Transitionsprozess von der Kita in die Grundschule. Gelingende Übergänge gestalten

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Literaturüberblick
2.1 Transitionsbegriff
2.2 IFP-Transitionsmodell
2.2.1 Entstehung
2.2.2 Grundlage
2.2.3 Nutzen
2.3 Forschungsstand
2.3.1 BiKS Studie
2.3.2 Bildungshäuser 3-10
2.3.3 Das TransKiGs Projekt
2.3.4 Frühes Lernen – Kita und Grundschule kooperieren
2.3.5 Qualifizierte Schulvorbereitung
2.3.6 Projekt zu den Qualifikationswegen

3 Kultusministerium
3.1 Bildungsstandards
3.2 Bildungs- und Erziehungsplan
3.3 Lehrplan
3.4 Rechtliche Grundlage

4 Forschungsinteresse
4.1 Methodischer Teil
4.1.1 Triangulation
4.1.2 Interview
4.2 Netzwerk
4.2.1 Onlinedokumente
4.2.2 Elternabend
4.2.3 Interview
4.3 Vergleich der drei Informationsquellen

5 Vergleich
5.1 Vergleich mit dem Literaturüberblick
5.2 Vergleich mit der bildungspolitischen Grundlage

6 Fazit

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Onlinequellen

Literatur

1 Einleitung

Ein Schulkind zu werden ist im Leben eines Kindes und seiner ganzen Familie ein Abschnitt, der als sehr bedeutsam erlebt wird. Schon lange vor dem ersten Schultag beginnen die Vorbereitungen. (W. Griebel & R. Niesel, 2017, S. 115)

Die Fähigkeit und Bereitschaft den Übergang erfolgreich zu bewältigen, hängt entscheidend von der Kommunikations- und Partizipationsfähigkeit aller beteiligten Akteure ab. Ein Aspekt, der entscheidenden Einfluss auf die Gestaltung des Überganges und dessen Gelingen hat, ist die Kooperation zwischen den Kindertagesstätten und den Grundschulen. In Deutschland sind diese beiden Institutionen traditionell deutlich voneinander getrennt. (M. Sauerhering et al., 2013, S. 4)

Diese beiden Zitate machen deutlich, wie wichtig und relevant das Thema der Transition, also des Überganges, ist. Jedes Kind wird in Deutschland mit sechs oder sieben Jahren eingeschult und durchlebt die in der vorliegenden Arbeit, und im zweiten Zitat, fokussierte Transition. Besonders das erste Zitat verdeutlicht, dass der Übergang nicht nur den Tag der Einschulung darstellt, sondern über einen längeren Prozess hin entwickelt werden muss. Der erste wichtige Übergangsprozess findet bei dem Wechsel vom Elternhaus in eine Institution der Elementarstufe, also einen Kindergarten, statt. Das zweite Zitat verdeutlicht, dass der Prozess des Übergangs nicht einfach so durchlaufen werden kann, sondern eine gewisse Vorbereitung nötig ist, da dieser Prozess die meisten Kinder vor große Herausforderungen stellt und mit unterschiedlichen Emotionen verbunden ist.

Die Arbeit geht zunächst der Frage nach, wie sich der Übergang von der Kita in die Grundschule gelingend gestalten lässt. Diese Frage wird unter anderem im ersten Kapitel beantwortet, da hierbei die bisherigen praktischen Projekte aus Deutschland vorgestellt werden. Um dem Forschungsbereich der Transition zunächst eine theoretische Einleitung zuschreiben zu können, wird der Begriff der Transition und des Übergangs im ersten Kapitel definiert. Im Anschluss wird die Wichtigkeit des IFP-Transitionsmodell dargestellt, welches oft als Grundlage für Transitionsprojekte gilt. Einige werden im Anschluss daran ausführlich beschrieben. Durch das lokale Netzwerk in Gießen wird der Frage nach der gelingenden Übergangsgestaltung weiter nachgegangen. Dieses Netzwerk wird mithilfe von unterschiedlichen Informationsquellen sehr detailliert beleuchtet. Hierfür war unter anderem die Teilnahme an einem Elternabend sowie das Durchführen eines Interviews nötig. Besonders das Gießener Netzwerk gibt einen guten Überblick über die praktische Umsetzung von Transitionsprojekten.

Des Weiteren geht diese Arbeit der Frage nach, wie sich die Gestaltung von gelingenden Übergangskonzepten wissenschaftlich und bildungspolitisch legitimieren lässt. Um dies beantworten zu können, wird zunächst das bildungspolitische Interesse am Transitionsthema durch die Kultusministerien und im Kontext relevante und allgemein zentrale Beschlüsse, wie beispielsweise die Bildungsstandards, den Erziehungs- und Bildungsplan sowie dem Rahmenplan, aufgezeigt. Die wissenschaftliche Relevanz wird vor allem im ersten Kapitel mithilfe des aktuellen Forschungsstandes verdeutlicht.

Um sowohl die erste, als auch die zweite Frage konkret beantworten zu können, finden am Ende dieser Arbeit mehrere Vergleiche statt. Diese beinhalten zum einen den Vergleich des Netzwerks mit den wissenschaftlich vorhandenen Projekten und zum anderen der Vergleich zu der bildungspolitischen Legitimation.

Ziel dieser Arbeit ist es, einen Überblick über den Transitionsprozess im Allgemeinen zu geben und besonders die bereits vorhandenen Möglichkeiten aufzuzeigen, um den Übergang gelingend zu gestalten.

Ich werde in der folgenden Arbeit sprachlich nicht zwischen dem männlichen, weiblichen oder diversen Geschlecht unterscheiden. Die Verwendung der männlichen Form zur Benennung von Personengruppen dient der besseren Lesbarkeit und schließt Personen jeden Geschlechts mit ein.

2 Literaturüberblick

Die Begriffe des Übergangs und der Transition werden im wissenschaftlichen Gebrauch oft als Synonyme genutzt. Der Transitionsbegriff kommt aus dem lateinischen: trans = über, transitus = Übergang, Durchgang (vgl. Duden, o. D.). Im umgangssprachlichen Gebrauch wird jedoch meist nur von Übergang gesprochen. In Kapitel 1.1 wird zu Beginn eine Begriffserklärung, sowohl des wissenschaftlichen Begriffs der Transition als auch des umgangssprachlichen Begriffs des Übergangs, folgen. Im Anschluss folgt in Kapitel 1.2 das IFP-Transitionsmodell, was als Grundlagenmodell für die Transition von Kindergarten in die Grundschule gilt. Die Relevanz des Modells begründet sich vor allem an der Popularität und dessen Verbreitung. In Deutschland lassen sich Ansätze des Transitionsmodells hauptsächlich im hessischen Erziehungs- und Bildungsplan des Kultusministeriums sowie in manchen praktischen Projekten wiederfinden.

