Kreative Schreibanlässe im Unterricht

INHALT

I) Grundlagen
1. Basiswissen
2. Grundtechniken
3. Stil
a) Altersstil
b) Individualstil
c) Textstil

II) Kreative Schreibanlässe
1. Texte fortsetzen
a) Fehlende Teile ergänzen
b) Teile ändern
c) Vorgeschichte / Folgen ergänzen
2. Texte umschreiben / verändern
a) Textsorte ändern
b) Stilart ändern
c) Adressat ändern
d) Personen einführen
e) Perspektive ändern
3. Paralleltexte / Gegentexte schreiben
a) Vom Inhalt ausgehend
b) Von der äußeren Form ausgehend
4. Kurze schriftliche Vorgaben
a) Erster Satz
b) Letzter Satz
c) Überschrift
d) Reizwort
e) Raumgeschichte
5. Andere Vorgaben
a) Objekte als Reizwörter
b) Bilder, Fotos, Zeichnungen
c) Karikatur
d) Comics
e) Kombination von Bild und Text
f) Geschichten würfeln

III) Unterrichtsskizze: Comics
1. Bedingungsanalyse
2. Sachanalyse
3. Unterrichtsverlauf
a) Motivation / Hinführung
b) Textbegegnung
c) Texterarbeitung
d) Textproduktion
e) Textproduktionen vorlesen
f) Pufferschritt
g) Hausaufgabenstellung
4. Stundenmodell

IV) Umgehen mit Schülerproduktionen
1. Bewerten
2. Würdigen

Schlussgedanke

Verwendete Literatur

Anhang

I) GRUNDLAGEN

Der Begriff „Kreatives Schreiben“ beschreibt einen komplexen Vorgang: kreativ mit Sprache umzugehen. Um dies dem Schüler zu ermöglichen, müssen vorher jedoch Grundlagen geschaffen werden - zum einen muss Basiswissen vorhanden sein, und zum anderen die Grundtechniken des Schreibens beherrscht werden. Dazu kommt ein von vielerlei Kriterien beeinflusster Schreibstil. Diese Punkte sollen im folgenden untersucht werden und den Themenkomplex „Kreatives Schreiben“ vorbereiten.

1. Basiswissen

Der Schüler muss fähig sein, Erlebnisse und Erfahrungen (vor allem in Rückblen- den in die Erinnerung) zu rekonstruieren, oder etwas, was er nicht selbst erlebt hat, als Erlebtes zu konstruieren (vor allem durch Benutzung der eigenen Phantasie). Insgesamt gesehen handelt es sich um eine Versprachlichung von erlebten oder erfundenen Bil- dern. Diese müssen im jeweils passenden Stil (hier: narrativ, d. h. als Erlebniserzählung, Phantasiegeschichte o. ä.) geschrieben werden. Dazu gehört u. a. der konventionelle dreiteilige Aufbau in Einleitung, Hauptteil (oder Höhepunkt) und Schluss.

2. Grundtechniken

Die oben erwähnte Situation muss sprachlich bewältigt werden können, die Bil- der im Kopf brauchen die richtigen Wörter und Sätze. Daher ist es zum einen unbedingt erforderlich, aus einem möglichst großen (und orthographisch gesicherten) Wortschatz auswählen zu können, zum anderen, diesen Wortschatz unter Berücksichtigung der grammatikalischen Regeln richtig anzuordnen. Richtig angeordnet muss natürlich auch der Gesamtaufbau sein. Eine logische Gliederung der Gedanken muss deshalb ebenso gegeben sein wie sinnvolle Verknüpfungen zwischen ihnen. Diese Versprachlichung sollte in jedem Fall verständlich, im Fall des narrativen Erzählens auch unbedingt leben- dig sein, so dass der Leser in die Geschichte miteinbezogen wird.

3. Stil

a) Altersstil

Kreatives Schreiben wie auch der gesamte kreative Umgang mit Sprache an sich ist extrem altersbedingt. Während die kreative Textproduktion beispielsweise in Grundschulen wohl eher vernachlässigt werden kann oder sich zumindest auf extrem niedrigem Niveau befindet, da die geistige Kapazität der Schüler noch nicht in diesem Maße ausgenutzt werden kann, ist sie wohl ab der Pubertät (und somit etwa ab der Sekundarstufe) unbedingt als förderungswürdig zu empfehlen.

