Die Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem. Wie kann die Situation verbessert werden?

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Annäherung zu den Begriffen
2.1 Migration
2.2 Migrationshintergrund
2.3 Bildung
2.4 Bildungsbenachteiligung
2.5 Diskriminierung

3. Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudien
3.1 Ergebnisse derPISA-Studien
3.2 Ergebnisse der IGLU-Studie
3.3 Zwischenfazit

4. Erklärungsansätze im Kontext der Chancengleichheit für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund
4.1 Bourdieu
4.1.1 Kapitalkonzept - ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital
4.1.2 SozialerRaum
4.1.3 HabitusundFeld
4.1.4 Modell soziokulturellerReproduktion
4.2 Boudon
4.2.1 Modell rationaler Bildungswahl
4.2.2 Effekte der sozialen Herkunft
4.3 Institutioneile Diskriminierung
4.4 Zwischenfazit

5. Faktoren der Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im Bildungswesen
5.1 Innerschulischer Aspekt: Das deutsche Schulsystem
5.1.1 Die Schule als Ort institutioneller Diskriminierung
5.1.1.1 Das Selektionsverfahren amBeispiel derPrimarstufe
5.1.1.2 Das Selektionsverfahren am Beispiel der Sekundarstufe
5.1.1.3 Das Selektionsverfahren am Beispiel der beruflichen Bildung
5.1.1.4 Das Selektionsverfahren am Beispiel derHochschule
5.1.2 Die Rolle derLehrperson
5.1.2.1 Habitus von Lehrkräften
5.1.2.2 Bewertungspraxis von Lehrkräften
5.2 Außerschulischer Aspekt: Die soziale Herkunft
5.3 Sprachlicher Aspekt: Deutsch als Fremdsprache
5.4 Zwischenfazit

6. Möglichkeiten zum Abbau der Bildungsdifferenzen
6.1 Maßnahmen in den Schulen
6.2 Fördermaßnahmen für Lehrkräfte
6.3 Außerschulische Fördermaßnahmen
6.4 Sprachliche Fördermaßnahmen

7. Kritische Würdigung

8. Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Die Bildung beschreibt den Vorgang eines Menschen, der ihn dazu befähigt, zu lernen, sein Leben selbst zu gestalten. Der Bildungsprozess beginnt mit der Geburt und dauert das gesamte Leben lang an. Es soll die Einzelne und den Einzelnen dazu befähigen, sein Handeln kritisch zu prüfen und selbstbestimmt zu verantworten. Dadurch soll eine Grundlage für ein freiheitliches Zusammenleben in der demokratischen Gesellschaft geschaffen werden (vgl. Schramm 1974, S. 10). In diesem Zusammenhang stellt sich jedoch die Frage, wie es trotz dessen zur Bildungsungleichheit kommt und ob es überhaupt gerechtfertigt ist, von Benachteiligung von oder Ungerechtigkeit gegenüber den Kindern mit Migrationshintergrund zu sprechen?

Die Thematik der Bildungsungleichheit, mit der sich die Arbeit beschäftigt, ist für die Bundesrepublik Deutschland von großer Bedeutung, da in Artikel 3 des Grundgesetzes deutlich wird, dass:

„kein Mensch aufgrund seines Aussehens, seines Geschlechts, seiner Herkunft, seiner Sprache, seiner körperlichen Beschaffenheit, seiner Religion, seiner weltlichen Anschauung, seiner politischen Überzeugung oder aufgrund eines anderen Merkmals benachteiligt oder bevorzugt werden darf.“ (Artikel 3 des Grundgesetzes für die Bundesrepublik Deutschland)

Aus diesem Artikel des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland kann die Forderung nach gleichen Bildungschancen für alle Schülerinnen und Schüler abgeleitet werden, welche für einen demokratischen Rechtstaat selbstverständlich sein sollte.

Jedoch stellte in den 50er Jahren, als die Gastarbeiter nach Deutschland kamen, die Migration keine professionelle Handlungsanforderung für die Institution Schule dar. Erst mit dem Nachzug von Gastarbeiterkindem, die ebenso ein Recht auf schulische Bildung und Erziehung mit sich brachten, wurde dem deutschen Bildungssystem die Notwendigkeit der Handlungsanforderung hinsichtlich der Förderung von ausländischen Kindern bewusst. Die Anerkennung der Notwendigkeit erfolgtejedoch erst in den 60er Jahren. Somit stand die Schule vor einer doppelten Herausforderung: Zum einen sollte sie die Beschulung der Kinder der Gastarbeiterinnen und Gastarbeiter ermöglichen und zum anderen sollte sie gleichzeitig der Rückkehroption beitragen. In Folge dessen wurde diq Ausländerpädagogik als eine Art Nothilfe entwickelt. Dieser pädagogischen Perspektive lag jedoch der Defizitgedanke zugrunde, dass zwischen deutschen Kindern und den Migrantenkindern getrennt werden müsse. Des Weiteren wurde der Anschein erweckt, dass ausländische Kinder, im Gegensatz zu deutschen Kindern, eine besondere Pädagogik benötigen (vgl. Hummrich 2019, S. 550).

Der Begriff der Ausländerpädagogik wurde in den 90er Jahren mit dem Begriff der interkulturellen Bildung und Erziehung erweitert. Diese wurde zu einer Querschnittsaufgabe aller Bildungseinrichtungen. Im Gegensatz zur Ausländerpädagogik beruhte dieser Gedanke darauf, dass ein wechselseitiger Austausch und gegenseitiger Respekt entstehen sollte. Integration sollte nicht mehr nur als die vollkommene Anpassung der Ausländerinnen und Ausländer verstanden werden, sondern auch gegenseitige anerkennende Haltungen und Strukturen beinhalten (vgl. Hummrich 2019, S. 550-551). Zu dem Gedanken entstandenjedoch zwei Kritikpunkte, die in der vorliegenden Arbeit aufgegriffen werden: zum einen die Differenz durch die Unterscheidung zwischen den Migrantinnen und Migranten auf der einen Seite und den Deutschen auf der anderen Seite und zum anderen der Versuch, die mangelnde Integrationsfähigkeit der Politik durch die Pädagogik zu ersetzen.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit wird sein, mögliche Ergebnisse hinsichtlich der ungleichen Wirkung der sozialen Heterogenität von Ausgangslagen, in Bezug auf die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg darzulegen und Verbesserungsvorschläge zu entwickeln.

