Die Germanenbilder von Tacitus und Caesar. Ein Unterrichtsentwurf für das Fach Geschichte

1. Diagnose der Lernausgangslage

Die vorgestellte Lerngruppe setzt sich aus 21 (14 Schülerinnen; 7 Schüler) Schülerinnen und Schülern zusammen. Während mir selbst etwa ein Drittel der Lerngruppe aus früherer Begleitung im Ausbildungsunterricht des Zweitfaches bekannt ist, setzt sich der überwie­gende Teil aus Schülerinnen und Schülern des zweiten Standorts der Schule (Kerken- Aldekerk) zusammen. Auch wenn das kontinuierliche Tragen der Mund-Nasen- Schutzmasken das Kennenlernen der Schülerinnen und Schüler meinerseits, sowie unterei- nander hemmt, erscheint mir die Lerngruppe insgesamt als sehr sozial und umgänglich. In den ersten Stunden, die durch häufige Unterbrechungen in Form von Hofpausen, einem Jahrgangs-Fototermin und einem Probefeueralarm selten wie geplant verliefen, ließ sich bereits eine hohe Lernbereitschaft, leistungsbezogene Motivation und das Interesse der Schülerinnen und Schüler am Fach beobachten. Dies sorgt, trotz Masken und der zum Teil durch zeitlich gestaffelte, aufeinanderfolgende Hofpausen erhöhten Lautstärke von außen, für ein lernförderliches Arbeitsklima. Obwohl die aktive Teilnahme am Unterricht in dieser Lerngruppe größtenteils positiv hervorzuheben ist, fallen einige Schülerinnen und Schüler im Vergleich mit einer relativen Passivität und Zurückhaltung auf. Um diesen zurückhal­tenden Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden, setze ich kooperative Arbeitsformen ein. Aus Präventions- und Gesundheitsgründen beschränke ich diese Arbeitsphasen jedoch auf die Sozialform der Partnerarbeit. Insgesamt fiel die noch recht neu zusammengesetzte Lerngruppe im Unterrichtsgeschehen bisher durch einen freundlichen und kooperativen Umgang miteinander auf. Da ich etwaige Sprachschwierigkeiten zwar bisher nicht beobach­ten konnte, sie aber auch auf Grund der wenig stattgefundenen, gemeinsamen Unterrichts­zeit nicht ausschließen vermag, habe ich die Quellenauszüge an sprachlich schwierigen Stellen im Sinne der Lesbarkeit gekürzt und an anderer Stelle stattdessen bewusst mit Anno- tationen versehen, sodass trotz einer sprachsensiblen Aufbereitung¹ genügend Raum für schülerbezogene Alteritätserfahrungen² gegeben ist. Daim Verlauf der ersten Sequenz unter anderem die theoretischen Grundlagen zur Unterscheidung zwischen Quellen und Darstel­lungen, sowie dem generellen Konstruktionscharakter der Geschichte gelegt wurde, kann ich in der gezeigten Stunde auf Impulse setzen, die die heuristische Denkweise der Schüle- rinnen und Schüler zur Klärung einer Fragestellung schulen. Da die Schülerinnen und Schü­ler in der ersten Sequenz die Zugänge zum Fach durch Erscheinungsformen der Geschichts­kultur als anregend empfanden und wir in der gezeigten Stunde erstmalig „die Germanen“ zum Gegenstand haben, bilden auch die geschichtskulturell geprägten Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler den thematischen Zugang. Dieser erfolgt also möglichst schüler­zentriert über als Hausaufgabe zu zeichnenden Germanen zur Erarbeitung von Quellen und schließlich zur kritischen Reflexion anhand von Darstellungen zum Kontext der Autoren.