Aus diesem Grund - und aus dem Versuch der Vereinheitlichung von Thema und An- spruch - bezieht sich diese Arbeit hauptsächlich auf Schüler der Jahrgangsstufen 7 bis 10, also älteren Hauptschülern, Realschülern sowie der gymnasialen Mittelstufe. Die Fähigkeit, mehr oder weniger eigenständige Texte zu verfassen, müsste in der angege- benen Gruppe in etwa gleich sein, etwas schwankend nur aufgrund von Begeisterungs- fähigkeit und Intellekt.

b) Individualstil

Der persönliche Stil eines Schülers ist grundsätzlich beeinflussbar, wenn auch nur bedingt. Möglichkeiten einer Verbesserung bzw. eines kreativeren Umgangs mit Ideen, Sprache und Stil des einzelnen Schülers müssen jedoch individuell abgestimmt werden. Es gibt wohl kein Patentrezept für die richtige Motivation und den richtigen Umgang.

c) Textstil

Wie ein Text geschrieben werden muss, ist meist schon durch die Nennung der Textart ersichtlich. Verschiedene Textsorten haben verschiedene, ihnen mehr oder weniger implizierte Textstile. Diese sind meist historisch tradiert und als zweckmäßig anerkannt. Sie sind in der Regel extratextual begründet: Jeder Text erfüllt nämlich in gewisser Hinsicht eine bestimmte Aufgabe, sei es beispielsweise, den Gebrauch einer Maschine zu erklären (Gebrauchsanweisung), über Geschehens zu berichten (Nachricht, Bericht), verschiedene Stellungen zu einem Thema zu beziehen (Problemerörterung) oder ähnliches. Diese Aufgabe wird umso besser (bzw. produktiver) gelöst, je mehr gelenkt und gesteuert sie ausgeführt wird, d.h. je enger die für die verwendete Textsorte tradierten Normen und Konventionen eingehalten werden.

Im Bereich des kreativen Schreibens ist eine zu große Steuerung jedoch ebenso fehl am Platz wie ein zu fixiertes Festhalten an einer „Norm“, geht es doch in erster Linie um die Kompetenz, kreativ, also „schöpferisch“ im weitesten Sinne, und somit oft auch über Norm und Tradition hinweg, mit Sprache und Texten umzugehen.

II) KREATIVE SCHREIBANLÄSSE

Im folgenden sollen einige der wichtigsten und gebräuchlichsten Techniken für Motivierung und Verfassen von kreativen Texten gennannt und erläutert werden.

1. Texte fortsetzen

a) Fehlende Teile ergänzen

Eine gängige Methode, Schüler zu eigenen Textproduktionen zu animieren, ist das Fortsetzen von bereits begonnenen Geschichten. Beispielsweise sollen sie einen Teil der Geschichte, den der Lehrer weggeschnitten hat, selbst ergänzen - sei es der Schluss (sehr üblich) oder auch der Anfang. Ein Text, bei dem die ersten bzw. letzten Sätze fehlen, ist in den meisten Fällen noch kohärent genug, um verstanden zu werden, lässt andererseits aber noch genügend Freiraum, eigene Ideen mit einfließen zu lassen.

Die Schüler verfassen also zu einem vorgegebenen Text lediglich einen Teil, der sich in das Gerüst einpassen muss. So müssen sie vor allem achten auf Punkte wie Zeitstruktur und Perspektive, aber auch Wortwahl und Stil. Berücksichtigt man diese enge Bindung an die Vorgabe, wird aus dem als kreativ bezeichneten Vorschlag jedoch lediglich ein mehr oder weniger simples Produzieren von kohärentem Text.

b) Teile ändern

Das selbe Problem ergibt sich mit einer ähnlichen Anweisung. Wird ein Text als Ganzes präsentiert, von dem dann entweder ein gekennzeichneter Teil von Anfang oder Schluß neu geschrieben werden sollen, das heißt, die Geschichte in sich umformuliert werden soll, ist das Ergebnis vergleichbar zu dem oben genannten. Die strukturelle Bindung an den Text kann von Schülern nur sehr selten durchbrochen werden, es wird wohl erneut nur Text produziert.¹

c) Vorgeschichte / Folgen ergänzen

Vom erzählerischen Standpunkt aus vergleichbar mit den oben genannten Bei- spielen ist die Forderung, zu einer in sich abgeschlossenen Geschichte eine Vorge- schichte oder aber eine Folgegeschichte zu schreiben (die sich natürlich auch nur auf eine einzelne Person beziehen kann). Die strukturellen Vorgaben sind erneut eng, doch bietet diese Variation einen anderen Vorteil: Der Schüler muss immerhin die Vorgabe des Textaufbaus durchbrechen, das heisst, die an sich „fertige“ Geschichte als unfertig akzeptieren und sich bemühen, „seine“ Vor- oder Folgegeschichte geschickt mit einzu- bauen.

