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Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung/ Problemstellung.  1

2  Das Spiel.  2

2.1  Definition  3

2.2  Kategorisierung von Spielen  4

2.3  Aktualität des Themas: Erdenkliche Lernpotentiale von  

Computerspielen.   6

3  Definition und historischer Wandel der Serious Games  7

3.1  Der Beginn der Serious Games: nicht-technologische Spielvarianten  7

3.2  Begriffsneuordnung.  9

4  Serious Games - eigenständiges Genre?  10

4.1  Abgrenzung zu verwandter Software  11

4.2  Zwischenfazit: Sind Serious Games eigentlich Spiele?  13

4.3  Abschließende Begriffsklärung (Serious Games als eigenständiges  

Genre  ?)  13

5  Lernziele und Kompetenzentwicklung durch den Einsatz von Serious  

Games.   15

5.1  Bildungserzieherische Serious Games  16

5.2  Serious Games des Militärs  17

5.3  Unterhaltungsspiele  18

5.4  Serious Games der Wirtschaft/ des Managements  19

5.5  Politische Serious Games  20

5.6  Serious Games des Gesundheitswesens  20

5.7  Fazit der Lernziele und Kompetenzentwicklungsprozesse von Serious  

Games   22

6  Handlungskompetenz.  22

6.1  Die gegenwärtige Situation der Unterrichtsmethoden in der Schule und  

die  aktuelle didaktische Diskussion  23

6.2  Der handlungsorientierte Unterricht  24

6.3  Der Prozess der Erlernung von Handlungskompetenz  24

6.4  Zwischenfazit: Eignen sich Serious Games für die Erlangung von  

Handlungskompetenz  ?  26

6.5  Motivation und Transfer  27

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6.6  Motivation.  28

6.6.1  Definition von Motivation und ihre Erscheinungsweisen  28

6.6.2  Motivation beim Spielen: das „flow-Erlebnis“ und die „Self-  

determination  theory“  28

6.6.3  Das „flow-Erlebnis“  29

6.6.4  Die „Self-determination theory“  31

6.7  Transfer-Effekte  32

6.7.1  Begriffsklärung und Bedeutsamkeit von Transfer-Effekten  32

6.7.2  Transfer-Effekte durch Computerspiele  33

7  Bewertung ausgewählter Serious Games  37

7.1  „America´s Army“  38

7.2  „Dr. Kawashimas Gehirnjogging“  40

7.3  „September 12th“  40

7.4  „Geograficus“  42

8  Fazit  44

9  Ausblick (Lernen durch Spieledesigning)  46

Literaturverzeichnis   48

10  Computerspiele  54

1 Einleitung/ Problemstellung

Das immense Wachstum der Nutzung von Computerspielen in den vergangenen Jahren führte unter anderem zu einer starken Zentrierung des Interesses in den Bereichen der Erziehungswissenschaften. Einer der Gründe dafür ist das auffallende Motivationspotential, das von Computerspielen ausgeht. Neben diesem Effekt wird darüber diskutiert, ob und wie Computerspiele Schülern ¹ dabei helfen können vorhandene Kompetenzen zu trainieren und damit einhergehend zu verbessern. Die Ausbildung von neuen Kompetenzen ist dabei ein weiteres Anliegen der Erziehungswissenschaften. Der genaue Blick auf das Computernutzungsverhalten von Kindern und Jungendlichen zeigt, dass bereits 97 Prozent der 12- bis 19- Jährigen (unabhängig vom Bildungsstand und Geschlecht) sich privat mindestens einmal im Monat selbstständig mit dem Medium Computer beschäftigen (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest, 2008, S. 35). Dieser Anteil ist in den letzten Jahren unverändert, es kommt jedoch zu deutlichen Zuwächsen bei der Nutzungsfrequenz. Dabei wird der Computer vornehmlich für schulische Zwecke verwendet. Computerspiele folgen jedoch im kurzen Abstand auf Platz zwei (ebd., S. 37). Dies belegt die enorme Anziehungskraft dieses Medium für Kinder und Jugendliche in diesem Alter.

