Serious Games - Anwendung digitaler Spiele, insbesondere in den Bereichen Training, Bildung und HealthCare

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

1.1  Motivation  2

1.2  Zielsetzung  3

1.3  Aufbau  4

2  Serious Games  5

2.1  Begriffskl arung  5

2.2  Spielen - eine Wissenschaft  7

2.2.1  Homo Ludens  7

2.2.2  Pole und Aspekte des Spiels  10

2.2.3  Digital Natives - Digital Immigrants  11

2.2.4  Semiotik und Bildung  13

2.2.5  Immersion und Didaktik  14

2.2.6  Persuasion  15

2.3  Die Entstehung seri oser Spiele  17

2.3.1  Simulationen  18

2.3.2  Multimedia und Edutainment  18

2.3.3  Milit arische Einfl usse  19

2.3.4  Serious Games  19

2.4  Die Spieleindustrie  20

2.4.1  Spiele Software X  20

2.4.2  Akteure  22

2.5  Einfl usse aktueller Technologien auf Serious Games  25

2.5.1  Audio- und Videokommunikation  26

2.5.2  Synthetische Welten - Online Spiele und MMORPGs  26

2.5.3  Soziale Netzwerke  27

2.5.4  Pervasive Anwendungen  27

2.5.5  Peripherieger ate  28

2.6  Deutsche Projekte  28

2.6.1  Serious Games Conference  28

2.6.2  Kooperation f ur Exzellenz in der Spielebranche  29

3  Taxonomie  30

3.1  Entwicklung  30

3.2  Anwendungsgebiete  32

3.2.1  Training  32

3.2.2  Bildung  34

3.2.3  HealthCare  35

  I NA  

4 Anwendungsrelevante Kriterien und Vorgehensmodell 37

4.1 Anwendungsvorraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.2 Verwendungsspektrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.3 Nutzeranzahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.4 Projektgr¨ oße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.5 Technologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.6 Gesch¨ aftsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

4.7 Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.8 Vorgehensmodell zur Anwendung: Kosten-/ Nutzenanalyse . . . 49

4.8.1 Wirtschaftlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.8.2 Nutzwertanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

5 Praxisbeispiele 54

5.1 HealthCare: 2weistein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

5.2 Training: ViSTIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5.3 Bildung: learn2work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

6 Fazit 75

Glossar

Abbildungsverzeichnis

Quellen 83 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Internetquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

II

1 Einleitung

’Das Gegenteil von Spiel ist nicht Arbeit. Es ist Depression.’ ubersetzt aus: Stuart Brown ’Why play is vital - no matter your age’ 1 ¨

Die Frage nach der Bedeutung des Begriffs ’Serious Games’ stellt sich sobald aktuelle Trends und Ver¨ anderungen der Videospieleindustrie betrachtet wer- den. Im Gegensatz zu den Gelegenheitsspielen (engl. ’Casual Games’), die sich relativ einfach anhand Ihrer Zielgruppe und ihrer Konsumausrichtung definie- ren lassen, sind Serious Games ein eher diffuser Begriff. Im Marketing wird meist die Definition von Serious Games als Lern- und Trainingsspiele (Com- puter based Learning, Educational Games) benutzt. Dies ist jedoch nur ein Aspekt, eine M¨ oglichkeit Spiele und deren Mechanismen f¨ ur ’seri¨ ose’ Intentio- nen zu gebrauchen.