Nach Helsper und Kramer (2019, S. 581) wird bei näherer Betrachtung des deutschen Schulsystems deutlich, dass die schulischen Übergänge sehr früh vorgesehen sind und eng mit der Selektion verbunden sind.

Die Motivation der Arbeit beruht dementsprechend darauf, dem Leser oder der Leserin die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund und die zu bewältigenden Hürden auf diesem Bildungsweg zu erläutern.

Dabei gliedert sich die vorliegende Arbeit in fünf Abschnitte.

Im ersten Abschnitt werden Annäherungen zu den Begriffen: Migration, Migrationshintergrund, Bildung, Bildungsbenachteiligung und Diskriminierung geschaffen. Der zweite Abschnitt beschäftigt sich mit den Ergebnissen der zwei internationalen Schulleistungsstudien PISA und IGLU. Diese zwei Studien haben dazu beigetragen, dass die Bildungsbenachteiligung der Kinder mit Migrationshintergrund in die Öffentlichkeit gerät und somit der Zusammenhang von der sozialen Herkunft und der Schule untersucht wird.

Anschließend wird im dritten Abschnitt näher auf die Erklärungsansätze im Kontext der Chancengleichheit für die Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund eingegangen. Dabei werden die Ansätze der Theoretiker Bourdieu, Boudon und Gomolla in Betracht gezogen und erläutert. Durch die Konzepte von Bourdieu und Boudon wird dem Leser oder der Leserin ein erster Einblick über die Forschungen zur Bildungsungleichheit in Bezug auf die soziale Herkunft verschaffen. Mit der Theorie von Gomolla wird diese Ungleichheit auf das Bildungssystem selbst gelenkt und gewinnt somit eine doppelseitige Betrachtung.

Der darauffolgende vierte Abschnitt konzentriert sich auf die Faktoren der Benachteiligung von den Kindern mit Migrationshintergrund im Bildungswesen. Dieser Abschnitt wird in drei Unterabschnitte unterteilt: der innerschulische Aspekt, also das deutsche Schulsystem selbst, der außerschulische Aspekt im Hinblick auf die soziale Herkunft und der sprachliche Aspekt, die Fremdsprache Deutsch. Durch diese Aufteilung soll der Leser oder die Leserin einen besseren Überblick über die Bereiche bekommen, in denen die Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund stattfindet.

Im fünften Abschnitt werden Möglichkeiten zum Abbau von Bildungsdifferenzen dargestellt. Diese Möglichkeiten beziehen sich auf die im Abschnitt vorher unterteilten Faktoren: Maßnahmen in den Schulen, Fördermaßnahmen für Lehrkräfte, außerschulische Fördermaßnahmen und zuletzt die sprachlichen Fördermaßnahmen.

Darauffolgend wird die Arbeit mit einer kritischen Würdigung der festgestellten Erkenntnisse und Ergebnisse beendet, in der auf die Forschungsfrage eingegangen wird, ob es gerechtfertigt sei, von Benachteiligung von oder Ungerechtigkeit gegenüber den Kindern mit Migrationshintergrund zu sprechen.

Nachfolgend soll auf bestimmte Verfahrensweisen der Arbeit aufmerksam gemacht werden. Durch die Verwendung der Kursive werden im weiteren Verlauf der Arbeit Begriffe kenntlich gemacht, welche aus anderen Sprachen stammen. Des Weiteren ist anzumerken, dass es eine Forschungslücke zu dieser Thematik gibt, die einen weiteren Motivationsgrund für die Arbeit darstellt.

Für diese Arbeit wurden die Werke „Bildung und soziale Ungleichheit. Eine Einführung“ von Anna Brake und Peter Büchner sowie „Welche Bildungschancen bietet das deutsche Bildungssystem für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund?“ von Anja Steinbach zu Grunde gelegt.

2. Annäherung zu den Begriffen

Zur fachlichen Grundlegung werden zum Einstieg die Begriffe Migration, Migrationshintergrund, Bildung, Bildungsbenachteiligung und Diskriminierung näher definiert. Diese Definitionen sollen als eine Einführung in die Arbeit dienen, um eine Grundlage für das Verständnis bestimmter Zusammenhänge zu verschaffen.

2.1 Migration

Der Migrationsbegriff findet seine Herkunft im Lateinischen von dem Wort migratio, welches (Aus-)Wanderung bedeutet (vgl. Steinbach 2009, S. 21). In der Migrationsforschung wird zwischen zwei Formen der Migration, der Binnenmigration und der Außenmigration, unterschieden. Die Binnenmigration findet z. B. bei einem Wohnortwechsel oder bei umfangreicheren Wanderungen, wie von der Stadt auf das Land, statt.

Von einer Außenmigration ist die Rede, wenn z. B. Wanderungen von Menschen aus verschiedensten Gründen über Staatsgrenzen hinweg durchgeführt werden (vgl. Steinbach 2009, S. 21-22). Im amtlichen Sprachgebrauch werden alle Menschen, die nicht die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen und nicht als Spätaussiedler gelten, als „Ausländer“ bezeichnet. Anzumerken ist, dass etwa 20% dieser als Ausländer bezeichneten Menschen in Deutschland geboren sind, aber bislang dennoch die deutsche Staatsangehörigkeit nicht besitzen. Mittlerweile werden diese als Migranten der zweiten bzw. dritten Generation bezeichnet. Im Widerspruch steht jedoch, dass auch diejenigen Staatsbürger und Staatsbürgerinnen, die ursprünglich aus einem anderen Land eingewandert sind, aber die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen, ebenso als Migranten bezeichnet werden (vgl. Steinbach 2009, S. 22).

In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass der Fokus in der vorliegenden Arbeit auf die Migranten der Außenmigration gerichtet wird.

2.2 Migrationshintergrund

Zu Beginn ist es von Relevanz, die fachwissenschaftliche Bedeutung des Begriffs „Migrationshintergrund“ darzulegen.

Mit der Beschreibung „Menschen mit Migrationshintergrund“ werden die Kinder der so genannten Migranten bezeichnet (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 166). Dem Statistischen Bundesamt (2010, S. 6) zufolge sind Personen mit Migrationshintergrund:

„alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Eltemteil.“ (Rühl/Babkavon Gomonski 2012, S. 23/vgl. Brake/Büchner2012, S. 167).