Trotz dieser auffälligen Tendenzen ist es notwendig zu erwähnen, dass es große individuelle Unterschiede im Spielverhalten gibt. Mädchen und Jungen unterscheiden sich z.B. im Computerspielverhalten deutlich voneinander. Während fast die Hälfte der Jungen mehrmals die Woche spielt, sind es bei Mädchen lediglich 13 Prozent (ebd. S. 38). Es sollte weiterhin darauf hingewiesen werden, dass sich neben den motivierten Computerspielern ebenso diesbezüglich desinteressierte Kinder und Jugendliche befinden, die sich in ihrer Freizeit vorrangig mit anderen Vorlieben auseinandersetzen.

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird grundsätzlich die männliche Form bei Nomen verwendet.

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Indem, wie ich zeigen werde, Computerspiele Orte für Entdeckungen und für Experimente darstellen können, scheint es möglich, dass Schüler selbstständig Zusammenhänge und Wechselbeziehungen im Spiel erfahren. Es ist jedoch zu hinterfragen, inwieweit sich diese Effekte in einer positiven Weise für erziehungswissenschaftliche Interessen nutzen lassen.

In der Vergangenheit wurden zahlreiche Versuche unternommen, mit Hilfe von Computersoftware vorbestimmte Lernziele und Kompetenzbildungsprozesse zu unterstützen und zu erreichen. Diese Abhandlung wird sich dabei schwerpunktmäßig mit den viel versprechenden „Serious Games ² “ befassen. Um diesen Zweig der Computersoftware zu analysieren, ist es zunächst notwendig, sich ausführlich mit dem Oberbegriff „Spiel“ aus-einanderzusetzen und Serious Games hier einzuordnen. Nach dem Versuch der Abgrenzung von Serious Games zu weiteren computerbasierenden Lernmethoden wird sich herausstellen, dass Spiele bestimmten Kriterien unterworfen sind. Nach der Klärung über das Selbstverständnis von Serious Games wird dies zu einer Diskussion führen, ob Serious Games die vorher aufgestellten Kriterien erfüllen und damit Spiele im eigentlichen Sinne darstellen. In der Folge werden die zentralen Lernziele und Kompetenzbildungsprozesse von Serious Games betrachtet und analysiert. Es wird sich zeigen, dass diverse Lebensbereiche wiederkehrende Ansprüche auf den Einsatz von Serious Games erheben. Dabei wird insbesondere auf die zentralen Elemente Motivation, Transfer und Handlungskompetenz hingewiesen. Um Serious Games hinsichtlich dieser Ansprüche zu bewerten, ist es notwendig sich ausgiebig mit diesen Begriffen auseinanderzusetzen und diese entsprechend zu analysieren.

Nach der kritischen Betrachtung ausgewählter Serious Games wird es zu einer abschließenden Bewertung des gezielten Einsatzes von Serious Games kommen. Aufgrund der enormen Wandlungsgeschwindigkeit der Computerspielbranche wird zusätzlich diesbezüglich auf kommende Entwicklungen und Tendenzen hingewiesen. Dabei wird insbesondere das schülerzentrierte Computerspieldesign im Zentrum des Interesses stehen.

2 Das Spiel

Das Kapitel „Das Spiel“ ist der Ausgangspunkt für die Klärung des scheinbar widersprüchlichen Wortzusammenhanges Serious Games. Dazu wird zunächst erörtert, welche Faktoren ein Spiel charakterisieren und in welchen Formen das Spielen möglich ist.

² „Serious Games“: zu deutsch „ernste Spiele“

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Dabei wird es bereits zu einer Einteilung von Spielen in Kategorien kommen. Anschließend wird die Aktualität des Themas anhand der möglichen Lernpotentiale, aber auch der Gefahren von Computerspielen deutlich gemacht.

2.1 Definition

Die Einsicht in populäre und gemeinverständliche Definitionen des Begriffs „Spiel“ soll zu einem tiefer gehenden Verständnis führen, welche Faktoren ein Spiel ausmachen und inwiefern es für das menschliche Lernen bedeutsam ist. Abt (1971) fasst nach gründlicher Durchsicht zahlreicher Lexika zum Thema „Spiel“ die Eigenschaften eines Spieles wie folgt zusammen:

„Auf seine formale Natur reduziert, ist das Spiel eine Aktivität zwischen zwei oder mehr unabhängigen Personen, die Entscheidungen treffen und ihre Ziele in einem ausgegrenzten Kontext zu erreichen suchen“ (ebd., S. 22).