Serious Games sind durch ein Produkt fast jedem Computernutzer bekannt. Das von Phenomedia entwickelte ’Moorhuhn’ war eines der ersten großen Spiele- und Internettrends. Eigentlich als Werbespiel (engl. ’Adgame’) f¨ ur Johnnie Walker entwickelt wurde es zu einem Internetph¨ anomen und entwickel- te sich zu einem erfolgreichen Kultspiel das ¨ uber den eigentlichen Zweck - Mar- keting f¨ ur eine Whiskymarke - hinaus wuchs, denn in der ¨ Offentlichkeit wurde es gar nicht als Werbespiel wahrgenommen 2 . Dieses Ph¨ anomen l¨ oste die ersten Diskussionen um die M¨ oglichkeiten von Videospielen aus. Das erste Mal war ein Spiel mit einer Intention mehr erreichen zu wollen als nur zu unterhalten, n¨ amlich zu werben, extrem erfolgreich und ein gesellschaftliches Ph¨ anomen. Weitere Beispiele sind die Spiele ’Das Erbe’, herausgegeben 1991 vom Um- weltbundesamt oder die ’Envirokids’ vom Umweltamt NRW. Beide Spiele wur- den als Lernspiele zum Thema Umwelt- und Naturschutz kostenlos ver¨ offent- licht. Zum Erscheinungszeitpunkt war vor allem die Verbreitung von geeigne- ten, spielef¨ ahigen PCs noch nicht gegeben und die Installation gestaltete sich nicht benutzerfreundlich. Diese beiden Faktoren bremsten den Erfolg der Spie- le, die es Anfang der 1990er Jahre zumindest in das Auge der ¨ Offentlichkeit 1 [web09b] 2 Vgl. [B¨ ur09]

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schafften. Seither erscheinen in aller Regelm¨ aßigkeit Spiele mit Bildungsauftrag und -hintergrund 3 . Die von ¨ offentlichen Stellen entwickelte Software konnte bisher, abgesehen von Einzelf¨ allen, nicht in Lehrpl¨ ane oder Unterrichtsabl¨ aufe integriert werden.

Das amerikanische Milit¨ ar hingegen ist in der Nutzung von digitalen Spielen zu Ausbildungs- und Marketingzwecken sehr fortschrittlich. So werden Spie- le zur taktischen Ausbildung und in Form des Massively-Multiplayer Online Games ’Americas Army’ auch zu Marketing und Werbezwecken eingesetzt 4 . Die Nutzung von aktuellen Technologien aus der Spieleindustrie wird hier vor- nehmlich f¨ ur den Ausbildungs- und Simulationszweck eingesetzt. ’Americas Army’ ist dar¨ uber hinaus noch ein prominentes Beispiel f¨ ur die persuasive Anwendung von Spielen.

Die Bandbreite des Internets und die technischen M¨ oglichkeiten mit denen Spiele und Simulationen auf PCs und Konsolen visualisiert werden k¨ onnnen haben sich weiterentwickelt. Mit der fortschreitenden Technologie stellt sich erneut die Frage nach Einsatzm¨ oglichkeiten und Funktionsweisen von digitalen Spielen in allen Bereichen. Vor diesem Hintergrund ist die Entwicklung einer m¨ oglichst genauen Struktur und Begriffsordnung notwendig geworden.

1.1 Motivation

Computer- und Videospiele sind sp¨ atestens seit den 1990er Jahren und dem Aufkommen der wohnzimmertauglichen Spielekonsolen ein bedeutender Teil der Jugend- und Freizeitkultur geworden 5 . In den letzten Jahren r¨ uckte diese Unterhaltungsform immer wieder in den Mittelpunkt des ¨ offentlichen Interes- ses. H¨ aufig wurden dabei zwei Schwerpunkte behandelt. Zum einen die meist stark politisch motivierte Diskussion um den Einfluss von Videospielen auf Jugendliche, zum anderen wird, h¨ aufig mit ¨ Uberraschung, der immense wirtschaftliche Erfolg aktueller Spieleproduktionen betrachtet. Der Publisher Take2 erzielte mit dem Spiel Grand Theft Auto 4 einen Umsatz von 500 Mio US-Dollar in der ersten Woche und erreichte damit einen h¨ oher- en Wert als jede Film-, Musik- oder Printproduktion bisher 6 . Die Erkenntnis, dass angeblich triviale Videospiele mittlerweile eine Multi-Millionen-Dollar In- dustrie sind setzt sich langsam durch.