Der allgemeine Forschungsstand zum Thema der Transition hat in den letzten Jahren verstärkt zugenommen. Im Jahre 2004 begann das Thema der Transition in Deutschland für die Forschung interessant zu werden, so primär auch das Feld des Übergangs von Kindergarten in die Grundschule. Sowohl innerhalb Deutschlands als auch global wurden reichlich Theorien und Forschungsprojekte entwickelt. Dies wird in Kapitel 1.3 ausführlich beschrieben. Ebenso wird ein Überblick über die aktuelle Studienlage folgen und konkrete wissenschaftliche Ergebnisse sowie Projekte dargestellt. Diese umfassen beispielsweise Kategorien der kindlichen Bewältigung des Übergangs, der Kooperationsgestaltung von Kindergärten und Schulen, aber auch Forschungsergebnisse in Bezug auf die Ausbildung der Fachkräfte und die dort verbundenen Erfahrungen und Kenntnisse mit Transition werden beschrieben.

2.1 Transitionsbegriff

Der Wechsel von unterschiedlichen Ereignissen im Leben ist schon immer Teil der Menschheit. Umgangssprachlich werden die Begriffe Transition und Übergang oft als Synonyme genutzt. Jeder Mensch muss im Laufe seines Lebens mehrere Übergänge, also Entwicklungen und Werdensprozesse, absolvieren. Hierunter fallen beispielsweise der Übergang in eine Partnerschaft oder in das Berufsleben (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2004, S.35). Im Akademischen- und im Forschungsrahmen wird der Begriff der Transition, der aus dem Lateinischen abgeleitet wird, genutzt. Der Transitionsbegriff kommt jedoch nur zum Tragen, wenn ein Lebensereignis einen Übergang in der Biographie eines Individuums markiert. Während dieses Prozesses der Bewältigung des Übergangs, muss der Wandel auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene erfolgen (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2004, S.35f.). Diese Ebenen werden im Laufe der Arbeit noch etwas detaillierter erläutert. Im Forschungskontext wird bei der Transition grundlegend sowohl zwischen normativer und nicht-normativer sowie horizontaler und vertikaler Transition unterschieden. Während sich normative und nicht-normative Übergänge in vorhersehbare und nicht vorhersehbare Begebenheiten unterscheiden, wie zum Beispiel der Zugang in die Schule oder in das Berufsleben auf der vorhersehbaren Seite und Krankheiten oder Scheidungen auf der unvorhersehbaren Seite, unterscheiden sich vertikale und horizontale Übergänge darin, dass bei vertikalen Übergängen der Wandel inmitten von Bildungsinstitutionen stattfindet, wie zum Beispiel der Transitionsvorgang vom Kindergarten in die Grundschule. Bei horizontalen Übergängen finden Wechsel im pädagogischen Alltagsrahmen der Kinder zwischen der Familie und den Bildungseinrichtungen statt, also beispielsweise die Betreuung am Nachmittag (vgl. G. Faust, 2013, S. 16; W. Beelmann, 2006, S. 50).

Im gesamten Transitionsprozess ist es wichtig, mehrere Ebenen der Vorbereitung zu beachten. Hierzu zählen unter anderem verschiedene Kompetenzen, die die Kinder für den Übergang benötigen und dafür wichtig sind. Neben Kompetenzen, die die Bewegung und Motorik in den Vordergrund stellen, sind auch soziale, emotionale oder lernmethodische Kompetenzen von großer Bedeutung. Neben diesen Kompetenzen müssen auch die Sprache und Alltagskompetenzen im Vordergrund stehen (vgl. A. Spindler et al., 2014, S. 3). Wie die einzelnen Förderungen in den verschiedenen Ebenen aussehen, wird teilweise in den beschriebenen Projekten im Laufe dieses Kapitels weiter erläutert.