Nach Brake und Büchner (2012, S. 166) ist diese Definition des Migrationshintergrundes jedoch mit Einschränkungen zu betrachten, da ein Migrationshintergrund nicht anhand der Staatsbürgerschaft festgestellt werden kann. Anhand der Staatsbürgerschaft kann nämlich nicht ermittelt werden, objemand aus einer Familie mit einer Einwanderungsgeschichte stammt oder selbst eingewandert ist. Unter Betracht dieser Feststellung war es notwendig, sich vom Konzept der Staatsangehörigkeit bei der Untersuchung bildungsbezogener Benachteiligungen zu verabschieden und stattdessen das Konstrukt des Begriffes Migrationshintergrund zu erfassen (vgl. Brake/Büchner2012, S. 167).

Um der sozialen und kulturellen Heterogenität, die sich hinter dem Begriff Migrationshintergrund birgt, gerecht zu werden, müssen in empirischen Untersuchungen folgende Variablen berücksichtigt werden: die Staatsangehörigkeit, das Geburtsland des Kindes, falls das Kind nicht in Deutschland geboren ist, das Alter des Kindes zum Zeitpunkt der Einwanderung, das Geburtsland beider Eltern, die in der Familie gesprochene Sprache, die deutsche Sprachkompetenz des Kindes und der ökonomische Status der Herkunftsfamilie (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 169-170).

Im Hinblick auf die Bildungssituation der Bevölkerung mit Migrationshintergrund ist es von Relevanz, den Aspekt der zusammengefassten Berichterstattung über die Bildungssituation der Migranten anzusprechen. Anzumerken ist dabei die Heterogenität, die zwischen den Gruppen besteht, nicht beachtet wird. Auch die Identifizierung einzelner Migrantengruppen geht unter und gelingt nicht einheitlich. Selbst die Unterschiede, die nicht nur zwischen den Gruppen existieren, sondern auch innerhalb der Gruppen, werden nicht in Betracht gezogen. Diese machen sich zum Beispiel insbesondere in der Abhängigkeit davon, welcher Generation die Kinder und Jugendlichen angehören, bemerkbar. Zum einen gehören hierzu die als dritte Generation geltenden Enkelinnen und Enkel der sogenannten Gastarbeiterinnen und Gastarbeiter, also die Bildungsinländer, welche von Anfang an das deutsche Bildungssystem durchlaufen. Diese verfügen darüber hinaus über hinreichende Sprachkenntnisse und beabsichtigen weiterhin in Deutschland zu bleiben. Zum anderen sind es Kinder und Jugendliche, die aus den Kriegs- und Bürgerkriegszentren nach Deutschland eingewandert sind. Diese verfügen über keine deutschen Sprachkenntnisse und haben Schwierigkeiten bei der Integration. Demnach ist die Beantwortung der Frage, welcher Familienangehörige zugewandert ist, erforderlich (vgl. Matzner 2012, S. 103/vgl. Kristen/Dollmann 2012, S. 103/vgl. Brake/Büchner2012, S. 168).

Tab. 1. Bevölkerung in Privathaushalten mit Migrationshintergrund 2017 nach Herkunftsregion und Bildungsabschluss (in % der altersgleichen Bevölkerung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Datenquelle: StatistischesBundesamt: BildungsstandderBevölkerung2017, S. 106)

Die Tabelle 1 zeigt, wie unterschiedlich die Herkunftsgruppen sind, unter die die Kinder mit Migrationshintergrund zusammengefasst werden. Dargestellt werden die Bevölkerungen mit Migrationshintergrund aus dem Jahre 2017 nach ihren Herkunftsregionen und Bildungsabschlüssen. Als Herkunftsregion sind zum einen die EU-Länder, wie Frankreich, Griechenland und Italien und zum anderen die übrigen Europaländer wie Kosovo, Russland und Türkei vertreten. Auch Länder wie Afrika, Amerika, Naher und Mittlerer Osten, Süd- und Südostasien, Ostasien, Australien/Ozeanien und übrige Welt sowie Staatenlos werden in der Tabelle dargestellt. Einen weiteren Anteil der Ausgewerteten machen Menschen, deren Herkunft ungeklärt ist, da sie keine Angaben zu ihrer Herkunft gemacht haben, aus. Wie bereits erwähnt, stellt das Zusammenfassen der verschiedenen Herkunftsgruppen als Menschen mit Migrationshintergrund ein Problem dar. Hinzu kommt, dass die Heterogenität in diesen Herkunftsgruppen keine Beachtung findet. So wird z. B. in Frankreich zwischen den Basken, Bretonen und den Flamen, in der Türkei zwischen den unterschiedlichen Volksgruppen der Türken, Kurden und Zaza und in China zwischen den Uiguren, den Koreanern, den Dai, den Kasachen und den Vietnamesen differenziert.

Deutlich wird, dass neben den unterschiedlichen Herkunftsgruppen auch unterschiedliche, ethnische Gruppen innerhalb dieser Gruppen vertreten sind. Bedauerlich ist, dass diese Unterschiede unter dem Begriff „Migrationshintergrund“ jedoch keine Beachtung finden. Bei dieser Tabelle wurde die Darstellung der Herkunftsregionen in den Vordergrund gerückt. Die Erläuterung zu den Bildungsabschlüssen folgt in der Tabelle 2 (s. Abschnitt 5.1.1.4 - Das Selektionsverfahren am Beispiel der Hochschule).

2.3 Bildung

Der Bildungsbegriff unterliegt in der Abhängigkeit von demjeweiligen Stand der öffentlichen Debatten einem permanenten Bedeutungswandel. Deswegen muss vorerst klargestellt werden, dassjedes Bildungsverständnis historisch und kulturell geprägt ist. Somit kann der Begriff der Bildung nicht eindeutig und klar abgegrenzt definiert werden, da die Meinungen darüber je nach Ausrichtung und Interessenlage der verschiedenen Wissenschaften variieren. Mittlerweile wird das Wort der Bildung häufig synonym mit dem Begriff Erziehung gebraucht (vgl. Steinbach 2009, S.15).