3 Vgl. [fUe09] 4 Vgl. [Int09], [Sto08] 5 Vgl. [Len08] 6 Vgl. [web09a]

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Neben den Gelegenheitsspielen (Casual Games), die in den letzten Jahren wirtschaftlich sehr erfolgreich waren, bilden sich die Serious Games als ein kontrovers diskutierter und neu zu entdeckender Trend heraus. Derzeit gibt es vor allem in Amerika einen angeregten Austausch zwischen f¨ uhrenden Wissen- schaftlern, Professoren und Vertretern der Spieleindustrie. Das die Diskussion mehr und mehr auch nach Europa und im speziellen auch nach Deutschland ¨ ubergreift ist an der Gr¨ undung diverser Interessenverb¨ ande und Veranstal- tung von Konferenzen zu erkennen. Literatur gibt es in Deutschland kaum. Die zumeist englischen Publikationen zu diesem Thema sind noch nicht in Deutschland erschienen.

1.2 Zielsetzung

Die M¨ oglichkeiten die Serious Games in bestimmten Einsatzbereichen bieten unterscheiden sich stark von bisher existierenden L¨ osungen. Diese Innovation erfordert ver¨ anderte Herangehensweisen sowohl auf der Entwickler- als auch auf der Anwenderseite. Diese Arbeit soll als Einstieg in das Thema ’Serious Games’ dienen. Da es kaum deutschsprachige Literatur zu diesem relativ neuen Thema gibt, soll der vorherrschende Diskussionsstand dargestellt werden. Als Ganzes kann sie als Versuch das Thema in seiner Gesamtheit abzudecken gese- hen werden. Mit dem besseren Verst¨ andnis der M¨ oglichkeiten seri¨ oser Spielan- wendungen lassen sich f¨ ur viele Nutzungsbereiche innovative Konzepte ent- wickeln.

Erarbeitet wird ein ¨ Uberblick ¨ uber das Thema Serious Games. Im Detail sol- len die Begrifflichkeiten, Technologien, M¨ oglichkeiten und einige Beispiele f¨ ur Serious Games dargestellt und erl¨ autert werden. Hierbei werden die Anwen- dungen in Training, Bildung und HealthCare gegen die anderen Teilbereiche ’ernster Spiele’ abgegrenzt. Mit der Betrachtung des aktuellen Standes soll der Leser in die Lage versetzt werden, Entwicklungen in Technik, Industrie oder Politik in Bezug zu Serious Games zu setzen.

Ausgehend von einem im Februar 2008 ver¨ offentlichten Konzept, der Taxo- nomie f¨ ur Serious Games, werden die anwendungsrelevanten Kriterien ernst- hafter Spielanwendungen herausgearbeitet und miteinander in Bezug gesetzt. Mit diesem Vorgehen soll der Zusammenhang zwischen dem Wirkungspoten- tial des Spieles und der Projektgr¨ oße und -komplexit¨ at beschrieben werden. Das Ziel ist ein Vorgehensmodell zu entwickeln das auch branchen- und the- menfremden Interessenten erlaubt eine pragmatische Bewertung der einzelnen,

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f¨ ur die Anwendung relevanten Kriterien vornehmen zu k¨ onnen und somit eine fundierte Entscheidung zum Einsatz von Serious Games treffen zu k¨ onnen. Zum besseren Verst¨ andnis des Vorgehensmodells zur Anwendung von Se- rious Games und zur Darstellung der M¨ oglichkeiten in den Anwendungsberei- chen Training, Bildung und HealthCare werden dar¨ uber hinaus drei Beispielan- wendungen vorgestellt und mit dem entwickelten Modell betrachtet, um seine Flexibilit¨ at und Funktionsweise darzustellen.