Während des Übergangs vom Kindergartenkind hin zu einem Schulkind müssen mehrere Personen den Prozess der Transition durchlaufen. Als Hauptakteur zählt hier das Kind, welches eingeschult wird. Dazu kommen jedoch noch die jeweiligen Eltern sowie die komplette Familienstruktur. Außerdem nehmen ebenfalls die Erzieher und Grundschullehrkräfte eine besondere Stellung in diesem Prozess ein (vgl. K. Liebers, 2008, S. 105; W. Griebel & R. Niesel, 2017, S. 115f.). Durch viele bundesweite sowie globale Studien kam jedoch die Erkenntnis, dass bei den meisten Kindern die Familie die wichtigste Bezugsnorm und vor allem den ersten Bildungsort darstellt. Hieraus lässt sich primär erkennen, dass je mehr Kontakt, Mitwirkung und Involvierung die Eltern bereits im Kindergarten haben, desto mehr profitieren die Kinder davon. Die Lern- und Entwicklungserfolge sind bei diesen Kindern höher als bei Anderen. In diesem Fall ist noch zwischen der intrinsischen Motivation der Eltern, also dem selbst entscheiden, und der extrinsischen Motivation, also dem beteiligt werden, zu unterscheiden (vgl. A. Spindler et al., 2012, S. 8). Bereits Griebel und Niesel sehen den Transitionsprozess als Bewältigung des kompletten Umfeldes der Kinder an (vgl. A. Spindler et al., 2014, S. 78). Um einen Übergang für alle Beteiligten, vor allem jedoch für die Kinder, bestmöglich zu gestalten, kann der Übergangsprozess nach dem Transitionsansatz ausgerichtet werden. Dieser beinhaltet vier Leitideen, anhand derer der Ansatz in einem ko-konstruktivem Ablauf durchgeführt werden kann. Zum einen geht es darum, der Kinder bezüglich des Wechsels zu ermutigen, des Weiteren sollen die Familie und das soziale Umfeld der Kinder mit in den Prozess eingebunden werden und zum anderen muss die, im besten Fall schon bestehende, Partnerschaft zwischen den Institutionen Kindergarten und Schule genutzt werden. Generell ist es wichtig, dass jeder Übergangsprozess individuell angesehen wird und dadurch auf die Heterogenität in der Gesellschaft geachtet wird. Um diese Leitideen umsetzen zu können, müssen beispielsweise regelmäßige Gespräche zwischen allen Akteuren stattfinden. Hierunter zählen die Fachkräfte der Kindergärten und Schulen, die Eltern und die Kinder. In manchen Fällen können auch externe Fachkräfte in Gespräche eingebunden werden. In den Gesprächen sollten die individuell gesetzten Ziele reflektiert, weiterentwickelt und besprochen werden (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2012, S. 156). Um die Eltern bestmöglich mit einzubeziehen, sind Veranstaltungen wie Elternabende oder Briefe zur Dokumentation von großer Bedeutung. Auch Veranstaltungen, die von Kindergarten und der Schule zusammen durchgeführt werden, bringen Eltern näher an die Institutionen (vgl. W. Griebel, 2012, S. 203). Transitionsforscher stellen folgende Herausforderungen für Kinder während des Transitionsprozesses fest: Kinder entwickeln zwangsläufig ihre eigene Persönlichkeit weiter, durch die neue Identität werden in der Gesellschaft neue Rollenanforderungen an sie gestellt. Der Transitionsprozess ist mit mehreren Emotionen, wie beispielsweise Vorfreude, Angst und damit einhergehenden Stressreaktionen, gleichzeitig verbunden. Es müssen alte Partnerschaften aufgegeben und neue Beziehungen geschaffen werden. Neben den neuen Beziehungen müssen die Kinder beispielsweise auch eine neue Umgebung kennenlernen (vgl. A. Spindler et al., 2014, S. 78-79). Viele Transitionsforscher beschreiben zumeist entweder die Vorfreude auf die Schule, die Kinder werden als neugierig und wissensdurstig beschrieben und freuen sich darauf, in der Schule neue Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben oder Rechnen zu lernen oder es werden Situationen von Kindern beschrieben, in denen diese die Vorstellungen über den Schuleingangsprozess nicht genau zuordnen können und teilweise falsche Erwartungen vorweisen. Dies hängt meistens von der Vorbereitung auf die Einschulung ab (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2004, S. 89; W. Griebel & R. Niesel, 2017, S. 142f.). Auch Eltern werden, als wichtigste Bezugspersonen und Begleiter des Prozesses, vor Herausforderungen gestellt. Sie durchleben beispielsweise ebenfalls einen Wandel. Dieser macht sich in deren Identität und den neuen Rollenanforderungen, an sich selbst und die Gesellschaft gleichermaßen, bemerkbar. Ansonsten müssen auch von diesen Akteuren alte Beziehungen aufgegeben und neue Partnerschaften geschlossen werden. Am wichtigsten für die Eltern ist es, während des gesamten Prozesses offen zu sein. Zum einen im Hinblick auf die Kooperation und zum anderen in Bezug auf Beratung von teilweise nötigen externen Kräften. Die Hauptaufgabe der Institutionen Kindergarten und Grundschule bestehen während des Prozesses vor allem darin, den betroffenen Familien eine Klarheit zu geben, was während des Prozesses essenziell ist und was sich gegebenenfalls auch ändern wird. Frühere Erfahrungen von Eltern durch den eigenen Übergang oder von anderen Kindern sollten besprochen werden und dadurch sowohl falsche Ängste als auch falsche Erwartungen beiseite geschaffen werden. Daraus resultierend sollen die positiven Erfahrungen und positiv gestimmten Emotionen in den Vordergrund gerückt werden. Ein früher Kontaktaufbau und eine zeitige Vorbereitung stärken vor allem bei den Kindern das Selbstbewusstsein und erleichtern die Schuleingangsphase (vgl. A. Spindler et al., 2014, S. 78-79).

2.2 IFP-Transitionsmodell

Das folgende Transitionsmodell wurde 2004 von den Diplom-Psychologen Renate Niesel und Wilfried Griebel am Staatsinstitut für Frühpädagogik entwickelt (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2017, S. 34). Zu Beginn dieses Kapitels erfolgt ein kurzer Exkurs über das Staatsinstitut, da sowohl Griebel als auch Niesel Teil des Instituts sind und besonders in der Transitionsforschung sehr bekannt sind.

Das Institut für Frühpädagogik hat seinen Sitz seit 1973 in München und entstand infolge des bayrischen Kindergartengesetzes (vgl. Staatsinstitut für Frühpädagogik). Die essenziellen Ziele liegen in der:

[…] Organisation anwendungsbezogener Forschung sowie wissenschaftliche Begleitung und Weiterentwicklung des quantitativen und qualitativen Aufbaus des Elementarbereichs […] (Staatsinstitut für Frühpädagogik, o. D.).

Generell beschäftigt sich das Institut mit den Themenfeldern der Bildung, der Erziehung und den Unterstützungsangeboten für Kinder in Institutionen. Die Forschungen erstrecken sich, sowohl national also auch international, von der Frühpädagogik bis hin zur Familien- und Sozialforschung (vgl. Staatsinstitut für Frühpädagogik, o. D.).

Einerseits sind die Pilotstudien von 2000 und 2002, die ebenfalls von Niesel und Griebel durchgeführt wurden, Grundlagen für das in diesem Kapitel beschriebene Transitionsmodell. Andererseits können ebenso unterschiedliche Ergebnisse aus der Transitionsforschung und von Projekten im Rahmen der Transition als solche betrachtet werden. Ziel des entwickelten Transitionsmodells ist es, die Bewältigung des Wechsels zwischen unterschiedlichen Bildungseinrichtungen sowohl für Kinder als auch deren Eltern zu unterstützen. Laut dem IFP-Transitionsmodell sind Übergänge fließend. Hiermit ist gemeint, dass die Kinder von ihrer Familie einen Übergang in die ersten Institutionen wie Kindertagespflege bzw. Kindertagesbetreuung bestreiten müssen. Danach verlaufen die Übergänge meist problemlos weiter. Zuerst stellt sich der Übergang in die Grundschule ein sowie die Einschulung in die weiterführenden Schulen. Schließlich erfolgt dann der Übergang in den Beruf. Auch im privaten Sektor werden Transitionen vollzogen, so beispielsweise der Übergang in Partnerschaften und in Familien (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2017, S. 34).