Gleichzeitig schränkt er den Wirkungsradius seiner eigenen Definition ein und erweitert diese:

„Die Crux dieser Definition besteht darin, daß nicht alle Spiele Wettkämpfe zwischen Gegnern sind: In einigen Spielen arbeiten die Spieler zusammen, um ein gemeinsames Ziel gegen die hemmende Kraft oder eine Naturgegebenheit zu erreichen, die nicht eigentlich als Spieler auftreten, da sie selbst keine Ziele haben“ (ebd.).

Eine weitere gewichtige Definition des Begriffes stammt von dem niederländischen Kulturanthropologen Johan Huizinga:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben‘ “ (2006, S. 37).

Außerdem ist festzuhalten, dass Spiele dem „Selbstzweck“ (ebd.) dienen. Dies bedeutet, dass eine Tätigkeit im Spiel ausschließlich dazu dienen soll, das Spielziel zu erreichen, und diese dabei keine weiteren expliziten Zwecke verfolgt. Um Gestalt eines Spiels zu verstehen, muss man außerdem zwischen dem eigentlichen Substantiv „Spiel“ und dem Verb „spielen“ unterscheiden, da zwischen ihnen gravierende inhaltliche Unterschiede bestehen. Dies kann am Besten durch deren Übersetzung in die englische Sprache verdeutlicht werden. „Das Spiel“ bedeutet übersetzt hier „the game“

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und „spielen“ besagt „to play“. Der entscheidende Unterschied zwischen ihnen ist, dass das Spielen (to play) keinen festen Regeln oder Anweisungen unterworfen ist. Das eigentliche Spiel (the game) bezeichnet demnach eine höhere Form des Spielens und stellt weiterhin eine Repräsentation der Wirklichkeit dar (ebd). Marc Prensky fasst diese Begriffsunterscheidung mit der Aussage: „[a game is] organized play“ (2001, S. 119) zusammen.

Die Begriffsdefinitionen enthalten die entscheidenden Faktoren und Eigenschaften eines Spiels. Für diese Abhandlung halten wir folgende zentrale Kriterien und Eigenschaften von Spielen fest:

• Interaktivität

• freiwilliges Handeln

• Zielorientierung

• Regelgebundenheit

• emotionale Beteiligung

• Selbstzweck des Spiels

Reflektiert man die herausgearbeiteten Eigenschaften vor dem Hintergrund des üblichen Verständnisses von Spielen, so fällt sehr schnell auf, dass Spaß als ein Kriterium in den Begriffsdefinition fehlt.

Raph Koster (2005) erwähnt in seinem Werk „A Theory of Fun“, dass Spaß kein Kriterium für die Begriffsdefinition von Spielen ist. Vielmehr entsteht Spaß erst im laufenden Spiel und kann vorher nicht als gegeben und garantiert angesehen werden (ebd., S. 40). Ein gutes Spiel zeichnet sich demnach durch ein heiteres Gefühl während der Aktivität aus. Diese positive Rückmeldung durch das Spiel ermutigt den Spieler weiterhin zu spielen und damit auch zu lernen (siehe Kapitel „Motivation“).

2.2 Kategorisierung von Spielen

Für die genaue Erfassung des Wortzusammenhanges „Serious Games“ ist es weiterhin notwendig, diesen Begriff in das weite Feld „Spiele“ einzuordnen. Dazu werden verschiedene Spielkategorien erfasst und vorgestellt. Dies geschieht jedoch vor einem recht diffusen wissenschaftlichen Hintergrund. Die Einteilung von Spielen in Kategorien wurde in der Vergangenheit und wird in der Gegenwart nach sehr unterschiedlichen Kriterien vollzogen (vgl. Jünger, 1953; Deutsches Spiele-Archiv, 2008). Jünger (1953) teilt Spiele in die folgenden drei Gruppen ein:

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• „Glücksspiele, die auf den Zufall abgestimmt sind.