1.3 Aufbau

Als Einstiegsliteratur dient vor allem das zweite Kapitel, das auf die verschie- denen Sichtweisen auf das Spielen und digitale Spiele im Besonderen eingeht. Die Wirkungsweise von Spielen wird anhand der psychologischen und didakti- schen Effekte die Serious Games nutzen dargestellt. Hierbei wird grundlegen- des Wissen ¨ uber Lernen, Lerntechniken und -methoden vorrausgesetzt, da nur auf die f¨ ur Serious Games spezifischen Effekte eingegangen wird. Desweiteren werden die Akteure in der Spieleindustrie beschrieben, da von Ihnen zur Zeit die meiste Entwicklung vorangetrieben wird. Einflußgr¨ oßen der Regierung und Serious Games-bezogene Projekte werden ebenfalls dargestellt. Das dritte Kapitel widmet sich der Beschreibung der Taxonomie f¨ ur Se- rious Games. Das Konzept zur Gliederung und Ordnung von ernsthaften An- wendungen mit Spieltechnologie erm¨ oglicht die Betrachtung dieses Themas in strukturierter Form.

Zus¨ atzlich zu den Kriterien die sich aus der Taxonomie ergeben gibt es eini- ge anwendungsrelevate Kriterien die f¨ ur Anwender von Serious Games wichtig sind. Diese Kriterien weisen auf Fragestellungen hin, die sich vor der Investition in diese Technologie ergeben. Auf Basis dieser Kriterien wird im vierten Kapi- tel ein Vorgehensmodell entwickelt mit dem Interessenten ihre M¨ oglichkeiten strukturiert analysieren und bewerten k¨ onnen.

Im f¨ unften Kapitel werden die entwickelten Kriterien auf einige Beispiele von bereits existierenden Serious Games angewendet. Die theoretischen Grundla- gen und Erkenntnisse aus dem vorangegangenen Kapitel werden mit existie- renden Produkten abgeglichen.

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2 Serious Games

Um Serious Games in Ihrer Gesamtheit erfassen zu k¨ onnen ist die Betrachtung verschiedener Aspekte notwendig. Zun¨ achst ist die Bedeutung des Spielens an sich zu erl¨ autern. Menschen spielen ihr ganzes Leben lang und lernen besonders in den ersten Jahren vor allem spielerisch. Das Ph¨ anomen des Spielens wird in verschiedenen Modellen erl¨ autert und analysiert. Diese bilden die Grundlage f¨ ur das Verst¨ andnis von Spielmechanismen.

Die Entwicklung von Serious Games entspringt aus zwei Disziplinen: Der P¨ adagogik, die Inhalte verschiedenster Art vermitteln will und der klassischen Unterhaltungsindustrie, die Spiele entwickeln will die ’Spaß’ machen um sie m¨ oglichst gewinnbringend zu verkaufen. Um Serious Games wirtschaftlich be- urteilen zu k¨ onnen wird darauffolgend der Produktionsprozess beschrieben. Dieser Produktionsprozess unterliegt st¨ andiger Ver¨ anderung, da sich durch die technischen Weiterentwicklungen immer wieder andere Anforderungen an den Produktionsprozess ergeben und ihn damit nachhaltig beeinflussen 7 . Die Aus- wirkungen dieser Ver¨ anderungen, seien sie technisch, gesellschaftlich oder wis- senschaftlich, werden in den letzten beiden Teilabschnitten erl¨ autert.

2.1 Begriffskl¨ arung

Der Begriff ’Serious Games’ wird in der aktuellen Diskussion um digitale Spie- le vielfach verwendet und ist nicht genau definiert, da auf Nachfrage meist die pers¨ onliche Definition des Gefragten erl¨ autert wird. Es gibt auch Wissen- schaftler mit der Meinung, dass es ’...so etwas wie Serious Games nicht g¨ abe, da Spiele niemals ernsthaft sein k¨ onnen...’ 8 . Der Begriff ’Serious Games’ ist haupts¨ achlich durch amerikanische Vetreter gepr¨ agt, doch auch in Deutsch- land stellt sich die Frage nach einer sprachlichen Einordnung und Benennung, einer Taxonomie f¨ ur digitale Spiele mit ernsthaftem Hintergrund 9 . 7 Vgl. [Jos08], S.12 ff.