2.2.1 Entstehung

In den Jahren 2000 bis 2002 wurde ein Projekt vom Bundesministerium für Bildung und Forschung unterstützt, bei dem die Erweiterung und Überarbeitung verschiedener Lehrpläne in Bezug auf die frühe Kinderbildung behandelt wird. Hieraus haben sich drei essenzielle Kompetenzen erschlossen, die sich in die psychische Widerstandsfähigkeit, die lernmethodische Fähigkeit und zuletzt in die Fähigkeit, Transitionen zu vollenden, aufteilen. Die letzte Fähigkeit stellt die Bewältigung von Entwicklungsherausforderungen zwischen Kindern und deren Eltern mit unterschiedlichen Bildungseinrichtungen dar (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2017, S. 34). Grundsätzlich wurde das IFP-Transitionsmodell primär für den Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule entwickelt, ist jedoch ebenfalls auf andere Übergänge anwendbar. Der Übergang vom Elementarbereich in die Primarstufe steht in Verbindung mit dem didaktisch-pädagogischen Ansatz des Ko-Konstruktivismus. Hierbei findet das Lernen durch die enge Zusammenarbeit statt, indem Lernprozesse von den Kindern und Erziehern oder Lehrern gemeinsam entworfen werden. Zusätzlich übernehmen die Eltern eine entscheidende Rolle bei der Implementierung der Lernprozesse, um somit bei der Optimierung der Verläufe mitzuwirken. (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2017, S. 37). Dies wird in der folgenden Grafik noch einmal verdeutlicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ko-Konstruktiver Ansatz

2.2.2 Grundlage

Da beim Transitionsprozess sowohl die Kinder als auch deren Eltern oder Erziehungsberechtigte involviert sind, wird der Prozess vor allem der Familienentwicklungspsychologie zugewiesen. Deshalb ist der wissenschaftliche Ansatz grundlegend ein psychologischer. Dem Modell von Griebel und Niesel liegen ebenso frühere Modelle zu Grunde. So beispielsweise das Familien-Transitions-Modell von Cowan aus dem Jahr 1991, der ökopsychologische Ansatz von Bronfenbrenner oder die Theorie der kritischen Lebensereignisse von Filipp aus dem Jahre 1995 (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2017, S. 35-36). In den Modellen und Ansätzen geht es grundlegend um das Konstrukt der Familien, wie sich die einzelnen Perspektiven innerhalb der verschiedenen Übergangsperioden entwickeln und sich dies auf das Familiensystem auswirkt. Des Weiteren geht es um die Stellung innerhalb der Gesellschaft sowie die damit verbundenen Veränderungen durch unterschiedliche Wechsel. Veränderungen während der Transition betreffen vor allem die individuelle Ebene, die Beziehungsebene und die umweltbezogene Ebene. Bei der personenbezogenen Ebene werden vorrangig Gefühle und Emotionen angesprochen, deshalb stehen hier besonders Belastung und Stress sowie förderliche und hinderliche Aspekte, beispielsweise Vorfreude oder Neugier, im Vordergrund. Im Gegensatz hierzu werden bei der beziehungsbezogenen- und umweltbezogenen Ebene Verbindungen verändert und Rollen, Lebenssektionen oder Konstrukte eingenommen (vgl. W. Griebel, & R. Niesel, 2017, S. 35-36).

2.2.3 Nutzen

Das Transitionsmodell des Staatsinstituts für Frühpädagogik ist geeignet, die Verläufe während der unterschiedlichen Übergänge genau zu beobachten und die Familien der Betroffenen zu unterstützen (vgl. W. Griebel & R. Niesel, 2017, S. 38).

Besonders im deutschsprachigen Raum genießt das Modell von Griebel und Niesel hohes Ansehen, weshalb es in dieser Arbeit ausführlicher erläutert wurde. Dies spiegeln vor allem Auszüge des Hessischen Bildungs- und Erziehungsplan wieder. Jedoch besteht auch Kritik an dem Modell. Zum einen wurde kritisiert, dass die Belastungskoeffizienten während des Transitionsvorgangs zu hoch bewertet seien, was dementsprechend eine sehr negativ belastete Periode zur Folge habe. Wichtig sei hier zu beachten, dass nicht die komplette Verfassung der Kinder auf die Transition zurückzuführen ist, sondern auch die vorherige Situation der Kinder beachtet werden müsse. Zum anderen führe die Transition nicht zu einem Wechsel der eigenen Identität, stattdessen werden längst vorhandene Persönlichkeitszüge sichtbar (vgl. G. Faust et al., 2012).

2.3 Forschungsstand

Primär nimmt das Forschungsfeld in Bezug auf den Übergang in die Grundschule immer mehr zu, dies lässt sich auf ein wachsendes bildungspolitisches Interesse zurückführen (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 5). Die Thematik hat besonders durch die Publikation der PISA-Studie 2001 an Aufmerksamkeit gewonnen (vgl. N. Neuß et. al, 2014, S. 17). In diesem Kapitel wird der Forschungsstand in Bezug auf dieses Forschungsfeld erläutert. Generell ist der wissenschaftliche Rahmen der Transition von Elementar- in Primarstufe in viele Kategorien unterteilt. So findet man beispielsweise Forschungen zur Gruppe der kindlichen Bewältigung des Übergangs, hierunter fällt eine der ersten landesweiten Studien in Deutschland, die Studie Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter (BiKS) (vgl. Universität Bamberg, 2020). Weiteres Forschungsinteresse kommt der Gruppe der Kooperationsgestaltung von Kindergärten und Schulen zu (vgl. G. Berry et al., 2009.). Lernwerkstätten sind eine Art, die Kooperation zwischen Kitas und Grundschulen zu gestalten (vgl. M. Kekeritz, 2017, S. 38). Lernwerkstätte sind institutionsübergreifende Einrichtungen, die von Kitas und Grundschulen gemeinsam entwickelt wurden. Hier kommen wöchentlich die Kinder und Fachkräfte aus beiden Institutionen zusammen (vgl. M. Kekeritz, 2017, S. 1). Die Umsetzung dieses Konzepts findet man in Ansätzen in dem Projekt Bildungshäuser 3-10, welches in diesem Kapitel noch ausführlicher erläutert wird.