2. Texte umschreiben / verändern

a) Textsorte ändern

Um eine narrative Geschichte zu erhalten, müssen die vorgegebenen Texte nicht unbedingt auch selbst narrativ sein. Ein Gedicht beispielsweise, das den Schülern bei der Besprechung in der Schule zugesagt hat, kann zweifellos als Motivation dienen, eine Analog-Geschichte zu verfassen: Das Gedicht wird, nur von Inhalt und Thematik ausge- hend, in Prosa umgearbeitet. So sind die Einengungen wesentlich geringer: Das Ge- dicht dient eher als Motivation denn als Vorlage. Hier sind auch weitere Beispiele mög- lich: die Änderung eines Berichts (beispielsweise eines Unfallberichts aus derörtlichen Tageszeitung) in eine Erlebniserzählung oder ähnliches. Die Schüler können sich so - mit nur einer thematischen, aber keiner formellen Vorgabe² - frei in narrativen Erzähl- techniken ausleben und lernen und erfahren gleichzeitig den Unterschied zwischen den einzelnen Textsorten (also ihre Außendifferenz) „by doing“, was die Sensibilität der Schüler enorm steigert. Vorgaben des Lehrers wie beispielsweise Zeitstufe oder Per spektive sind genau zu überlegen: Sie können bei schwächeren Schülern hilfreich, bei guten und kreativen aber bei der Schaffung individueller Leistungen eher hinderlich sein.

b) Stilart ändern

Ähnlich wie die Änderung der Textsorte kann auch die Stilart geändert werden. Ein Text, der eindeutig einer bestimmten Sprachschicht angehört, so zum Beispiel Fachsprache (z. B. Gesetzestexte), Hochsprache (z.B. bestimmte Zeitungsartikel), Umgangssprache (z. B. Ausschnitte aus Filmen oder Serien oder triviale Literatur) oder Dialekt (z. B. dialektale Texte, aber auch Filme und Serien), kann in jede andere Sprachschicht übertragen (oder „übersetzt“) werden. Die Schüler erkennen den Unter- schied zwischen den einzelnen Schichten und Stilen und können so bewusster damit umgehen - beispielsweise auch durch absichtliche Wechsel innerhalb eines Textes.

c) Adressat ändern

Eine indirekte Weiterführung dieser Änderung ist die Vorgabe eines anderen Adressaten. Ist beispielsweise ein bestimmter Text nicht Leitartikel einer Zeitung, son- dern plötzlich ein persönlicher Brief an einen Freund (oder umgekehrt), ändert sich die Stilart automatisch. Der Adressatenbezug wird somit fokussiert und verständlich ge- macht.

d) Personen einführen

Gibt man einen Text vor, kann - wie oben gesehen - eigentlich alles an und in ihm geändert werden. So kann sich der Schüler beispielsweise auch selbst in eine Szene der Geschichte mit hineinschreiben: Plötzlich tritt er als neue Person auf. Möglichkeiten gibt es hier viele, angefangen von der realen Person des Schülers bis hin zu einem „deus ex machina“, der Handlung und Ausgang der Geschichte verändert - der Phantasie sind keine Grenzen gesetzt.

e) Perspektive ändern

Narrative Texte zeichnen sich meist durch eine streng vorgegebene Perspektive aus. Dies kann man gleichzeitig akzentuieren und fokussieren, indem man diese Per- spektive ändert. Ist die Geschichte beispielsweise in der dritten Person erzählt, wäre es interessant, eine der Figuren (beispielsweise die Hauptfigur) in der Ich-Form vorzustel len. Dies könnte beispielsweise in einem Monolog geschehen, den sie nutzt, um den Leser direkt anzusprechen.