8 Vgl. [Fri08] 9 Vgl. [Jan06b]

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Die Diskussion ¨ uber die genaue Definition des Begriffs und dessen Bedeu- tung dauert an, jedoch zeichnet sich ein Konsens ¨ uber die korrekte Verwen- dung ab. Die Definition des Begriffs ’Serious Games’ und die damit verbundene Abgrenzung zu ¨ ahnlichen Begriffen ist ein wichtiger Baustein f¨ ur die Betrach- tung des Themas. Laut Sawyer 10 bezeichnet das Adjektiv ’Serious’ Hard- und Softwaresysteme die Methodik, Abl¨ aufe und Technologie von digitalen Spie- len nutzen und die einer nicht vorrangig unterhaltenden sondern ernsthaften Verwendung dienen. Der Ansatz digitale Spiele mit dieser Intention als Ge- samtheit zu erfassen und einzuordnen, erm¨ oglicht eine umfassende ’Landkarte’ von Anwendungen zu erstellen die nicht in das klassische Schema des Zeitver- treibs oder Unterhaltungsmediums passen. Diese Herangehensweise st¨ utzt sich auf die Definiton der Serious Games Initiative 11 und der deutschen Serious Ga- mes Conference 12 . Im Rahmen der Serious Games Conference 2009 (6.3.09 in Hannover) wurde die Taxonomie von Smith und Sawyer von den anwesenden Fachleuten als valides Ordnungs- und Untersuchungsinstrument best¨ atigt. Lernen und Informationsvermittlung auf Basis von Computeranwendungen wird als Computer Based Learning bezeichnet und ist eine Form von eLea- ning 13 . Tiefer untergliedert ist auch das Game based Learning zu finden, wel- ches Computerspiele als Lernmedium benutzt 14 . Die Idee mit Computerspielen Wissen zu vermitteln ist also nicht neu. Der Ansatz des Begriffes ’Serious Ga- mes’ ist jedoch eine ganzheitliche Definition. Es sollen alle spielerischen und Spieletechnik nutzenden Anwendungen erfasst werden die nicht in erster Linie der Unterhaltung sondern seri¨ ose Ziele verfolgen. In Bezug auf Game based Learning und Serious Games kann also definiert werden: Digitale Lernspiele sind eine Teilmenge der Serious Games.

Die Erl¨ auterung der Palette an Serious Games ist n¨ otig um die Themenschwer- punkte der Arbeit in einen Kontext zu setzen. Daher werden als Praxisbeispiele einige Anwendungen vorgestellt, die repr¨ asentativ f¨ ur die Themenschwerpunk- te Training, Bildung und Healthcare sind. Wichtig ist hierbei zu beachten, dass alle diese Anwendungen zu den Serious Games gez¨ ahlt werden k¨ onnen, aber kein vollst¨ andiges Abbild ihrer M¨ oglichkeiten und Anwendungen bieten. 10 Vgl. [CL09], S. 3 ff.

11 Vgl. [sgi09] 12 Vgl. [Con09], [BS08] 13 Vgl. [AB01] 14 Vgl. [Bop06]

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2.2 Spielen - eine Wissenschaft

Was den Begriff des Spiels angeht, so teilen sich die Meinungen ¨ uber sinnvolles und sinnloses Spiel. Dies ist neben der p¨ adagogischen und gesellschaftlichen Debatte vor allem durch den kulturellen Effekt der ’Digitalen Immigration’ bedingt. Der Einfluss dieses Effekts ist erheblich f¨ ur den Umgang mit Serious Games.

Ebenso relevant wie die kulturelle und gesellschaftliche Bedeutung des Spie- lens sind die Mechanismen und die Effekte die durch das Spielen erzielt werden und insbesondere bei den Spielen am PC auftreten und genutzt werden k¨ onnen. Die Mechanismen der Immersion und Persuasion k¨ onnen eingesetzt werden um die Wirkung eines Spiels auf den Spieler zu erzielen.