Die beiden Themenfelder der Transitionsforschung untersuchen sowohl die Sicht der Kinder im Hinblick auf die Begleiterscheinungen des Transitionsprozesses als auch die Zusammenarbeit der beiden Institutionen. Hierfür gibt es deutschlandweit einige Projekte, deren Ergebnisse sich jedoch nicht verallgemeinern lassen, da die Übergänge bei jedem Schüler individuell sind und durch unterschiedliche Faktoren bedingt werden, wie beispielsweise die Fachkräfte oder schulische Verordnungen. Eines der bekanntesten Projekte, welches vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) unterstützt wurde, ist das Verbundsprojekt TransKiGs - Stärkung der Bildungs- und Erziehungsqualität in Kindertageseinrichtungen und Grundschule - Gestaltung des Übergangs.

Durch die Forschung wird ein Weg gesucht, um die zwei heute noch bestehenden Institutionen (Kindergarten und Grundschule), miteinander zu verbinden, um die kontroversen Standpunkte der beiden Systeme in Sicht auf die Wissensaneignung der Kinder abzustimmen. Die unterschiedlichen Sichtweisen liegen zum einen in der Organisationsstruktur, welche vor allem in der Personalausbildung deutlich gemacht wird, und zum anderen gibt es laut der TransKiGs Projektverfasser unterschiedliche Ansichten der Institutionen in Bezug auf Bildung (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 5f.). Des Weiteren gibt es Projekte, die sich mit den, vor allem während der Ausbildung erworbenen, Qualifikationen beschäftigen, und den Stand der Fachkräfte untersuchen (vgl. N. Neuß, 2011). Im Anschluss werden in diesem Kapitel zu den unterschiedlichen Kategorien einige Projekte oder Studien vorgestellt und erläutert.

2.3.1 BiKS Studie

Die Studie Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter (BiKS) wurde 2005 veröffentlicht und erstreckte sich über einen Zeitraum von acht Jahren. Sie wurde lediglich in Bayern und Hessen durchgeführt und in die zwei Längsschnittstudien BiKS 3-10 und BiKS 8-18 aufgeteilt. Die BiKS 3-10 betreute Kinder ab dem Kindergartenalter bis zum Ende der Grundschulzeit, während bei der BiKS 8-18 die Betreuung ab der dritten Klasse begann und sich bis in die Sekundarstufe zog (vgl. Universität Bamberg, 2020). Die BiKS 3-10 beschäftigt sich mit den nachhaltigen Auswirkungen von Kompetenzen oder Erfahrungen, die bereits im frühen Kindesalter erworben werden sollten und in Zusammenhang mit der Lernumgebung der Familie und des Kindergartens stehen. Außerdem geht es hierbei vor allem um Entwicklungsabläufe und Entscheidungsfindungen, welche primär während des Wechsels von dem Kindergarten in die Grundschule vorkommen. Die Entwicklungsabläufe beziehen sich sowohl auf kognitiven als auch auf sprachlichen Fähigkeiten. Deshalb waren alle 547 Kinder zum Start der Studie erst rund drei Jahre alt und wurden bis zum Ende der Grundschule betreut. Zum Ablauf der Studie gehörte die regelmäßige Befragung der Kinder, aber auch deren Eltern, Erziehern und den Lehrkräften der Grundschulen. Hauptthemen sind vor allem bildungsrelevante Anliegen, wie zum Beispiel im Bereich des Schriftspracherwerbs sowie mathematische Kenntnisse (vgl. Universität Bamberg, 2020).

2.3.2 Bildungshäuser 3-10

Sowohl bei der BiKS Studie als auch bei den Bildungshäusern 3-10, geht es um die gleiche Altersspanne. Hierbei sollen Kinder von drei bis zehn Jahren die Möglichkeit bekommen, gemeinsam zu lernen und zu spielen. Es soll ab Kindergartenalter somit gezielt positiv auf die individuelle Bildungsbiographie eingewirkt werden. Das Projekt der Bildungshäuser 3-10 gilt in Baden-Württemberg nach zehn Jahren Projektarbeit als Erfolgsmodell und konnte auch nach diesen Jahren weiterhin durchgeführt werden. Beginn des Projektes war das Schuljahr 2007/2008 und baute auf die Erkenntnisse aus dem gelungenen Projekt Schulanfang auf neuen Wegen aus Baden-Württemberg auf. In diesem Projekt standen die flexible Einschulung sowie das jahrgangsübergreifende Lernen im Vordergrund. Diese beiden Grundkonzepte des baden-württembergischen Projektes wurden in das Bildungshausprojekt eingebaut (vgl. C. Engemann, 2010, S. 1).

Der Grundgedanke im Projekt der Bildungshäuser 3-10 liegt darin, eine Chance zu bieten, dass ein früher Austausch, in Form von gemeinsamem Lernen und Spielen, zwischen Kindergartenkindern und Grundschulkindern stattfinden kann. In Baden-Württemberg gibt es für die Kindergärten einen Orientierungs- und für die Grundschulen einen Bildungsplan. Diese beiden Dokumente sind die Grundlage für die gemeinsame einrichtungsübergreifende Arbeit. Außerdem stellen drei Leitgedanken die Grundlage für das Projekt dar. Beim ersten Gedanken geht es darum, das Kind in das Zentrum der Elementar- und Primarbildung zu stellen. Der zweite Leitgedanke bezieht die Eltern mit ein und hat eine ausgeprägte Zusammenarbeit zum Ziel (vgl. C. Engemann, 2010, S. 2). In Baden-Württemberg gibt es seit Anfang der 2000er viele Projekte, die in verschiedener Weise den Schulanfang erforschen. Hierdurch ist den Eltern die enge Zusammenarbeit in den meisten Fällen bereits bekannt, was die Zusammenführung im Projekt der Bildungshäuser vereinfacht (vgl. C. Engemann, 2010, S. 3). Im letzten Gedanken geht es um die Fachkräfte, die im Kollektiv zusammenarbeiten sollen. Ziel hierbei ist es, voneinander und miteinander zu lernen und zu kooperieren. Je besser alle drei Leitgedanken umgesetzt werden können, desto mehr Vorteile hat dies für die Kinder (vgl. C. Engemann, 2010, S. 2).