• Geschicklichkeitsspiele, die auf eine Geschicklichkeit abgestellt sind.

• Vorahmend - nachahmende Spiele, die auf Ahmung abgestellt sind (ebd., S. 15f).

Das Deutsche Spiele-Archiv klassifiziert Spiele in die Bereiche:

• „Brettspiele

• Kartenspiele [und]

• Würfel und Zufallsgeneratoren“ (ebd., 2008).

In der Vielzahl der Literatur wird jedoch nur zwischen Genres innerhalb der soeben vorgestellten Gesellschafts- und Sportspiele unterschieden (vgl. Sutton-Smith, 1978; Uhlig, 2007).

Für diese Ausarbeitung ist jedoch wichtig festzuhalten, dass noch eine weitere Oberkate-gorie von Spielen existiert: Video- bzw. Computerspiele ³ . Für ihr exaktes Verständnis ist es erforderlich, diese Spiele vorzustellen.

Im Gegensatz zum bisherigen Verständnis von Spielen unterscheiden sie sich durch die „Gegenstände, die [sie] hervorbringen“ (Fritz, 1997a, S. 81). Computer, Bildschirm, Lautsprecherboxen und Eingabegeräte sind die von außen erkennbaren Merkmale, die für ein Computerspiel notwendig sind. Die notwendige Spielsoftware (das Programm) ist weniger auffällig, da diese meist auf der Festplatte des Rechners gespeichert ist. „Im Mittelpunkt dieses ´Enviroments´ steht der Mensch, der konzentriert auf den Bildschirm schaut, die Datenträger in die Laufwerke ´einlädt´, die Funktionsweise des Computers überprüft und die Eingabegeräte ´bedient´“ (ebd.)

Von der Geräteseite her wird zwischen folgenden Formen des Bildschirmspiels unterschieden:

• „Die Arcarde Games

• Die Computerspiele

• Die Videospiele

• Die tragbaren Videospiele“ (ebd.)

Nichtsdestoweniger ist außerdem bei der Computerspielsoftware zu unterscheiden. Eine anerkannte Video - bzw. Computerspielkategorisierung stammt von Fritz (1997b). Er differenziert Computerspiele nach den Spielmerkmalen „Denken, Geschichten und Action“ (ebd., S. 88).

³ Im Folgenden werden Video- bzw.- Computerspiele durch den generellen Begriff „Computerspiele“ er- setzt.

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In der englischen Literatur findet man weitere beachtliche Computerspielkategorisierungen. Akilli (2007) fasst die in dieser Literatur meist erwähnten Genres zusammen und listet diese wie folgt auf:

“action, puzzle, educational, fighting/ combat, sports, racing, role play/ adventure, flight, shoot´em, platform games, business, board, word, general entertainment, fantasy violence, human violence. Non-violent sports, sports violence, and simulation games” (Akilli, 2007, S. 4).

2.3 Aktualität des Themas: Erdenkliche Lernpotentiale von Computerspielen

Zur aktuellen Diskussion steht, ob Computerspiele positive Lerneffekte beim Spieler her-vorrufen. Gegenwärtig häufen sich in der Literatur Neuerscheinungen, die von positiven Effekten des Computerspielens berichten (vgl. Gee, 2007; Prensky, 2006; Quinn, 2005;). Die hier dargestellten Lerneffekte lassen sich zusammenfassen und münden in der Hoffnung, dass durch Computerspiele Handlungsfähigkeit (Problemlösefähigkeit), Kommunikation, Computergebrauchsfähigkeit ⁴ und die Auge-Hand-Koordination geschult und trainiert werden können (ebd.).

Ob diese Fähigkeiten dagegen tatsächlich angesprochen, trainiert und verbessert werden, ist jedoch nicht eindeutig geklärt (vgl. Molenda & Sullivan, 2003). Es steht dem ungeachtet weiterhin zur Diskussion, ob Computerspiele für negative Verhaltensweisen wie z.B. Gewaltverbrechen an Menschen verantwortlich gemacht werden können (vgl. Rötzer, 2002; Bockholt, 2008). Diese Thematik kann jedoch aufgrund ihres eigenständigen geräumigen Umfangs in dieser Ausarbeitung keine Beachtung finden.