3. Paralleltexte / Gegentexte schreiben

a) Vom Inhalt ausgehend

Parallel- oder Gegentexte nehmen die Thematik und Problematik eines Textes in individuell veränderter Form auf bzw. verfremden sie derart, dass eine oppositionelle Aussage gemacht wird. Sie können zu vielerlei Texten verfasst werden. Die Vorgabe besteht aus einem Text, der eine bestimmte Thematik aufgreift. Dieser kann dann in einen eigenen Text umgearbeitet werden. Manche Punkte können akzentuiert, andere weggelassen werden, Perspektive oder Zeitstufen sind frei wählbar. Denkbar ist bei- spielsweise ein Paralleltext ähnlich den oben genannten Analog-Geschichten bzw. ein Gegentext zu einer „veralteten“ idyllischen Naturbeschreibung, die auf die Realität der Neunziger Jahre „aktualisiert“ wird.

b) Von äußerer Form ausgehend

Die Form spielt bei narrativen Texten zwar sicher eine gewisse Rolle, doch ist diese nicht zu groß. Die Möglichkeiten, aus der Form oder dem Muster eines narrativen Textes Parallel- oder Gegentexte zu schreiben, sind stark begrenzt. Deshalb soll hier nur der Vollständigkeit halber darauf hingewiesen werden.³

4. Kurze schriftliche Vorgaben

a) Erster Satz

In gewisser Hinsicht eine Weiterführung (bzw. weitere Verknappung) der oben genannten Methoden ist die Vorgabe des ersten Satzes. Erneut muss der folgende Schülertext in das vorgegebene Gerüst passen, müssen beispielsweise Zeit oder Perspektive logisch weitergeführt werden. Bei der Handlung allerdings ist der Schüler extrem frei: Die Handlung ist nach einem ersten Satz wohl noch nicht derart fix, so dass genügend Spielraum für eigene Gedanken bleibt.

b) Letzter Satz

Natürlich kann auch der letzte Satz vom Lehrer vorgegeben werden, d. h. alle Schüler schreiben eine individuelle Geschichte, die nur in ihrem letzten Satz übereinstimmt. Je nach Wahl des Satzes ist die Geschichte entweder eher gesteuert (z.B.: „Das war wohl meine schönste Geburtstagsfeier!“) oder bleibt relativ frei (z.B.: „Wie froh war ich, als ich wieder zu Hause war.“).

c) Überschrift

Ähnlich verhält es sich, wenn man nur die Überschrift vorgibt. Die Thematik kann hier schon grob umrissen (z.B.: „Klassenfahrt zum Mond“) oder noch völlig frei sein (z.B.: „Ein sonderbarer Traum“) sein. Vorgaben zum Stil sind hier allerdings noch keine gegeben, was für manche Schüler zum Vor-, für andere zum Nachteil werden kann.

d) Reizwort

Freier (und somit kreativer?) wird das Ergebnis, wenn gar nichts Ausformuliertes vorgegeben ist. Ein aussagekräftiges Reizwort beispielsweise erfüllt den gleichen Zweck wie eine Überschrift: Der Schüler empfindet die Vorgabe von Reizwörtern als große Freiheit, die er zur individuellen Entfaltung nutzen kann. Oft ist diese Freiheit aber zu groß, die Lenkung nicht ausreichend. In den meisten Fällen wird jedoch die Ge- schichte in eine bestimmte Richtung gelenkt, ohne alternative Möglichkeiten auszu- schließen. Natürlich können auch mehrere - gerne auch sehr unterschiedliche und völlig unabhängige - Reizwörter zusammen eine Geschichte ergeben. Eine „forced relations- hip“ von zwei oder mehr sehr unterschiedlichen Reizwörtern ergibt oft interessante Er- gebnisse. Wie sähe beispielsweise das Ergebnis von den Reizwörtern „Schule“, „Fisch“ und „Mond“ aus?

e) Raumgeschichte

Eine Variation des Reizwortes ist die Nennung eines Raumes, in dem sich etwas abspielt. Ein Thema vereint die Schülergeschichten (z.B.: „Die Panzerknacker haben bei Donald Duck eingebrochen“), für die einzelnen Räume des Hauses werden die Schüler aufgeteilt (evtl. Gruppen gebildet). So schreiben die Schüler differenziert über ihr Thema, also über „ihren“ Raum.

