektiert und in Hinblick auf Zielerreichung bewertet. Schmitz und Schmidt (2007: 16) unterscheiden dabei qualitative Faktoren (z. B. wie gut der Lerngegenstand verstanden wurde), quantitative Faktoren (z. B. die Menge der gelösten Aufgaben) und die Zufriedenheit als subjektiver Faktor der Bewertung. Die Bewertung orientiert sich entweder an extern definierten Normen oder es gilt eine individuelle Bezugsnorm (vgl. Schulz 2020: 57). Götz und Nett (2011: 159) erläutern, wie der Lernende abhängig von seiner Selbstreflexion den weiteren Lernprozess regulieren wird: Ist das Lernergebnis zufriedenstellend, werden die erprobten Lernstrategien vermutlich beibehalten und es wird lediglich eine Optimierung, wie zum Beispiel eine schnellere Bearbeitung der Aufgaben angestrebt. Ist das Lernresultat nicht zufriedenstellend, wird der Lernende Konsequenzen daraus ziehen und gegebenenfalls andere effektivere Strategien wählen oder sich realistischere Ziele setzen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 86 Seiten

Details

Titel
Studierende im virtuellen Fremdsprachenunterricht. Herausforderungen und Anforderungen an das selbstregulierte Lernen
Hochschule
Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau  (Institut für deutsche Sprache und Literatur)
Note
1,0
Autor
Jahr
2021
Seiten
86
Katalognummer
V996385
ISBN (eBook)
9783346367563
ISBN (Buch)
9783346367570
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Fremdsprachenunterricht, Deutsch als Fremdsprache, Studierende, virtuell, virtueller Unterricht, selbstregulierte Lernen, selbstgesteuertes Lernen, digitale Lehre, Corona, virtueller Fremdsprachenunterricht, Live E-Learning, digitales Semester
Arbeit zitieren
Naomi Siegel (Autor), 2021, Studierende im virtuellen Fremdsprachenunterricht. Herausforderungen und Anforderungen an das selbstregulierte Lernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/996385

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