Unter Berücksichtigung des Arbeitstitels, wird diese Abhandlung in regelmäßigen Abständen auf die aktuell geführte Diskussion eingehen und versuchen die Möglichkeiten und Chancen von Computerspielen für den Lernerfolg umfangreich darzustellen. Überschätzungen und Kurzsichtigkeiten in dieser Thematik dürfen dabei nicht unerwähnt bleiben.

Im weiteren Verlauf dieser Abhandlung ist es zunächst notwendig Serious Games vorzustellen. Erst nach der Diskussion über das Selbstverständnis von Serious Games kann

⁴ abgeleitet aus dem Englischen Begriff „computer soft skills“

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man bewerten, diese wirklich Spiele sind und ob sie ein eigenständiges Genre in den Computerspielen darstellen.

3 Definition und historischer Wandel der Serious Games

Das Kapitel „Der Beginn der Serious Games: nicht-technologische Spielvarianten“ startet mit der ersten Erwähnung und der ursprünglichen Bedeutung des Begriffes. Es schließt sich der historische Verlauf und die Änderung des Konzeptes (von einer nichttechnologischen Variante zu einer computerbasierten Spielvariante) im Laufe der Zeit an. Um die Serious Games von ähnlichen Computer basierenden Lernprogrammen abzusetzen, wird der Versuch unternommen, Serious Games einheitlich zu definieren. Durch diesen Befund könnten sich die Serious Games als selbstständiges Computerspielgenre etablieren und sich somit von ähnlichen Konzepten abgrenzen.

3.1 Der Beginn der Serious Games: nicht-technologische Spielvarianten

Der Begriff „Serious Game“, bei dem vor allem die Förderung von Handlungskompetenz im Mittelpunkt steht, wurde in der Literatur 1970 erstmalig von Clarc C. Abt erwähnt und näher bestimmt. In seiner Begriffsbestimmung sagt er, dass „diese Spiele einen ausdrücklichen und sorgfältig durchdachten Bildungszweck verfolgen und nicht in erster Linie zur Unterhaltung gedacht sind“ (Abt, 1971, S. 26).

Dieses bedeutet für ihn jedoch nicht, dass die „ernsten Spiele“ (ebd.) nicht unterhaltsam sein sollten. Er erwähnt sogar, dass Unterricht durch diese Methodenform trotz der bis dahin allgemeinen „ernsten und tugendhaften“ (ebd.) Vorstellung von Unterricht Spaß machen kann. Dies zieht weitere positive Effekte nach sich: „Wenn eine Aktivität mit guten Bildungsergebnissen den Beteiligten zusätzlich unmittelbare, emotionale Befriedigung bieten kann, so ist das eine ideale Lehrmethode, da sie das Lernen ebenso motiviert und belohnt wie erleichtert“ (ebd).

Der Begriff „ernst“ verliert in diesem Zusammenhang jedoch nicht seine Bedeutung. In ernsten Spielen werden Begebenheiten von größtem Interesse behandelt und thematisiert, deren Inhalte zu der Lösung der auftretenden Fragen nach „bedeutende[n] Konsequenzen“ (ebd.) führen. Die Anwendungsgebiete beschreibt Abt vor allem in den Berei- chen Bildung und Ausbildung. Jedoch auch in den Bereichen der Regierung, Planung,

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und Forschung könnten die ernsten Spiele ihre Anwendung finden (ebd., S. 27). Das Ziel eines solchen Spieles in allen Anwendungsgebieten ist es, dass die „Teilnehmer die Logik des zu untersuchenden Prozesses verstehen, indem sie an ihm teilhaben und die Konsequenzen ihrer Entscheidungen erkennen“ (ebd. S. 28).

Zusammenfassend lässt sich durch Abts Ausführungen festhalten, dass „ernste Spiele“ zwei Elemente verbinden: bedeutsame Zusammenhänge der Welt und deren spielerische Entdeckung.