Innerhalb des Projektes werden verschiedene Fokusse gesetzt, wie zum Beispiel klassische Musik, Weltwissensvitrinen, Kooperationspartnerschaften mit den Eltern, verschiedene Diagnostiken, angepasstes Lernen oder Entwicklungsprozesse. Die Weltwissensvitrinen stehen in unterschiedlichen Einrichtungen des Projektes und beinhalten Alltagsgegenstände wie Magneten, Stethoskope, Maurerkellen aber auch Eintrittskarten für Museen. Die jeweiligen Gegenstände können eine Woche mit nach Hause genommen werden und dort individuell erkundet werden. Kinder bekommen die Chance, Gegenstände, die zu Hause nicht vorhanden, möglicherweise nicht bekannt sind, im Familienkontext zu erkunden und damit zu lernen. Außerdem soll hierdurch die Partnerschaft mit den Eltern ausgebaut werden. Der Fokus zur klassischen Musik wird von vielen externen Fachleuten unterstützt, wie beispielsweise Musikpädagogen, Künstlern oder Gesangspaten. Ziel ist es, durch die Musik und die Künste näher mit den Kindern verbunden zu werden. Hierfür werden mehrere Programme und abschließend oft auch Feste angeboten. Auch bildende Künste wie Malen oder Werkeln werden hier näher betrachtet und mit der Musik verbunden. So werden im Rahmen dieses Fokus beispielsweise eigene Liedkalender oder Liederbücher entworfen. Besonders Kinder, die wenig bis gar keine Unterstützung vom Elternhaus bekommen, können einen sehr großen Nutzen aus diesem Projekt ziehen (vgl. C. Engemann, 2010, S. 4).

Das Bildungshäuserprojekt 3-10 wurde wissenschaftlich vom TransferZentrum für Neurowissenschaften (ZNL) und Lernen der Universität Ulm begleitet. Im abschließenden Bericht bekommt man eine gute Einsicht über die Erkenntnisse während der Projektzeit. Zum einen wird hier bewusst, dass wenn eine Partnerschaft und Zusammenarbeit zwischen den Institutionen Kindergarten und Grundschule funktionieren soll, dieses Zusammentreffen symmetrisch ablaufen muss. Zum anderen muss diese Partnerschaft aber auch präzise und systematisch organisiert sein. Hierunter fallen beispielsweise auch die Unterstützung und Hilfe von Trägern und den Eltern. Ebenso müssen es ausreichend Fachkräfte sein, um diese Projekte meistern zu können und sie brauchen genügend Zeit. Wichtig ist außerdem, dass je nach Standort teilweise andere Ressourcen und andere Menschen aufeinandertreffen. Demnach ist die Umsetzung in den jeweiligen Institutionen immer individuell zu betrachten (vgl. P. Arndt, 2015, S. 1).

Das TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen hat eine Wirkungsanalyse durchgeführt, die unter anderem ergeben hat, dass die ausgeprägte Kooperation die gefühlsmäßige und gesellschaftliche Entwicklung positiv beeinflusst. Dieses Ergebnis wird einerseits durch Gespräche mit den Eltern und andererseits durch Gespräche mit den Kindern selbst gezogen. Eltern erleben die Kinder belastbarer und mutiger und die Kinder selbst berichten von einer ausgeprägteren Lernfreude und einer intrinsischen Motivation. Ein weiteres positives Resultat zeigen die Ergebnisse in sprachlichen oder mathematischen Sektoren. Hier kann man besonders bei Kindern aus bildungsferneren oder wenig unterstützenden Elternhäusern eine Steigerung der Kompetenzen feststellen. Abschließend lässt sich zu dem Forschungsstand sagen, dass Eltern vor allem die Grundschulen, die Teil eines solchen Bildungshauses waren, besser einstufen als andere Grundschulen (vgl. P. Arndt, 2015, S. 1).

2.3.3 Das TransKiGs Projekt

Das TransKiGs Projekt wurde von 2005-2009 in den Bundesländern Berlin, Brandenburg, Bremen, Nordrhein-Westfalen und Thüringen mit insgesamt 42 Tandempaaren von Fachkräften des Kindergartens und der Grundschule durchgeführt. Gewählt wurde die Form des Tandems, da hierdurch neue Handlungsräume geschaffen werden können, welche nicht zu Elementar- oder Primarstufe gehören (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 12). Bei dem TransKiGs Projekt ist es wichtig zu beachten, dass die Praxis in den jeweiligen Bundesländern unterschiedlich war, daher war ein regelmäßiger Austausch innerhalb des kompletten TransKiGs Projekt von Nöten (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 8 & S. 11). Von 2007-2010 wurde das Projekt von der Universität Dortmund unterstützt, um festzustellen, welche Initiativen für den Übergang der Kinder wirklich von Bedeutung sind (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 9). Ziel des Projektes ist es,

die Bildungs- und Erziehungsqualität in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen zu stärken und den Übergang zwischen den beiden Bildungseinrichtungen zu verbessern, indem das Kind in den Mittelpunkt gerückt wird. (G. Berry et al., 2009, S. 5).

Damit das Verbundsprojekt erfolgreich durchgeführt werden kann, war ein ständiger Austausch der einzelnen Bundesländer von großer Bedeutung, da die Verwirklichung der Ziele in allen Bundesländern unterschiedlich stattfinden (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 8). Weiterhin gibt es eine wichtige Leitidee, welche für den Erfolg eines gelungenen Übergangs essenziell ist. Hierbei geht es darum, dass beide Institutionen offen sind und ebenfalls ihre Konzepte zugänglich machen (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 5). Um das Ziel umsetzen zu können, wurden Konzepte, Strategien und Materialien entwickelt. Im Vordergrund stehen hierfür zwei Fragestellungen. In der ersten geht es darum, an welchen Stellen der einzelnen Institutionen etwas geändert werden muss, damit das Kind im Vordergrund steht und dadurch die Wege beider Institutionen vereint werden können. In der zweiten Frage geht es um die Vorstellungen der Fachkräfte im Kindergarten und in der Grundschule. Um diese Fragestellung beantworten zu können, wurden keine gänzlich neuen Konzepte entwickelt, sondern es wurde geschaut, welche Voraussetzungen einen gemeinsamen Weg darstellen (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 8). Die Hauptthemen des regelmäßigen Kontakts zwischen den Bundesländern ist sowohl die Festsetzungen von Bestandteilen eines einheitlichen Bildungsweges und die Durchführung einer einheitlichen und effektiven Beobachtungs- und Dokumentationspraxis als auch die

Abwägung von Formen, Inhalten und Grenzen der Abstimmung zwischen Elementar- und Primarbereich sowie Sicherung von Transfer und Implementierung der Projektergebnisse. (G. Berry et al., 2009, S. 8-9).