vorausgesetz-ten fachliche und fachme-thodische Kompetenzen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mehrere Schülerinnen und Schüler merkten im Verlauf einer „Kennenlernrunde“ der ersten Stunde an, sie würden sich vom Fach Geschichte spannende Einblicke in Vergangenes er­hoffen und hätten Vorwissen und fachliches Interesse insbesondere an der deutschen Ge­schichte zur Kaiserzeit und des Nationalsozialismus. Im Sinne der klafkischen Gegenwarts­bedeutung intendiere ich daher eine diachrone Strukturierung der Unterrichtsreihe im the­matischen Längsschnitt, sodass am Beispiel „der Germanen“ „Geschichte [...] als Vorge­schichte heutiger Verhältnisse fortlaufend bis in die Gegenwart verfolgt werden“ kann.³ Die Unterrichtsreihe, die für die Lerngruppe zugleich die erste Reihe im Fach Geschichte der Oberstufe ist, verfolge ich insgesamt zwei übergeordnete Ziele: Zum einen wird im Laufe der Reihe versucht, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass Geschichte eine zeitgemäße Deutung der Vergangenheit und somit auch ein Konstrukt ist, das von Zeit zu Zeit und von Gesellschaft zu Gesellschaft unterschiedlich akzentuiert und ausgelegt werden kann⁴. Zum anderen steht - wie auch in der gezeigten Stunde - die Geschichtskultur im Fokus der Reihe, denn auch im Kernlehrplan wird der Dekonstruktion von geschichtskultu­rellen Angeboten eine große Relevanz beigemessen. Die Beschäftigung mit den vielfältigen Erscheinungsformen der Geschichtskultur, mit denen die Schülerinnen und Schüler tagtäg­lich - sei es bewusst oder unbewusst - konfrontiert werden, verdeutlicht den Schülerinnen und Schülern die Gegenwärtigkeit und somit auch die Bedeutung von Geschichte.⁵ Die erste Sequenz der Reihe diente folglich dazu, die theoretischen Grundlagen hierfür zu schaffen. Dabei wurde den Schülerinnen und Schülern auch das Hermannsdenkmal bereits als ein mögliches Beispiel für die Geschichtskultur präsentiert, um ihnen schon zu Beginn einen Ausblick auf die letzte Sequenz zu geben. In der die gezeigte Stunde vorbereitenden Stunde konnten die Schülerinnen und Schüler - frei von Darstellungen zum historischen Kontext - durch den Vergleich der griechischen und römischen Selbst- und Fremdwahrnehmung das duale Denkschema „wir, die Zivilisierten, und die Anderen, die Barbaren“ bereits als Para­digma erkennen und reflektieren, sowie divergierende Fremdbilder kennenlernen.

2. Ziele und Kompetenzzuwachs

1.1. Kernanliegen

Die Schülerinnen und Schüler beurteilen die historische Vorstellung der Germanen aus unterschiedlichen, römi­schen Perspektiven, indem sie sich arbeitsteilig mit verschiedenen schriftlichen Quellenauszügen von Tacitus und Caesar auseinandersetzen und erweitern so ihre Sach-⁶ und Urteilskompetenz⁷

1.2. Teilziele

Die Schülerinnen und Schüler...

- vergleichen ihre unterschiedlichen Germanenzeichnungen miteinander. Sie zeigen dies, indem sie Gemein­samkeiten bzw. häufige Merkmale erörtern.
- bestimmen Gemeinsamkeiten bzw. häufige Merkmale ihrer Germanenvorstellungen. Sie zeigen dies, indem sie diese notieren und anschließendim Unterrichtsgesprächnennen.
- entwickeln eine Leitfrage auf Grundlage ihrer geschichtskulturell geprägten Germanenbilder, sowie eine heuristische Vorgehensweise zur Klärung. Sie zeigen dies, indem sie dieseim Unterrichtsgespräch nennen.
- erarbeiten innerhalb den von ihnen gewählten Quellenauszügen arbeitsteilig Aussagen zu Merkmalen der Germanen, indem sie diese markieren.
- identifizieren anhand ihrer Markierungen Gemeinsamkeiten zur Mindmap aus dem Einstieg, indem sie die­se notieren.
- stellen ihre Ergebnisse jeweils ihrer Sitznachbarin/ ihrem Sitznachbarn vor, indem sie diese erläutern
- diskutieren ihre Ergebnisse mit denen ihrer Sitznachbarin/ ihrem Sitznachbarn, indem sie diese miteinander vergleichen.
- identifizieren anhand ihrer Markierungen Gemeinsamkeiten zur Mindmap aus dem Einstieg, indem sie die­se nennen.
- beurteilen auf Grundlage der erarbeiten Gegenstände ein Zitat zum Germanenbild nach Tacitus, indem sie im Unterrichtsgespräch Stellung dazu beziehen.
- beantworten die Leitfrage auf Grundlage der erworbenen Kompetenzen, indem sie ein (Teil-)Fazit formu­lieren.
- entwickeln eine vertiefende, heuristische Vorgehensweise zur differenzierteren Klärung der Leitfrage. Sie zeigen dies, indem sie dieseim Unterrichtsgespräch nennen.
- erarbeiten Forschungshypothesen zur Autorenschaft hinter den erarbeiteten Quellenauszügen, indem sie mögliche Motive der Autoren anhand einer Darstellung erläutern.
- beurteilen auf Grundlage der erarbeiteten Forschungshypothesen die Glaubwürdigkeit der in den Quellen entworfenen Germanenbilder, indem sie im Unterrichtsgespräch diskutieren.
- beurteilen die Leitfrage auf Grundlage der neuen Perspektiven, indem sie im Unterrichtsgespräch das Fazit erweitern.