5. Andere Vorgaben

a) Objekte als Reizwörter

Reizwörter müssen nicht zwangsläufig nur Wörter sein, sie können auch als Ob- jekte ihre Funktion erfüllen.⁴ So können beispielsweise die Schüler ihre eigenen (z. B. drei) Objekte im Klassenzimmer oder im Freien suchen (und nach Möglichkeit ins Klas- senzimmer mitbringen) und daraus eine Geschichte schreiben. Diese wird dann allein schon von der Thematik her von Schüler zu Schüler unterschiedlich, haben doch alle unterschiedliche Objekte.⁵

Es bietet sich auch eine weitere Möglichkeit an (auch zum unten genannten Fall mit Reizbildern): Erst nachdem die Schüler ihre Objekte gewählt haben, nennt der Leh- rer ein Thema, das sozusagen als Überschrift der Reizwortgeschichte steht. So kann ein Schüler plötzlich vor einer Aufgabe stehen, die viel Phantasie erfordert: Wählte er bei- spielsweise als Reizobjekte einen Stein, eine Münze und eine leere Cola-Dose und erfährt anschließend vom Lehrer, dass die Thematik der Geschichte „Freiheit“ sei, muss wohl viel gedacht und geknobelt werden, die gestellte Aufgabe zu erfüllen.

Die Vorgabe von Bildern, Fotos oder Zeichnungen als Reizobjekte haben zwar den Nachteil, nicht so plastisch zu sein wie echte Objekte und somit keinen so großen Eindruck zu hinterlassen, doch sicher haben sie einen großen Vorteil: Es ergeben sich mehr Möglichkeiten, ist doch hier die Auswahl nicht derart eingeschränkt.

b) Bilder, Fotos, Zeichnungen

Bilder, Fotos und Zeichnungen bieten allerdings auch eine andere gute Möglich- keit, die kreative Ader von Schülern zu aktivieren. Nimmt man ein Foto und lässt dazu eine Überschrift finden oder einen Satz als Untertitel (also eine Art Beschreibung) for- mulieren, kann beispielsweise, wenn ein lustiges Bild gewählt wurde, im Optimalfall das Ergebnis ein Cartoon werden oder ähnlich wie die Bildergeschichten von Wilhelm Busch aussehen.

c) Karikatur

Eine besondere Art der Zeichnung, die Karikatur, ergibt ähnliche Ergebnisse. Ist die Karikatur an sich - also ohne Text - schon leicht verständlich, bietet sich an, sie durch einen lustigen oder bissigen Untertitel noch deutlicher zu machen.

d) Comics

Es ist wohl unbestreitbar, dass Comics bei Schülern zu den beliebtesten Textsorten zählen. Daher sind sie für fast jede Art von Umgang mit ihrem Lieblingsmaterial motivier- und dankbar. Es ist nicht schwierig, beim Kopieren mit Tipp-Ex oder Überkleben mit Papier die Texte in den Sprechblasen zu löschen. So hält der Schüler einen Comic in Händen, der allein durch eine Reihe von Bildern (und gegebenenfalls noch einigen Onomatopoetika) eine Geschichte erzählt. Der Text kann also individuell hinzugefügt werden - so frei, wie es die Bildervorlage erlaubt.

e) Kombination von Bild und Text

Sprachliche und nichtsprachliche Vorgaben schließen sich gegenseitig natürlich nicht aus. So kann der Schüler beispielsweise eine Geschichte erzählen, die auf ein Bild basiert, deren Anfang jedoch schon vorgegeben war.

f) Geschichten würfeln

Beliebt sind die sogenannten Geschichtenwürfel, die der Lehrer mitbringt oder - noch besser - die Schüler selbst gestalten. Sie bestehen aus jeder nur denkbaren Schreibmotivation: z. B. Bilder, Symbole, Reizwörter, Sätze (die beispielsweise als Anfänge von Geschichten dienen können). Jeder Schüler würfelt mit drei Geschichtenwürfeln, erhält also drei dieser Bilder oder Sätze. Aus diesen erzählt er seine eigene, von allen anderen Schülergeschichten weit abweichende Geschichte.

III) UNTERRICHTSSKIZZE: COMICS

Als Thema des Unterrichtsbeispiels werden Comics gewählt (vgl. II, 5 d). Die meisten der oben erläuterten kreativen Schreibtechniken sind nämlich schon seit längerer Zeit in Schulen üblich. Bei Comics besteht häufig noch Nachholbedarf - auch begründet durch gewisse Vorurteile von Seiten der Lehrer.