Im umfassenderen Sinn kann Bildung als die Entfaltung der Person mit dem Ziel, den einzelnen Personen mehr Weltverfügung in der Welt zu ermöglichen, verstanden werden (vgl. Bremer/Göhring/Wagner 2015, S. 24). Bildung meint den Vorgang eines Menschen, der ihn dazu befähigt, zu lernen, sein Leben selbst zu gestalten. Dadurch soll bewirkt werden, eine Grundlage für ein freiheitliches Zusammenleben in der demokratischen Gesellschaft zu schaffen(vgl. Schramm 1974, S.10).

„Bildung bestimmt nicht nur die Entwicklungs- und Handlungschancen jedes und jeder Einzelnen in Beruf, Privatleben und als Bürger, sondern auch die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft.“ (vgl. BAGIV 2009, S. 9; Autorengruppe: Bildungsberichterstattung 2008:6). Equit und Ruberg (2012) definieren Bildung als einen individuellen, selbstaktiven und gestalterischen Prozess, in der die gesellschaftlichen Anforderungen und institutioneilen Beschränkungen eine Rolle spielen (vgl. Equit/Ruberg 2012, S. 9). Nach Meyer (2008, S. 67) meint der Begriff Allgemeinbildung die Bildung für alle. Ihm zufolge dürfen Zufälle der Geburt, die Zugehörigkeit einer sozialen Klasse oder das Vermögen der Familie kein Hindernis sein.

Bildung wird als ein Resultat einer „auf gesellschaftlicher Anerkennung basierenden aktiven Auseinandersetzung mit der Welt, mit anderen und mit sich selbst“ (Brake/Büchner 2012, S. 81) verstanden. Außerdem meint Bildung das über theoretische Einsicht vollzogene Lernen und die im „praktischen Umgang mit den Werten und Normen der Gesellschaft bewirkte Formung des Verhaltens innerhalb der Erziehung.“ (Schramm 1974, S. 10). Somit kann Bildung in sozialen Interaktionsprozessen zwischen den Eltern und den Kindern und zwischen den Lehrenden und Lernenden stattfinden. Dabei geht es darum, handlungsrelevante individuelle Kompetenzen, wie die kulturellen, die instrumenteilen, die sozialen und die personalen Fähigkeiten, welche im Rahmen eines umfassenden Bildungskonzepts gedeutet werden können, aufzubauen und weiterzuentwickeln. Jedoch ist dabei die Autonomieentfaltung der Akteure und die Entwicklung der eigenen Geisteshaltung zu beachten, die in die gesellschaftlichen Strukturen eingebunden sind. Diese können das alltägliche

Bildungsgeschehen begünstigen oder beeinträchtigen (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 81). Es wird zwischen verschiedenen Bildungsarten unterschieden, wie z. B. musische, ästhetische, sprachliche Bildung u.ä.. Ferner gibt es verschiedene Bereiche, in denen sich der Begriff der Bildung realisiert. So unterscheidet man zwischen der Allgemein- und Spezialbildung, der Jugend- und Erwachsenenbildung, der Schul- und Berufsbildung sowie der frühpädagogischen Bildung eines Kleinkindes durch die Vorschulerziehung (vgl. Schramm 1974, S. 10).

Im Zusammenhang mit dieser Arbeit steht die schulische Bildung im Mittelpunkt der Betrachtung.

2.4 Bildungsbenachteiligung

Die Bildungsbenachteiligung beschreibt die Einschränkung von Personen in Bezug auf den Zugang zur Bildung. Damit sind Mitglieder einer Gesellschaft gemeint, die nicht dieselben Möglichkeiten zur Bildung haben. Im Gegensatz dazu kann von einer Bildungsgleichheit erst die Rede sein, wenn gleiche Chancen zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben gewährleistet werden können. Dies setzt jedoch voraus, dass die unterschiedlichen Voraussetzungen beim Bildungsgeschehen ausgeglichen werden müssen (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 19).

Außerdem haben die von der Bildungsbenachteiligung betroffenen Gruppen von Kindern und Erwachsenen systematisch weniger Möglichkeiten im Bildungssystem deren Bildungsziel zu erreichen, als andere. Obwohl die formale Chancengleichheit gewährleistet ist, umfasst der Begriff meistens die geringeren Chancen von Menschen unterschiedlichen Geschlechts oder mit weniger persönlichen, sozialen, finanziellen und kulturellen Ressourcen beim Erwerb von Bildung. Von der Bildungsbenachteiligung ist selbst dann die Rede, wenn die Ursache der Diskriminierung unbewusst zustande kommt. Entscheidend dafür sind meist statistisch belegbare Nachteile dieser Gruppen beim Erreichen von Bildungszielen. Mit Bildung und dem Ausbau des Bildungssystems war in der Vergangenheit häufig die Hoffnung verbunden, soziale Ungleichheiten, durch die die Bildungsbenachteiligungen entstehen, abzubauen (vgl. Büchner 2008, S. 134-135).

2.5 Diskriminierung

Der Diskriminerungsbegriff stammt aus dem lateinischen Wort diskriminare und bedeutet so viel wie unterscheiden, trennen, absondem.

Somit meint der Ausdruck der Diskriminierung die Unterscheidung und Bewertung einer Seite gegenüber der anderen bevorzugten Seite. Diese kann sich selbst in Unterscheidungen wie z. B. „oben“ und „unten“ oder „schwarz“ und „weiß“ äußern. Festgestellt wird bei dieser leichten Asymmetrie eine Differenz, wobei der positive Wert den Maßstab für die Abweichung liefert (vgl. Gomolla/Radtke 2009, S. 15). Formen der Diskriminierung lassen sich aufgrund ethnischer, nationalerund religiöser Zugehörigkeit, des Geschlechts, sexueller Orientierungen, Behinderungen oder des Alters genauer erfassen (vgl. Gomolla/Radtke 2009, S. 19).