3. Didaktische Analyse

Sowohl der Kernlehrplan für das Fach Geschichte für die gymnasiale Oberstufe in NRW⁸ Legitimati­ on des als auch der schulinterne Lehrplan der Gesamtschule⁹ schreiben die Thematisierung der Unter- richtsvor-

Germanenbilder in römischer Perspektive Inhaltsfeld 1 des Kernlehrplans) vor. In dieser habens

Sachanalyse des Unter- richtsgegen- standes

Unterrichtssequenz wird dieser Gegenstand aufgegriffen: Nachdem die Germanen ab dem 4. Jahrhundert bis zum Ende des 15. und Anfang des 16. Jahrhunderts in Vergessenheit geraten waren, erinnerte man sich erst mit der Neuauflage von Tacitus' „Germania“ an die verschiede­nen Volksstämme und Gegenspieler Roms, die zwischen Rhein und Elbe nordöstlich des römi­schen Reiches lebten und von Caesar als Germanen betitelt wurden, ohne dass diese Volks­stämme sich selbst als ein einheitliches Volk wahrgenommen bzw. bezeichnet haben konnten. „Die Germanen“ waren demzufolge ein Konstrukt der Römer. Caesar passte die Germanen dem Bild der Barbaren an, die, wie es der Althistoriker Mischa Meier beschrieb, „wild, primi­tiv, kräftig und angriffslustig, aber auch feige, schnell erschöpft, disziplinlos“¹⁰ waren. Aus­führlichere, detaillierte Beschreibungen der Germanen, die bei Tacitus zum Teil differenzier- ter, zum Teil aber auch als ebenso barbarisch stilisiert wurden, finden sich später bei Tacitus, der eine recht einheitliche germanische Kultur auf einem Gebiet ungefähr vom Rhein bis zur Weichsel und von der Nordsee bis zu Donau und Moldau beschreibt.¹¹ Wesentliches Element der politischen und gesellschaftlichen Ordnung auf germanischem Gebiet waren die Stämme. Ein Stamm verfügte als Siedlungsgemeinschaft über ein bestimmtes Siedlungsgebiet, auf dem auch Angehörige anderer ethnischer Gruppierungen leben konnten, wie beispielsweise in ero­berten Gebieten. Tatsächlich waren jedoch auch Stämme keine einheitlichen und stabilen Ge­bilde, sondern immer von Durchmischung, Neubildung, Abwanderung, Untergang und der­gleichen betroffen.¹² Der vermutlich von Caesar zum Zwecke der Rechtfertigung militärischer Feldzüge, sowie zur Ruhmesmehrung erfundene und von Tacitus mutmaßlich als eine Art Sit­tenspiegel bediente Mythos des einheitlichen Volksstamms der Germanen wurde zu einem literarischen Topos der Antike,¹³ dessen Wesenszüge sich auch heute noch in der Geschichts­kultur nachweisen lassen. Wie bereits in der Lernausgangslage dargelegt, bietet ebenjene ge-

Relevanz schichtskulturelle Vorstellung nach meinem Dafürhalten Potenziale der Gegenwartsrelevanz für die

Schülerin- nach Klafki, z.B. in Form eines Einstiegs in den Unterrichtsgegenstand, der an den geschichts- nen und

Schüler kulturell geprägten Vorerfahrungen der Lernenden ansetzt. Die Schülervorstellungen evozieren eine Problemfrage, wodurch auch die nach Klafki elementare Zugänglichkeit gegeben ist.¹⁴ Die Schülerinnen und Schüler haben im Sinne des forschenden Lernens ein Interesse, ihre selbstentworfenen Bilder historisch zu hinterfragen und werden progressiv und durch eigene Fragen an die Vergangenheit an die historische Rekonstruktion geführt.