1. Bedingungsanalyse: Hinweise zur Situation der Klasse

Die hier dargestellte Unterrichtsstunde ist rein fiktiv, genauso wie auch die dar- gestellte Schulklasse. Deshalb wird die soziologische, pädagogische und psychologi- sche Situation der Klasse nur grob umrissen: Sie wird - der Einfachheit halber - als durchschnittliche Schulklasse angenommen, mit entsprechend üblichem Fach- wie auch Weltwissen. Die Klasse ist eine relativ homogene Gruppe, in der die Leistungsfähigkeit zwischen guten und mäßigen Schülern nicht zu sehr divergiert. Es sind knapp 30 Schü- ler mit einer durchschnittlichen Anzahl von Ausländerkindern und einer üblichen Mi- schung aus Jungen und Mädchen. Sie sind Frontalunterricht gewöhnt und beteiligen sich auch aktiv am Unterricht. Die gängigsten Sozialformen wie Partner- oder Gruppenarbeit sind bekannt und akzeptiert, und die Schüler sind auch mit Arbeitstechniken wie selb- ständigem note-taking vertraut.

2. Sachanalyse des Unterrichtsgegenstands: Der Comic

Zwar erfüllen Comics die Vorgabe „narrativ“ nur im weiteren Sinne, doch sind sie aus anderen Gründen für den Unterricht mehr als geeignet. Alle Schüler kennen und mögen Geschichten dieser Art, können also eigene Erfahrungen und Sympathien damit verbinden - der Text ist transferierbar. Das intertextuale Vorwissen ist in jedem Fall gegeben. Darüber hinaus sind Comics gerade durch ihre Einfachheit, Zeitlosigkeit und ständige Aktualität sowohl altersstufen- als auch zeitgemäß. All diese (Textgüte- )Kriterien lassen eine sehr gute Möglichkeit zur allgemeinen Mitarbeit erhoffen. Da es im Rahmen dieser Seminararbeit zu weit führen würde, auf die Merkmale von Comics einzugehen, sollen hier nur kurz einige angesprochen werden: Interessant sind sicherlich die Gestaltungsmittel und ihre Funktionen - die Zeichnungen an sich, die Darstellung von

Gedanken und Emotionen durch Mimik und Gestik, die Wiedergabe von Bewegung und Geräuschen in Bewegungslinien und Onomatopoetika, und vieles mehr. Diese Stunde kann durchaus auch als Vorbereitung für spätere Comicstunden dienen, sind doch Comics ein überaus wichtiger Bestandteil der (Trivial-)Literatur.

3. Konkrete Planung des Unterrichtsverlaufs

a) Motivation / Hinführung (ca. 2 min)

Im folgenden Unterrichtsbeispiel kann wohl mit extrem wenig extrinsischer Motivation gearbeitet werden: Das Interesse an Comics, vor allem an lustigen („Funnies“), ist in der Regel intrinsisch. Diese intrinsische Motivation, das Interesse am Stoff also, wird hier wohl im Optimalfall ausreichen, jeden einzelnen Schüler aufmerksam am Unterricht teilnehmen zu lassen. So sind die Schüler fast augenblicklich bei der Sache.⁶ Möglichkeiten der extrinsischen Motivation werden nicht gebraucht werden und wären bei einem derart spielerischen, auflockernden Thema auch völlig fehl am Platz.

b) Textbegegnung (ca 3 min)

Der Lehrer legt den Comic, bei dem die Sprechblasen durch abgedecktes Kopieren leer sind, als Folie auf den Overhead-Projektor⁷. Die Schüler erkennen wohl auch ohne Text, wie die Handlung abläuft und strukturiert ist. Dann teilt der Lehrer den Comic als Kopie an jeden Schüler aus.

Medieneinsatz: Folie auf Tageslichtprojektor, Arbeitsblatt

c) Texterarbeitung (ca. 5 min)

Um sicher zu gehen, dass jeder einzelne Schüler die Handlung verstanden hat, erzählen die Schüler die im Comic ablaufende Geschichte nach.

d) Textproduktion (ca 20 min.)

Die Schüler sollen nun aus der mündlich erzählten Geschichte und der Anordnung der Sprechblasen überlegen, wer wann was sagen könnte. Auch eventuell notwendige Erklärungen werden in einen Kasten am oberen Rand eingefügt. Dies notieren sie even- tuell erst, bevor sie es in die Sprechblasen übertragen. Die Lehrkraft steht den Schülern bei Fragen und Problemen gerne bei, und auch gegenseitiges Abschreiben muß nicht gleich bestraft werden.

e) Textproduktionen vorlesen (ca 10 min.)