Nach dieser allgemeinen inhaltlichen und theoretischen Begriffsbestimmung der Serious Games wird der Blick auf die konkrete Umsetzung in die Praxis gelenkt, da die im Laufe der Zeit durch den technischen Fortschritt die größten Änderungen erfahren hat. Die praktischen Ausführungen von Serious Games in Abts Sinne waren im Gegensatz zu dem heutigen Verständnis dieser Spiele, nicht auf technische Hilfsmittel wie den Computer und dessen Software begrenzt, sondern basierten auf der tatsächlichen physischen Interaktion mehrerer Spieler. Dies hat vor allem die Begrenztheit des damaligen Fortschritts der technischen Möglichkeiten zur Ursache. Serious Games wurden in Form von „Kleingruppen- oder Teamaktivitäten in Simulationsspielen“ (ebd. S. 44) durchgeführt. Durch das Zusammenwirken der Teilnehmer sollten sich außer der Handlungsfähigkeit soziale Kompetenzen wie „kooperatives Verhalten und Sportsgeist“ (ebd. S. 45) herausbilden.

Auch in der heutigen Literatur findet man zahlreiche Spiele mit diesen Absichten, nur dass sie den Oberbegriff „Serious Game“ verloren haben, da sich dieser Begriff in den virtuellen Spielen durchgesetzt hat. Körperlich ausgeführte ernste Spiele sind: Planspiel, Rollenspiel und Fallstudien (vgl. Schaller 2001; Keim, 1992;, Meyer, 2000; Hugenschmidt & Technau, 2005).

Es bleibt unbewertet, ob diese Spielformen einen besseren oder schlechteren Einfluss auf die Herausbildung der Handlungsfähigkeit haben. Es wird jedoch festgehalten, dass sich Serious Games im derzeitigen Verständnis von der früheren allgemeinen Definition abgegrenzt haben und die vorgestellten physischen Lernspiele sich einen eigenen festen Platz in den Unterrichtsmethoden erobert haben.

Im nächsten Kapitel werden das aktuelle Verständnis von Serious Games und dessen Variationen genauer betrachtet.

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3.2 Begriffsneuordnung

Der Begriff „Serious Games“ und die darüber geführte Diskussion gewannen in den vergangenen Jahren zunehmend an Gewicht, wie Neuerscheinungen von Büchern und vor allem Zeitschriftenaufsätzen zeigen. Dieses Kapitel stellt unterschiedliche gegenwärtige Definitionen und Sichtweisen des Begriffes vor und versucht daran zu klären, welche Faktoren ein Serious Game aktuell charakterisieren:

„A serious game is a game in which education (in its various forms) is the primary goal, rather than entertainment“ (Michael & Chen, 2006, S. 17).

„The Serious Games Initiative is focused on uses for games in exploring management and leadership challenges facing the public sector. Part of its overall charter is to help forge productive links between the electronic game industry and projects involving the use of games in education, training, health, and public policy” (Serious Games Initiative, 2008).

„…there is a recent movement called serious gaming, which aims to raise awareness, instruct a new generation of good citizens, create new business models, train military personnel, educate students or model surgery for doctors […]. The most intriguing games are those designed to create an awareness about a topic” (Simons, 2008, S. 98).

Die umfangreichste Begriffsdefinition erstellten Ben Sawyer und Peter Smith (2008). Auf insgesamt 54 Seiten wird der Versuch unternommen die Serious Games zu kategorisieren und von anderen Genres der Computerspieleindustrie abzugrenzen. Nach ihrer Auffassung sind Serious Games:

• “Serious Games = Game Based Simulation

• Serious Games = Games for Government Foresight & Public Policy

• Serious Games = Broader Idea of What Games Can Be

• Serious Games = A Description for a Broader Reapplication of Videogame Resources

• Serious Games = A broad but Better Defined Reapplication of Videogames” (ebd., S. 51).

Versucht man den scheinbar allgemeinen Begriff Serious Games weiter zu spezialisieren, so lassen sich noch weitere Subgenres finden:

• Activism Games,

• Advergames,

• Business Games,

• Simulations and Real Games,

• News Games,

• Educational Games und