4. Methodisch-mediale Entscheidungen

Für die gezeigte Stunde orientiere ich mich an der Lehr-Lern-Phasierung nach Josef Leisen und damit auch an der dahinterstehenden Konzeption vom Verhältnis des Lehrens und Ler- Problem­ stellung nens. Da ich, wie erwähnt, einen schülerorientierten Einstieg mit ihren persönlichen, gezeich- entdecken neten Germanenbilder beabsichtige, würde sich unter normalen Umständen die Methode des Galeriegangs anbieten, um die Schülerprodukte angemessen zu würdigen und den Schülerin­nen und Schülern Raum für einen Gedankenaustausch, sowie die kriterienorientierte Auswer­tung zu geben.¹⁵ Auf Grund der aktuellen Gesundheitsgebote muss ich jedoch auf eine hygie­nekonforme Adaption der Methode ausweichen, mit der ich die erwähnten, wesentlichen Vor­teile der Methode bestmöglich kompensieren möchte. Durch den Vergleich der eigenen Zeich­nung mit der des Sitznachbarn werden die Lernenden direkt zu Beginn im produktiven Gedan-kenaustausch aktiv. Zudem wird jedes Schülerprodukt mindestens einmal im Hinblick auf die Identifikation gemeinsamer Merkmale ausgewertet und somit gewürdigt, was zusätzliche mo- tivatorische Effekte mit sich bringt. Der Blick auf (mindestens) eine weitere Zeichnung eröff­net dann noch weitere Vergleichsperspektiven. Die Ergebnisse des kriteriengeleiteten Ver­gleichs werden an der Tafel gesammelt und bilden die Grundlage der Problematisierung. Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler feststellen, dass sie eine geschichtskulturell ge­prägte Vorstellung von „den Germanen“ zu haben scheinen, die nicht weit voneinander ab­weicht - und i.d.R. ohne dabei realhistorisches Vorwissen zu haben, erfahren sie Kontingenz, die sie schließlich zur Formulierung einer Problem- und Leitfrage an die Vergangenheit über­führt. Anschließend schlagen sie eine heuristische Vorgehensweise vor, um der Leitfrage nachgehen zu können, die auf Grund ihres Vorwissens die Arbeit mit Quellen und/ oder Dar­stellung implizieren wird. Die Erarbeitungsphase folgt dem konstruktivistischem Think-Pair- Share-Prinzip: Zunächst einmal entscheiden sie sich in Abstimmung mit dem Sitznachbarn für Caesars' oder Tacitus' Quellen (Aufgabe 1) und nehmen damit selbstständig und - weil zu Tacitus eine Quelle weniger zu bearbeiten ist - wissentlich eine Form der zielgleichen Diffe­renzierung vor. Tacitus' Quellen sind auch innerhalb der Quellen im Hinblick auf die Aufgaben pointierter zu erarbeiten, während bei Caesar zur Identifikation aller Merkmale mehr Lese­kompetenz gefordert wird. Im Sinne der didaktischen Reduktion hinsichtlich des Lernziels werden die Quellenauszüge ausschließlich in Bezugauf das entworfene Germanenbild erarbei­tet. Nachdem die Schülerinnen und Schüler die Merkmale, markiert und mit den Ergebnissen des Einstiegs abgeglichen haben, folgt eine kurze Phase der Ko-Konstruktion im Austausch mit dem Partner zum.Im Austausch wird dann recht schnell offenkundig, dass es sich um eine sehr ähnliche Germanendarstellung handelt. Es folgt ein gemeinsamer Austausch und die er­neute Ko-Konstruktion im Plenum: Mit Hilfe der Mindmap, die in dieser Phase als eine Art „Checkliste“ fungiert, werden die Merkmale der Germanenbilder aus dem Einstieg quellenge­stützt abgeglichen und größtenteils bestätigt. Anschließend beurteilen die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der „Checkliste“ ein Zitat Tacitus', nach denen er die Germanen optisch ste­reotypisiert. Ausgehend von den erarbeiteten Quellen kommen die Schülerinnen und Schüler damit zu dem Urteil, dass die Aussage als zutreffend zu bezeichnen ist. Die Leitfrage und da­mit die Problemdimension kann somit in Form eines (Teil-)Fazits beantwortet werden. Das recht undifferenzierte Fazit evoziert jedoch wiederrum eine gewisse Unzufriedenheit bei den Lernenden, was durch gezielte Nachfragen zur Problematisierung der Quellenaussagen führen wird.Mit der erneuten Frage nach einerheuristischenVorgehensweise kommen die Schülerin­nen und Schüler auf Grund ihres Vorwissens unweigerlich auf Darstellungen von Historikern, die nun miteinbezogen werden sollten. Hier werden - erneut im Sinne der zielgleichen Diffe­renzierung - wahlweise eineroder beide Autoren hinsichtlich ihrer Schreibanlässe kontextuali- siert. Durch diese Perspektiverweiterung und der Frage nach der mutmaßlichen Glaubwürdig­keit der in den Quellen gezeichneten Germanenbilder sind die Lernenden schließlich in der Lage, ein differenzierteres Sachurteil zu fällen und das Fazit zur Problemfrage zu erweitern.