Als Ergebnis liegt dann ein individuell gestalteter Comic vor - ernst oder heiter, mit Wortwitz oder derb. Wie dieser jedoch als tatsächliche Schülerproduktion aussieht, ist nicht bekannt, da die hier dargestellte Unterrichtsstunde rein fiktiv ist.

f) Pufferschritt

Wenn der Lehrer erkennt, daß noch einige Zeit zur Verfügung stehen, kann diese durch einen Pufferschritt sinnvoll genutzt werden. Als Transfer, wie bereits angespro- chen, bietet sich natürlich an, näher auf Comics einzugehen. Sollte in dieser Stunde ein Pufferschritt nötig sein, kann also damit begonnen werden. Beispielsweise kann der Lehrer die Schüler (oder die Schüler sich gegenseitig) befragen, welche Comics sie am liebsten lesen und sie auffordern, von ihrer eigenen Lektüre von Comics zu erzählen und darüber zu reflektieren. Ergebnis ist hier ein wohl lockeres Unterrichtsgespräch, das aber sicher auch Punkte beinhaltet, die eine weiterführende Bearbeitung, Hinterfragung oder Diskussion zu einem späteren Zeitpunkt möglich oder gar nötig macht.

g) Hausaufgabenstellung (ca. 5 min)

Als kreative Hausaufgabe sollen die Schüler aus einem weiteren, etwas anders angelegten Comic einen eigenen Comic gestalten. Das hier verwendete Beispiel ist Garfield, als geeignet empfiehlt sich aber auch Hägar, Calvin & Hobbes etc. Die Schüler haben Entscheidungsfreiheit: Sie können entweder wählen zwischen einem längeren (vgl. Anlage 2) oder zwei kürzeren (vgl. Anlage 3 und 4) Comics, für die sie sich erneut Texte für Sprechblasen und Erklärungen überlegen sollen. Zu Hause haben die Schüler mehr Zeit, sich etwas einfallen zu lassen. Gleichzeitig distanziert sich diese Hausaufgabenstellung von den allgemein üblichen, meist nur reproduzierenden Arbeiten, wird also den „Horror“ vor Hausaufgaben etwas lindern.

4. Stundenmodell

Zeit Artikulationsstufen (Teil-)Lernziele Sozialformen Medien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

IV) UMGEHEN MIT SCHÜLERPRODUKTIONEN

1. Bewerten

Schülerproduktionen sollten auf jeden Fall gewürdigt und besprochen werden. Auch eine Beurteilung ist sinnvoll, jedoch nicht in Form einer Benotung. Kreatives Schreiben soll auf keinen Fall Teil des Prüfungs- und Schulaufgabenkanons sein. Doch allein die ansonsten meist einfache Besprechung von Schülerarbeiten wird schwierig, wenn es sich um Arbeiten dieser Art handelt: Schüler reagieren oft abwehrend, wenn ihre Texte von der Klasse diskutiert und beurteilt werden sollen, und dies umso mehr, je stärker sie sich persönlich in den Text eingebracht haben. Auch der Umgang mit eigenen Texten und denen von Klassenkameraden ist meist ungewohnt, und nicht selten werden Mitschüler durch unsachliche Kritik verletzt. Gerade in diesem sehr persönlichen Gebiet des Deutschunterrichts muss also der Lehrer ein gutes Maß an Fingerspitzengefühl beweisen. Hilfreich ist hier sicher, das Besprechen von Schülertexten in der Klasse zu üben. Im folgenden sollen kurz einige Vorschläge genannt werden:⁸

„Autorenfolter“: Der Autor liest der Klasse seinen Text vor. Diese spricht und diskutiert anschließend darüber. Der Autor muss während der Besprechung schweigen und hat erst am Ende Gelegenheit, sich selbst über seinen Text zu äussern.

„Feedback“: Die Mitschüler machen während oder nach dem Vorlesen Notizen: eine Frage, einen Kommentar, eine Beobachtung etc. Dies lesen sie dann entweder reihum vor, oder sie werden eingesammelt und dem Autoren übergeben. Dieser nimmt dann dazu Stellung.

„Ritual“: Die Mitschüler erzählen in der ersten Runde, was ihnen am Text am besten gefallen hat, in der zweiten, welches Detail ihnen besonders aufgefallen ist, und stellen dem Autor in der dritten Runde eine Frage zum Text.