Da Diskriminierung verboten ist und eine Straftat darstellt, ist sie in der Öffentlichkeit nicht oder nur selten sichtbar. Sobald sie beabsichtigt ist und offen, direkt und böswillig erfolgt, steht sie im juristischen und disziplinarrechtlichen statt einem sozial-wissenschaftlichen Interesse (vgl. Gomolla/Radtke 2009, S. 83). Da die Diskriminierung allerdings wie bereits erwähnt nicht oder nur selten sichtbar ist, entsteht das Problem, dass nach Diskriminierung nicht gefragt werden kann. Potentielle Opfer neigen dazu, aus Gefühlen wie Furcht, Scham oder Angst zu schweigen oder das Geschehen gar zu leugnen. Genauso gut kann esjedoch auch Vorkommen, dass die von der Diskriminierung betroffenen Personen in die Opferrolle verfallen und jedes Geschehen als Diskriminierung interpretieren. Im Gegensatz zu denen Opfern leugnet der Täter in diesem Fall das Geschehen (vgl. Gomolla/Radtke 2009, S. 84).

3. Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudien und der nationalen Bildungsberichte

Durch die Schulleistungen wie beispielsweise „Programme for International Student Assessment“ (PISA) und „Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung“ (IGLU) wurde in den Jahren 2000 und 2001 das Thema der Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem in das öffentliche und bildungspolitische Interesse gerückt und hat im letzten Jahrzehnt besondere Achtsamkeit gewonnen.

Die PISA-Studie ist ein Teil des Projekts „Indicators of Education Systems“ (INES), welches das Ziel hat die politische Steuerung der Bildungssysteme zu verbessern. Um die Mitgliedstaaten über ihre Stärken und Schwächen ihrer Bildungssysteme zu informieren, hat die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) im Jahre 2000 injedem Mitgliedstaat 4.500 bis 10.000 15-jährige Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und fächerübergreifende Bildung getestet. Alle drei Jahre lag der Schwerpunkt auf einem anderen Bereich, z. B. im Jahr 2003 in der mathematischen Grundbildung und 2006 in der naturwissenschaftlichen Grundbildung (vgl. Fereidooni 2011, S. 63).

Die IGLU-Studie ist die deutsche Bezeichnungsweise der internationalen Studie „Progress in International Association fort he Evaluation of Edutional Achievement“ (PIRLS). Ähnlich wie die PISA-Studie unterzog sie sich einem nationalen und internationalen Vergleich zwischen 35 Teilnehmerstaaten und war darauf ausgerichtet, die Schwachstellen in den nationalen Bildungssystemen zu identifizieren. Untersucht wurden unabhängig von ihrem Alter alle Kinder der vierten Klasse. 2001 lag die Anzahl der Kinder, die an der Studie teilnahmen bei 147.0 Grundschülerinnen und -schülem (vgl. Fereidooni 2011, S. 53).

„Diese Studien [PISA und IGLU] haben im Schulbereich erhebliche migrationsbedingte Disparitäten hinsichtlich der kognitiven Kompetenzen sowie der Übergangsempfehlungen [...] aufgedeckt.“ (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S.138; vgl. Steinbach 2009, S. 12). Im Folgenden werden die Ergebnisse der PISA-Studie näher dargestellt.

3.1 Ergebnisse der PISA-Studie

Als Deutschland im Jahre 2000 im internationalen Vergleich ungünstige Ergebnisse in der PISA-Studie erzielte, führte der sogenannte PISA-Schock zu einer Krisenstimmung.

Dabei stellte sich heraus, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligungschancen unabhängig von den erreichten Kompetenzwerten und Leistungen eine große Rolle spielte (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 35/S. 123). Außerdem wurde herausgefunden, dass Kinder mit Migrationshintergrund häufiger eine niedrigere Schulform besuchten, als dass ihr kognitives Leistungspotenzial zuließe (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 123). Ein großer Anteil dieser Schülerinnen und Schüler werden laut der PISA-Daten im Verlauf der Sekundarstufe zurückgestuft. Dies hat zu bedeuten, dass sie auf eine niedrigere Schulform wechseln müssen (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 151). Fereidooni (2011, S. 66) äußert dazu, dass es empirisch nachgewiesen ist, dass die Kinder ohne Migrationshintergrund doppelt so häufig auf höheren Schulformen vertreten sind und nur halb so häufig Schulformen mit niedrigem Bildungsstatus besuchen, als Kinder mit Migrationshintergrund. Diese Diskrepanzen sind ihm zufolge auch in Bezug auf die Bildungskompetenz zwischen den Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund sichtbar. Denn obwohl die Jugendlichen in Deutschland geboren sind und auch ihre gesamte Schullaufbahn in Deutschland absolvieren, erzielen sie deutlich geringere Bildungserfolge als ihre Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund (vgl. Fereidooni 2011, S. 66). Des Weiteren wurden die schlechten Bildungschancen der Kinder mit Migrationshintergrund durch ihre mangelnden Sprachkenntnisse in der Unterrichtssprache Deutsch begründet (vgl. Gogolin 2009, S. 39).

Die Ergebnisse der PISA-Studie führen vor Augen, dass eine schulische Bildung tatsächlich möglich ist, um die Heterogenität in der Schülerschaft produktiver zu gestalten, statt diese durch Selektion zu beseitigen (vgl. Gogolin 2009, S. 48). Denn Ziel der Studie ist es, „allen teilnehmenden Ländern mithilfe des internationalen Vergleichs die Möglichkeit zu geben, Schwächen ihrer nationalen Bildungssysteme zu erkennen und diese in Anlehnung an die Stärken der anderen Staaten zu beseitigen“ (Fereidooni 2011, S. 64). Zumal anhand der Studie festgestellt wurde, dass den anderen Staaten die Förderung von Schülern mit Migrationshintergrund besser gelingt als Deutschland (vgl. Fereidooni 2011, S. 67). Daran konnte auch die nachfolgende weitere Schulleistungsstudie (IGLU) zur Lesekompetenz von Grundschulkindem wenig ändern (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 36).