Zu den wichtigsten Maßnahmen für die Zusammenarbeit zwischen den Fachkräften zählen sowohl Hospitationen in den Einrichtungen sowie der Kommunikation in Form von Monatsbriefen. Neben den Tandemsitzungen, an denen jeweils die Projektleitung, die Koordinationsstelle der Tandems und alle Tandems selbst anwesend sind, gibt es ebenfalls Treffen zwischen den einzelnen Tandempaaren (vgl. Sommerlatte A., 2012, S. 5).

Im Laufe des Projektes ergaben sich zwei Wege wie sich zum einen die beiden Institutionen am besten miteinander vereinen lassen und zum anderen ein gemeinsames Bildungsverständnis entsteht (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 10). Beim ersten Weg geht es um die „Orientierung durch institutionenübergreifende Rahmenkonzepte“ (G. Berry et al., 2009, S. 10). Zunächst werden hierfür speziell die institutionenübergreifende[n] Rahmenkonzepte entwickelt, welche dadurch explizit auf die Voraussetzungen und Vorhaben der fünf Bundesländer angepasst wurden. Bei den Rahmenkonzepten werden besonders die bereits vorhandenen gleichartigen Bestandteile beider pädagogischen Tätigkeiten versucht zu erhöhen. Daraus resultiert eine stärkere Beständigkeit vor allem in Bezug auf den Entwicklungsverlauf der Kinder und der Situation während der Transition. Unter die sogenannten institutionenübergreifende[n] Rahmenkonzepte fallen beispielsweise Aufgaben, Inhalte oder Arbeitsformen mit einem Kooperationsschwerpunkt, welche den Fachkräften bereits Anzeichen dafür geben, in welchem Maße sich eine Denkweise der Bildung sowohl vom Kindergarten, als auch der Grundschule durchführen lässt (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 11).

Der zweite Weg beschreibt die „Annäherung durch gemeinsames Handeln“ (G. Berry et al., 2009, S. 11). Der Kern dieses zweiten Weges beschreibt den gemeinsamen Handlungsdrang der Fachkräfte aus den Kindergärten und der Grundschulen. Es geht also um das gemeinsame Planen sowie Durchführen der erzieherischen Möglichkeiten für die Kinder. Durch diesen Weg wird außerdem bewusst, dass sich die Denkweisen der Fachkräfte nur kaum voneinander unterscheiden. Beiden Fachkräften ist bewusst, dass besonders die Gestaltung ausschlaggebend ist und für den Transitionsprozess durch relevante ausgewählte Themen von großer Bedeutung ist. Besonders Schwerpunkte zur Aneignung von kulturellen, lernmethodischen und gesellschaftlichen Fähigkeiten sind ein häufig bearbeitetes Thema (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 11).

Sowohl das Ziel des Projektes als auch das der veröffentlichten Broschüre ist es, praxiserprobte Materialien, die für den Transitionsprozess erstellt und mit Erfolg bereits durchgeführt wurden, für ganz Deutschland anzubieten (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 12). Ebenso werden die zumeist bereits erfahrenen Barrieren und Gelingensvoraussetzungen mit beschrieben. Konkret findet man von allen fünf mitwirkenden Bundesländern erarbeitete Materialien, wie beispielsweise Fortbildungsformate, Praxisbeispiele, Empfehlungen, Dokumentationsvorlagen, Handreichungen zum Transitionsprozess sowie verschiedene Strategien für den Transitionsprozess (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 14). Ein häufig genutztes Resultat aus dem TransKiGs Projekt ist das Übergangsbuch. Es ist ein Übergangsportfolio und beinhaltet die verschiedenen Schritte des Transitionsprozesses. Die Kinder zeichnen diese Etappen in das Buch und besprechen es zu Hause mit den Eltern, so werden die Eltern informiert und die Kinder können hierdurch die einzelnen Etappen wiederholen und verinnerlichen. Die Eltern haben bei diesem Buch die Aufgabe, das Gespräch mit den Kindern zu verschriftlichen und diese Verschriftlichung wird zurück in die jeweilige Institution zu gegeben (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 15f.). Das Projekt macht ebenso die mögliche Kooperation zwischen den beiden Institutionen und deren Öffnung bewusst (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 12). Am Ende des Projektes werden die Akteure von den Kindergärten und Grundschulen mithilfe einer schriftlichen Befragung in Bezug auf die Optimierung der Zusammenarbeit zwischen beiden Institutionen interviewt. Im Zuge dessen stellen sich drei Empfehlungen heraus. Zum einen sind sich alle Beteiligten einig, dass es vor Beginn der Zusammenarbeit essenziell ist, dass der jeweilige Bildungspartner über die pädagogischen Konzepte des anderen informiert ist. Zum anderen geht es um den regelmäßigen Austausch und eine regelmäßige Unterstützung durch die Leitungen oder Träger der Institutionen für eine einheitliche, und damit zielführende, Organisation und Konzeptdurchführung. Die letzte der drei Empfehlungen schließt die Eltern der betroffenen Kinder mit ein und stellt somit den Grundstein für eine Kooperation mit den Eltern (vgl. G. Berry et al., 2009, S. 13).