[...]

¹ Bernhardt, Markus; Conrad, Franziska: Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Sprachliche Bildung als Aufgabe des Fachs Geschichte, in: Geschichte Lernen; 182 (2018), S. 2.

² Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze10, 2012, S. 76f.

³ Ebd., S. 58.

⁴ Bergman, Klaus; Rohrbach, Rita: Chance Geschichtsunterricht. Eine Praxisanleitung für den Notfall, für Anfänger und Fortgeschrittene (Methoden historischen Lernens), Schwalbach 2005, S. 12ff.

⁵ Bergman, Klaus: Gegenwarts- und Zukunftsbezug, in: Ulrich Meyer u.a. (Hg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach5 2016, S. 92.

⁶ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Kernlehrplan für die Sek. II Gymnasium / Gesamtschule in NRW. Geschichte, 2013, S. 20. (Konkretisierte Sachkompetenz: [Sie] beschreiben das Denken und Handeln historischer Akteurinnen und Akteure in ihrer jeweils durch zeitgenössische Rahmenbedingungen geprägten Eigenart (SK4))

⁷ Ebd., S. 23. (Konkretisierte Urteilskompetenz: [Sie] beurteilen die Darstellung der Germanen in römischen Quellen im Hin­blick auf immanente und offene Selbst- und Fremdbilder)

⁸ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Kernlehrplan für die Sek. II Gymnasium / Gesamtschule in NRW. Geschichte, 2013, S. 33.

⁹ Schulinternes Curriculum der Gesamtschule: Geschichte Sek II, S.2.

¹⁰ Meier, Mischa: Interview mit dem Spiegel, Online unter: https://www.spiegel.de/spiegel/spiegelgeschichte/d- 91705309.html, letzter Zugriff am 26.08.2020.

¹¹ Schön, Franz: Germanen sind wir gewesen?, in: Eckart Olshausen, Holger Sonnabend (Hgg.): „Trojaner sind wir gewesen“ - Migrationen in der antiken Welt. Stuttgart 2002, S. 171f.

¹² Ebd., S. 176.

¹³ Andreocci, Paolo: Die Germanen bei Caesar, Tacitus und Ammian. Eine vergleichende Darstellung. Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Albert-Ludwigs-Universität, Freiburg i. Br. 2008, S. 43.

¹⁴ Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinb ildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Basel/Wemhem2 1991, S. 270 ff.

¹⁵ Heiter, Maria: Kooperatives Lernen mit Zeitreise, Stuttgart 2012, Online unter: https://bridge.klett.de/DUA- 31LRXXPH8R/content/media/w_310433.pdf, letzter Zugriff am 26.08.2020.