3.2 Ergebnisse der IGLU-Studie

Die IGLU-Studie belegt, dass obwohl die meisten Grundschülerinnen und -schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland geboren sind bzw. hier aufgewachsen sind, ein deutlicher Unterschied zu ihren deutschen Gleichaltrigen herrscht. Trotz der Tatsache, dass sie ihre gesamte Schullaufbahn in den Bildungseinrichtungen verbringen, liegen ihre Lesekompetenzen durchschnittlich um 30% unter den Werten der deutschen Kinder (vgl. Fereidooni 2011, S. 62). Fereidooni (2011, S. 60) schreibt hinsichtlich dessen, dass die Untersuchung festgestellt hat, dass die Kinder nicht objektiv bewertet werden. Es werden andere Kriterien wie z. B. der sozioökonomische Status des Elternhauses beachtet, der selbst bei gleichen Leistungen die Empfehlung zur weiterführenden Schule beeinflusst (vgl. Fereidooni 2011, S. 60). Dadurch verdeutlicht die Studie den Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg der Kinder und dem soziokulturellen Hintergrund von ihnen bzw. ihren Eltern und macht auf dasselbe Problem wie die PISA-Studie aufmerksam (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 138; vgl. Fereidooni 2011, S. 60).

Der Studie zu Folge kann keine schulische Selektion in Bezug auf die Leistungsfähigkeit der Kinder vorgenommen werden, da das Leistungspotenzial der Grundschülerinnen und -Schüler nach der vierten Klasse noch nicht ausgeschöpft ist. Somit bestimmen die Grundschullehrerinnen und -lehrer durch zum Teil äußerst spekulative und höchst selektive Indikatoren die gesamte Schullaufbahn der Schülerinnen und Schüler (vgl. Fereidooni 2011, S. 58). Die Ergebnisse der IGLU-Studie haben somit den Blick auf die Herstellung von herkunftsbedingten Bildungsungleichheiten gelenkt, indem sie auf die Relevanz der von der Lehrerseite abgegebenen Empfehlung für den Besuch weiterführender Schulen deutlich gemacht hat (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 139).

Letztendlich sind die IGLU-Verantwortlichen der Ansicht, dass die intensivere Förderung der deutschen Sprachkompetenz im vorschulischen Bereich und die stärkere Nutzung muttersprachlicher Ressourcen eingeführt werden muss. Damit soll bezweckt werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund ihre Muttersprache beherrschen, damit ihnen das Erlernen der Fremdsprache Deutsch leichter fällt. Die Beherrschung der deutschen Sprache ist schließlich unabdingbar für den Bildungserfolg (vgl. Fereidooni 2011, S. 62). Außerdem distanzieren sich die IGLU-Administratoren von dem systeminhärenten Selektionsgedanken, welcher im deutschen Bildungssystem stark ausgeprägt ist und sprechen sich gegen „Klassenwiederholungen, Zurückstellungen von der Einschulung, der in Deutschland zu früh stattfindenden Selektion der Schüler in unterschiedliche Schulformen, die nachweislich auf höchst subjektiver Grundlage erstellten Übergangsempfehlungen, den Einfluss des sozioökonomischen Status sowie der kulturellen Herkunft der Schüler auf die Notengebung sowie gegen die mangelnde Durchlässigkeit in gehobene Schulformen des deutschen Schulwesens“ (Fereidooni 2011, S. 62) aus (vgl. Fereidooni 2011, S. 62).

3.3 Zwischenfazit

Sowohl die PISA-Studie als auch die IGLU-Studie haben anhand der internationalen Vergleichsuntersuchungen aufgezeigt, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nicht annähernd die gleichen Leistungen in allen erfassten Kompetenzbereichen erzielten, wie ihre gleichaltrigen Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Die Ursache dieser Ungleichheit wurde in beiden Studien mit dem Zusammenhang der schulischen Bildung und der sozialen Herkunft begründet. Außerdem wurde deutlich, dass die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund in anderen Staaten wesentlich besser und effizienter als in Deutschland gelang. Selbst Kinder mit Migrationshintergrund, die in Deutschland geboren sind, erzielten deutlich geringere Bildungserfolge als die Kinder ohne Migrationshintergrund. Daraus lässt sich schließen, dass die mit der Migration verbundenen Herausforderungen für das Bildungssystem bislang noch nicht ausreichend bewältigt beziehungsweise überwunden worden sind.

4. Erklärungsansätze im Kontext der Chancengleichheit für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund

Im folgenden Abschnitt werden drei Ansätze vorgestellt. Die erste Theorie fußt auf der Forschung zur Bildungsungleichheit von Pierre Bourdieu. Dabei wird angenommen, dass ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Bildung herrscht. Die zweite Theorie bezieht sich auf Boudon, welcher sich durch seine Kernkonzepte ebenfalls auf die Bildungsungleichheit bezieht, die von der sozialen Herkunft ausgeht. Abschließend wird der Ansatz der institutioneilen Diskriminierung erwähnt. Er geht auf Gomolla und Radtke zurück und legt ihren Schwerpunkt auf das Bildungssystem, welches entlang ihrer Strukturen Kinder mit Migrationshintergrund benachteiligt.

4.1 Bourdieu

Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hat in verschiedenen Lebzeiten immer wieder mit dem Schul- und Hochschulsystem beschäftigt. Aus seinen umfangreichen Werken konnte die bildungssoziologische und erziehungswissenschaftliche Forschung bestimmte Kemkonzepte zur Bildungsungleichheit erforschen und untersuchen (vgl. Hopf 2010, S. 133).

Dies gilt zum einen für das Kapitalkonzept, welches in vielen qualitativen und quantitativen Bildungsuntersuchungen Eingang gefunden hat und im Folgenden näher erläutert wird.

4.1.1 Kapitalkonzept - ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital

Bourdieu unterscheidet in seinem Kapitalkonzept zwischen verschiedenen Kapitalformen, welche in modernen Gesellschaften ungleich verteilt sind: das ökonomische, soziale und kulturelle Kapital (vgl. Hopf 2010, S. 209). Diese werden im Folgenden in Bezug auf die Bildung von Kindern mit Migrationshintergrund näher erläutert.