2.3.4 Frühes Lernen – Kita und Grundschule kooperieren

Nach dem PISA Schock im Jahre 2001 wurden in Folge dessen in vielen Bundesländern verschiedene Projekte ins Leben gerufen. In Bremen beispielsweise sollten verschiedene Bereiche der frühkindlichen Bildung überarbeitet werden. Hierrunter fiel somit auch der Bereich der Systematisierung/Gestaltung des Übergangs von Kindergarten in die Grundschule (Carle U. & Samuel A., 2006, S. 4). Im Zuge dessen wurde das Projekt Frühes Lernen – Kindergarten und Grundschule kooperieren ins Leben gerufen, welches in Kindergärten und in Grundschulen durchgeführt wurde und mit dem Schuljahr 2003/04 begann. Die komplette Projektdauer ging über zwei Jahre. Während die Aufsicht über das Projekt die Senate für Bildung und Wissenschaft und Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales innehatten, wurde das Projekt auch wissenschaftlich von der Universität Bremen, unter der Aufsicht von Prof. Dr. Ursula Carle, begleitet. Im Rahmen des Projektes sind drei Ziele formuliert worden. Zunächst sollen die Lehrpläne der Kindergärten und Grundschulen aufeinander abgestimmt werden. Durch die Umsetzung des Ziels soll vor allem gewährleistet werden, dass der Übergang nicht abhängig vom Alter, sondern vom Entwicklungsstand des Kindes ist. Als zweites Ziel werden verstärkte Kooperations- und Gesprächskonzepte zwischen den Fachkräften und den Eltern entwickelt, da die Eltern ebenfalls einen wichtigen Akteur während des Transitionsprozesses darstellen. Das dritte Ziel beinhaltet angemessene Arbeits- und Unterstützungskonzepte, welche als beständige Teile im pädagogischen Alltag der Fachkräfte eingegliedert werden sollen, um die Vernetzung beider Institutionen zu gewährleisten (vgl. Universität Bremen, 2005, S.4). Für die Projektleitung ist es wichtig, dass die einzelnen Institutionen an ihren vorhandenen Konzepten anknüpfen und diese weiter ausbauen und nicht mit komplett neuen Konzepten starten. Des Weiteren ist es für den weiteren Erfolg ausschlaggebend, dass die Institutionen, also die Praxis, stark mit der Wissenschaft, also der Theorie, zusammenarbeitet. Nur so können wichtige Einsichten gewonnen werden, die praxis- und theorieorientiert sind (vgl. Carle U. & Samuel A., 2006, S.15).

Das Projekt stützt sich zum einen auf die Ergebnisse von Gruppendiskussionen der Institutionsleitungen und zum anderen auf schriftliche Erhebungen der Fachkräfte, mündliche Erhebungen mit Kindern und Hospitationen, welche gefilmt wurden (vgl. Carle U. & Samuel A., 2006, S.31).

Bei der Ergebnisdarstellung des Projektes zeigt sich vor allem, dass die Zeit von zwei Jahren für das Thema der Transition und deren damit verbundene Umstrukturierung zu gering für das Projekt war. Trotzdem konnten einige Erkenntnisse positiv festgehalten und umgesetzt werden. So gewann die Projektgruppe relativ zu Beginn des Projektes die Erkenntnis, dass die Beziehungen zwischen vielen Lehrkräften und Erziehern nicht positiv und daher nicht funktional waren und sich die meisten keine regelmäßige Kooperation vorstellen können. Zum einen fehlt die gegenseitige Akzeptanz und zum anderen besitzen die Fachkräfte keine Ziel- und Ablaufvorstellung für ein gemeinsames Arbeiten. Dies wird hinsichtlich des dritten Ziels geändert, indem die Fachkräfte innerhalb des Projektes Hospitationen in der jeweils anderen Einrichtung durchführten. Hierdurch beginnt zunächst ein Kontaktaufbau fast von allein, was sich später zu einer gut ausgebauten Zusammenarbeit entwickelt. Ebenso werden hier die Grundsteine für eine allgemeine Achtung untereinander sowie ein Verständnis für die pädagogisch geleistete Arbeit gelegt (vgl. Carle U. & Samuel A., 2006, S.171f.). Das zweite Ziel beinhaltet die Ausarbeitung der Elternarbeit. Dieses Ziel ist in vielen Verbünden, erst zu einem späteren Zeitpunkt des Projektes gestartet und nach Abschluss des Projektes gab es besonders hierbei immer noch enorme Probleme. Die häufigsten Probleme liegen vor allem darin, dass viele Eltern schwer erreichbar sind sowie ihre mangelnde Intention, sich aktiv zu beteiligen. Die Arbeit mit den Eltern zeigt, dass die Offenheit der Eltern ansteigt, wenn diese die betroffene Einrichtung, meistens geistliche oder Montessori-Einrichtungen, freiwillig wählen oder wenn die Eltern bildungsorientierter sind. Die Kontaktaufnahme zu Eltern ist in Institutionen, bei denen die Kinder bis zu den Gruppen- oder Klassenräumen begleitet werden, einfacher zu erreichen als bei anderen Institutionen. Ebenso zeigt sich durch das Projekt, dass es den Fachkräften an Wissen bezüglich der Elternkooperation fehlt und dementsprechend auch hier mehr gefördert werden sollte (vgl. Carle U. & Samuel A., 2006, S.173f.). Die Arbeit an dem erst gestellten Ziel, die Lehrpläne der Kindergärten und Grundschulen aufeinander abzustimmen, erreichte eine sehr gute Umsetzung. Hier wurden unter anderem von den Fachkräften der Institutionen Konzepte erarbeitet, welche von beiden gemeinsam in Anspruch genommen wurden. So sind zum einen Kindergartenkinder in ihrem letzten Kindergartenjahr und zum anderen Schulanfänger in diese Konzepte inkludiert. Diese Konzepte sind nach Abschluss des Projektes jedoch die einzige Entwicklung zu dem ersten Ziel. Es wurden keine aufeinander abgestimmten Lehrpläne vorgelegt. Vor allem die Fachkräfte sprechen davon, dass es nicht zwingend solche Lehrpläne geben müsse, wenn die Kooperation und vor allem die Zusammenarbeit zwischen beiden Institutionen gut ausgebaut sei und hierdurch der Transitionsprozess vereinfacht und unterstützt werde. Eine weitere Erkenntnis durch das Projekt ist es, mehr Weiter- und Fortbildungen anzubieten. Diese sollen primär entwicklungspsychologische, lerntheoretische und fachdidaktische Grundkenntnisse, sowie weitere Themen, welche vor allem während des Transitionsprozess essenziell sind, thematisieren. Hierzu zählen beispielsweise der Schriftspracherwerb oder die Sichtweise auf die eigene Umwelt, vor allem mit einem naturwissenschaftlichen Auge betrachtet (vgl. Carle U. & Samuel A., 2006, S.174f.).

Abschließend kann zu dem Projekt gesagt werden, dass die Projektgruppe zu viele Ziele angehen wollte, die in der Zeit und dem Umfang nicht durchsetzbar waren. Trotzdem wurden viele Erkenntnisse gewonnen und hierdurch besonders in Bremen eine Grundlage für einen besseren Transitionsprozess geschafft werden (vgl. Carle U. & Samuel A., 2006, S.175).

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