„Kommentarlawine“: Der Text liegt schriftlich vor und geht reihum. Jeder Leser schreibt einen Kommentar, ein Urteil oder eine Frage darunter. Dabei kann er auch auf die Bemerkung eines anderen Lesers eingehen.

„Lektorieren“: Der Text wird einem „Lektor“ oder Team von Lektoren vorgelegt. Diese entscheiden, ob der Text veröffentlicht und wie er gegebenenfalls verändert werden soll. Die einzelnen Lektoren im Team können auch jeweils verantwortlich sein für einzelne Kriterien wie beispielsweise 1. inhaltliche Stimmigkeit, 2. Wortwahl, Stil, 3. Grammatik, Satzbau, Rechtschreibung.

2. Würdigen

Die Schülerproduktionen sind nach der Besprechung keinesfalls wertloses Papier. Die einzelnen Schüler können entweder ihre Produktionen sammeln und im Laufe der Zeit ein eigenes Text- oder Lyrikbuch anlegen. Sie können aber auch veröffentlicht werden, sei es in einem Klassenerzählbuch (bzw. Klassengedichtbuch), aber auch als Daueraushang im Klassenzimmer oder als Ausstellung in der Schule.

SCHLUSSGEDANKE

So vielerlei Möglichkeiten es gibt, Schüler zu kreativem Verfassen eigener Texte zu motivieren, so vielerlei Ergebnisse können diese Versuche auch bereithalten. Von gänzlich unmotivierbaren Klassen bis hin zu literarischen Genies ist es eine weite Spanne, doch liegt beides im Bereich des Möglichen. Als Lehrer sollte man Textproduk- tionen dieser Art unbedingt in die Jahresplanung mit einbeziehen, sich aber keinen Illusionen hingeben: Diese Aufgabe muss durchdacht und zielgerichtet in Angriff ge- nommen werden, damit sie erfolgversprechend wird. Die panische Angst vor einem Scheitern ist hier genauso fehl am Platz wie unbedarfte Blauäugigkeit.

Verwendete Literatur:

Neben dem Script aus dem Seminar wurde folgende Literatur verwendet:

Lange, Günther / Neumann, Karl / Ziesenis, Werner (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts (5. Auflage). Hohengehren. 1994.

[...]

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¹ Bei einer ähnlich angelegten „kreativen“ Unterrichtstunde im Gymnasium wurde von einem damaligen Klasenkollegen die einzig wirklich kreative Arbeit geliefert: Die „Vorgeschichte“ war plötzlich eine eigene, nicht direkt mit dem vorgegebenen Text zusammenhängende Geschichte. Die ursprüngliche, vom Lehrer vorgegebene Geschichte war in der vom Schüler verfassten „Vorgeschichte“ lediglich ein Traum.

² Natürlich ist die Forderung, eine narrative Geschichte zu schreiben, in gewisser Hinsicht bereits eine formelle Vorgabe. Doch ist diese wohl so weit zu fassen, dass dem Schüler in jedem Fall genügend Freiraum bleibt, individuell und kreativ zu schreiben.

³ Von Form und Muster ausgehend Parallel- oder Gegentexte verfassen bietet sich vor allem in der Lyrik an, wo diese Kriterien eine weitaus wichtigere Rolle spielen und auch augenscheiniger sind.

⁴ Ich werde sie im weiteren Verlauf dieser Arbeit „Reizobjekte“ nennen, auch wenn dieser Ausdruck auch an anderes denken lässt...

⁵ Die „Auswahl“ an Objekten ist jedoch je nach Schule unterschiedlich - je nachdem, was sich im direkten Umfeld der Schule befindet. Man kann die Vorgabe aber auch erweitern und beispielsweise auch Objekte erlauben, die man nicht mit ins Klasenzimmer bringen kann (Autos, Häuser, Tiere etc.)

⁶ Allgemein ist eine Motivationsphase von zwei Minuten natürlich viel zu wenig, in diesem speziellen Fall soll sie jedoch ausreichen.

⁷ Textausschnitt aus: Goscinny/Uderzo, „Asterix und der Arvernerschild“, Seite 35. Kopie mit und ohne Text als Anlage 1a bzw. 1b anbei. Für die Verwendung als Folie im Unterricht ist eine Farbkopie zu empfehlen.

⁸ In Anlehnung an: Waldmann, Günther. In: Lange et al., S. 480.