Das ökonomische Kapital umfasst alle finanziellen Mittel, die die Familien verfügen und mit denen sie die Bildung ihrer Kinder finanzieren. Diese sind für Grundvoraussetzungen, wie z. B. ein eigenes Kinderzimmer oder die Ermöglichung von Nachhilfeunterricht notwendig. Unter sozialem Kapital wird die Zugehörigkeit zu einer Gruppe, mit der viele Vorteile verbunden sind, verstanden. Ein Beispiel dafür wäre, wenn ein Kind aus einer privilegierten Familie im schulischen Kontext begünstigt wird, indem über soziale Kontakte Hilfen oder Ratschläge in Anspruch genommen werden. Vor allem trägt das kulturelle Kapital dazu bei, die Ungleichheit der schulischen Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund zu begreifen. Diese tritt in unterschiedlichen Erscheinungsformen auf, die nachfolgend näher erläutert werden sollen. Das kulturelle Kapital kann in einem objektivierten Zustand Vorkommen. Darunter fallen kulturelle Güter, wie z. B. Bücher, Gemälde oder Musikinstrumente. Im institutionalisierten Kontext kann es als Zertifikate legitimer Bildungsinstitutionen verstanden werden, die z. B. den Erwerb von Schul- und Studienabschlüssen oder von akademischen Titeln bezeichnen. Die dritte Erscheinungsform ist in einem inkorporierten Zustand. Hier geht es vor allem um einen lang andauernden Prozess, in dem persönliche Wissensbestände, Fähigkeiten, Kenntnisse und kulturelle Präferenzen als körpergebundenes Kapital weitergegeben werden (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 58; vgl. Hopf 2010, S. 209). Bourdieu betont im Wesentlichen drei Merkmale des kulturellen Kapitals: die Austauschbarkeit untereinander, ihre Sichtbarkeit und ihre Weitergabe an die nächste Generation (vgl. Hopf 2010, S. 209). Außer diesen Kapitalformen verfügen Menschen ein symbolisches Kapital, welches sich über gesellschaftliche Anerkennung aus den zuvor genannten Kapitalarten gewinnen lässt. Sie stellt eine Voraussetzung für die gesellschaftliche Wirksamkeit dar. Das symbolische Kapital ist bei dem Erwerb zur allgemeinen Hochschulreife nicht nur die Zugangsberechtigung zum Hochschulstudium, sondern sagt außerdem noch aus, dass Jugendliche über eine höhere Schulbildung verfügen (vgl. Brake/Büchner2012, S. 59).

Bourdieu geht davon aus, dass eine erfolgreiche Bildungslaufbahn in Abhängigkeit mit dem Ausmaß des Aufwachsens in der Familie, welche die Aneignung des kulturellen Kapitals ermöglicht, steht. Diese sorgt für eine erfolgreiche Bewältigung der Anforderungen des höheren Bildungswesens (vgl. Brake/Büchner2012, S. 84).

Nach Bourdieu vererben privilegierte Familien ihre Privilegien an ihre Nachkommen. Demnach haben Kinder aus privilegierten Familien in schulischen und beruflichen Bereichen höhere Chancen, als Kinder aus nicht-privilegierten Familien (vgl. Böttcher 1985, S. 104-105). Bourdieu ist der Ansicht, dass die schulischen Werte den Kindern mit kulturellem Kapital entspricht und die Kinder ignoriert, die nicht im Besitz dieser Werte sind. Dadurch, dass die Schule die soziale und kulturelle Ungleichheit der Kinder übersieht, kommt es zu einem Scheitern (vgl. Böttcher 1985, S. 109). Demzufolge werden die Voraussetzungen, die die Kinder mit sich bringen, von der Schule gar nicht erst beachtet. Es wird lediglich so getan, als würde in die Bewertung nur „eine Kombination aus natürlicher Begabung und dem schulischen Lernangebot“ (Böttcher 1985, S. 110) fließen. Nach Böttcher (1985, S. 110) wird in Wirklichkeit jedoch nur den Kindern Wissen vermittelt, die bereits im Besitz von kulturellem Kapital sind. Bei diesen Schülerinnen und Schülern sind bereits vorhandene Wissensmuster zu erkennen, die seitens der Schule gefordert werden. Im Gegensatz dazu versäume das Bildungssystems, den Kindern mit Migrationshintergrund eine Möglichkeit zu gewähren, sich neue Wissensmuster anzueignen. Bourdieu fordert, dass die Schule eher Wissen vermitteln sollte, anstatt die bestehenden Privilegien zu sichern. Seiner Ansicht nach ist die Schule der Ort, an dem rationales und technisches durch methodisches Lernen erworben werden kann (vgl. Böttcher 1985, S. 110). Eine Verbesserung der Defizite familialer Sozialisation ist für die benachteiligten Kinder nur bedingt möglich, da der einzige Weg zur Kultur für sie durch schulisches Lernen gelingt. Bourdieu beschreibt das Schulsystem mit folgenden drei Wörtern: Curriculum, Didaktik und Methodik. Ihm zufolge wäre der entscheidende Schritt bei den Versuchen zur „Reduzierung von Bildungsungleichheiten darin, Ungleichheit inhaltlich durch pädagogische Maßnahmen zu beheben.“ (Böttcher 1985, S. 112). In diesem Sinne fordert Bourdieu, dass sich das System das Ziel setzen sollte, die sozialen und kulturellen Ungleichheiten zu verringern. Er sieht das Ausleseverfahren als einzig angemessene Verfahren, obwohl es ungleiche Kandidaten denselben Prüfungen aussetzt und dadurch der Gerechtigkeit widerspricht. Dennoch schließt Bourdieu nicht aus, dass die Logik dieses Systems bereit ist, die Berücksichtigung der tatsächlichen Ungleichheit im Unterricht zu beachten (vgl. Böttcher 1985, S. 112).

Daraus lässt sich schließen, dass Bourdieu zwischen mindestens zwei Klassen von familialer Sozialisationseffekten unterscheidet. Ihm nach werden in der Familie kognitive Dispositionen wie z. B. Wissen, Techniken und Fertigkeiten im Umgang mit Kultur vermittelt, die auch Aspekte wie Sprech- und Verhaltensweisen, Stil und Umgangsformen beinhalten. In den oberen Schichten kommt hinzu, dass familial vermittelte Einstellungsmuster zur Erziehung und zum Beruf dazugehören. Im Gegensatz dazu werden in den unteren Schichten Dispositionen ausgebildet, die z. B. „Selbstunterschätzung, die Entwertung der Schule und ihrer Sanktionen oder das sich Abfinden mit dem Scheitern und dem Ausschluß“ (Böttcher 1985, S. 113; Zitat von Bourdieu 1973: 106) beinhalten. Solche Dispositionen sind der Grund dafür, dass ein großer Teil der Selektion nicht mehr von der Schule, sondern von den Kindern der unteren Klassen selbst vorgenommen werden. Diese Selbsteliminierung erfolgt z. B. in Form des Verlassens des Bildungswesens, der Abwanderung in ökonomisch wenig Erfolg versprechende Bildungsgänge und der Studienzeitverlängerungen (vgl. Böttcher 1985, S. 201; Bourdieu & Passeron 1971, S. 28).

Deutlich wird, dass die Kinder aus den unteren und mittleren Klassen durch die ansteigende soziokulturelle Benachteiligung eine höhere schulische Leistung für attraktive Bildungsgänge erbringen müssen, als die Kinder höherer Klassen. Trotz der gleichen Schulleistungen kann man erkennen, dass sich die schulischen Karrieren entsprechend der sozialen Herkunft unterscheiden (vgl. Böttcher 1985, S. 199).

Bourdieu erwähnt in diesem Zusammenhang, dass Kinder aus unteren sozioökonomischen Statusgruppen zwar durch wirtschaftliche Mittel (z. B. BAföG oder Stipendien) nicht mehr offensichtlich von den höheren Bildungsgängen ausgeschlossen werden, diese scheinbare Bildungsgleichheitjedoch nur eine „formale“ Bildungsgleichheit darstellt. Dies habe zu Folge, dass der reale Blick auf den Herstellungsmechanismus von Bildungsungleichheit verstellt werde. Er betont, dass das Bereitstellen von wirtschaftlichen Mitteln nicht gleich das Gewähren von gleichen Chancen für alle heißt (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 109). Letztlich kann nach Bourdieu gesagt werden, dass die „ungleiche Bildung eine ungleiche Ausstattung mit kulturellem und sozialem Kapital bezeichnet, deren Erwerb unter sehr unterschiedlichen Bedingungen erfolgen“ [...] (Brake/Büchner2012, S. 37) kann.

4.1.2 Sozialer Raum

Lange-Vester, Teiwes-Kügler und Bremer (2019, S. 29) zufolge hat die Milieuforschung seit den 80er Jahren das Konzept des sozialen Raums und die Einteilungen der deutschen Gesellschaft herausgearbeitet.

Unter sozialem Milieu wird nach Bremer (2006, S. 198) eine soziale Gruppe, die durch eine bestimmte, im Habitus verankerte Form der Lebensführung charakterisiert ist, verstanden. Nach Bourdieu wird die Position im sozialen Raumje nach unterschiedlicher Menge an Kapital, die ein Individuum besitzt, bestimmt. Dadurch treten soziale Unterschiede nicht nur in den Dimensionen oben, unten und Mitte auf, sondern gleichzeitig in mehreren Dimensionen (vgl. Camicer 2017, S. 30). Als Beispiele können hier die vertikale Stufung und die horizontale Ebene erwähnt werden. In der vertikalen Stufung sind die oberen Milieus mit distinkten Lebensweisen vertreten. In den mittleren Milieus befinden sich Gruppen, denen es vor allem um Respekt und Anerkennung geht. Zuletzt gibt es die unteren Milieus, deren Lebensweisen am stärksten auf Notwendigkeiten und Zwänge beruhen. Bei den horizontalen Stufungen wird zwischen den Milieus rechts, die der Statusposition, Autorität, Hierarchie und Ordnung eine wichtige Rolle zuschreiben und den Milieus links, für die, Autonomie und Eigenverantwortung bedeutend sind, unterschieden (vgl. Bremer 2006, S. 198). Ein Wechsel der sozialen Position ist nur möglich, wenn Arbeit, Anstrengung und Zeit gegeben sind. Dieser Aufstieg wird durch die Mitglieder der Gruppe jedoch als ein Mangel an Distinktion gesehen (vgl. Carnicer 2017, S. 31).

Bourdieu definiert Klassen als Gruppen von Akteuren, die eine ähnliche Position im sozialen Raum haben. In diesen Klassen teilen alle Mitglieder ähnliche Existenzbedingungen, die ihr jeweiliges Handeln auf ähnliche Weise konditionieren und wodurch die sozialen Verhältnisse reproduziert werden (vgl. Camicer2017, S. 33).

Nach Bourdieu werden Individuen, die eine ähnliche Lage in Bezug auf die drei Kapitalsorten teilen auch ähnliche Lebensbedingungen teilen, sodass sie ähnliche Konditionierungen in ihren Verhaltensmustern aufweisen. Daraus folgert er, dass diese Individuen dieselben Dispositionen, Interessen und Praktiken sowie ähnliche politische, ästhetische und ideologische Positionen vertreten (vgl. Carnicer 2017, S. 30).

Diese Dispositionen, Interessen, Praktiken und Positionen benennt Bourdieu als „Habitus“, auf das im nächsten Abschnitt näher eingegangen wird.

4.1.3 Habitus und Feld

Bourdieu beschreibt mit den Begriffen Habitus und Feld das Verhältnis zwischen sozialem Raum und Individuum. Dabei stammt der Feldbegriff aus der Physik und enthält die Vorstellung eines Raumes, in der bestimmte Kräfteverhältnisse gelten, die aus den Relationen zwischen den sich dort befindlichen Partikeln entstehen. Nach Bourdieu ist das soziale Feld ein Netz oder eine Konfiguration zwischen Positionen von Individuen oder Institutionen. Diese Positionen sind durch die verschiedenen Arten von Kapital bestimmt. Die Felder entsprechen jedoch nicht einfach Sektoren, Bereichen oder funktionalen Teilsystemen der Gesellschaft, sondern stellen autonome Gebilde dar, in denen eigene Regeln und Regelmäßigkeiten gelten. Die innere Dynamik sozialer Felder veranlasst die Akteure gegeneinander zu konkurrieren, um bessere Positionen erreichen zu können (vgl. Carnicer 2017, S. 31). Die Strategien, die ein Akteur in einem bestimmten Feld anwendet, sind nicht abhängig von dem Umfang und der Struktur seines Kapitals. Vielmehr geht es um seine Position im Feld. Diese bestimmt seine Sicht sowohl auf das restliche Feld, als auch seine Anfangsposition und die Art und Weise, wie er zu der sozialen Position gelangt ist, in der er sich befindet. Nach Bourdieu wird diese Laufbahn von Dispositionen bestimmt, die er als einen Teil des Habitus betrachtet (vgl. Carnicer 2017, S. 32).

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