2.2.1 Homo Ludens

Der niederl¨ andische Kulturphilosoph Johann Huizinga pr¨ agte in seinem Essay ’Homo Ludens - Vom Ursprung der Kultur im Spiel’ im Jahre 1938 den Begriff des ’Homo Ludens’ 15 . Der spielende Mensch (lat.:ludere - spielen) wird von Huizinga als dritte Beschreibung des Menschen neben dem ’Homo Sapiens’, dem Menschen an sich und dem ’Homo Faber’, dem schaffenden Menschen 16 . Er beschreibt den Mensch als durch und durch spielendes Wesen. Das Spiel formt in seiner Beschreibung die menschliche Kultur und erlaubt es Individu- en die Regeln und Normen der Gesellschaft zu lernen 17 . Im sp¨ ateren Leben des Menschen kommt dem Spiel eine normierende, eine Werte schaffende und erhaltende Rolle zu. So werden zum Beispiel Wettk¨ ampfe in allen Kulturen dazu genutzt Anspr¨ uche und Rangfolgen fest zu legen. Der Schwerpunkt liegt bei Huizinga in der Analyse des Spielens in verschiedenen Kulturen, was ¨ uber den Umfang dieser Arbeit hinaus gehen w¨ urde. Jedoch, um seine Analysen betreiben zu k¨ onnen entwickelte Huizinga ein Reihe von Bedingungen, die es erlauben Verhalten und Situation als Spiel zu charakterisieren. Diese Definiti- on von Spiel zieht sich durch die gesamte Literatur zum Thema Serious Games und ’spielendes Lernen’ und ist somit Grundstein f¨ ur alle weiteren ¨ Uberlegun- gen. Gem¨ aß seiner Definition l¨ asst sich das Spiel nicht biologisch oder logisch determinieren. Er formulierte daher einige formale Kennzeichen die ein Mit- einander von Menschen und deren Verhalten als Spiel beschreiben 18 : 15 Vgl. [Hui06], S.7 16 Vgl. [Hui06], S.9 17 Vgl. [Hui06], S.12 18 Vgl. [Hui06], S.16 ff.

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• Spielen ist ’Freies Handeln’

Dem Spiel liegt kein Zwang zu Grunde. Im Kindesalter ist dies streitbar, da fraglich ist, ob der Instinkt der Kinder spielen l¨ asst nun Freiheit oder doch Zwang ist. Huizinga argumentiert damit, das trotz des Instinktes zu beobachten ist, dass Kinder Spaß am spielen haben, auch wenn es mit dem Lernen verbunden ist. Durch diesen Spaß entschließen sie sich bewußt dazu, was durchaus im Sinne von Freiheit verstanden werden kann.

Erwachsene entschließen sich bewusst f¨ ur das Spiel. F¨ ur sie ist es eine T¨ atigkeit die sie auch unterbrechen oder unterlassen k¨ onnen. F¨ ur sie wird das Spiel etwas, dass sie in ihrer Freizeit vollziehen. Erst durch die Verwendung des Spiels als Kulturmittel k¨ onnen Verpflichtung oder Zwang daraus entstehen.

• Spielen ist nicht das ’gew¨ ohnliche’ oder ’eigentliche’ Leben

Das Spiel abstrahiert und banalisiert die Wirklichkeit. Der Mensch lernt fr¨ uh Situationen zu erkennen in denen ’bloß’ gespielt wird. Spielen bietet daher Raum Neues auszuprobieren. Die Grenze zum Ernst ist hierbei nicht klar definierbar. Es handelt sich viel mehr um einen fließenden ¨ Ubergang.

• Spielen steht außerhalb des Prozesses der unmittelbaren Befriedigung von Notwendigkeiten

Spielen unterbricht diesen Prozess, in dem es sich als zeitweilige unter- brechende Handlung zwischen ihn schiebt. Das Spiel manifestiert sich als Pause des t¨ aglichen Lebens und dient somit in der Regel als Erholung. Gemeinschaftlich ausge¨ ubt kommt ihm dazu noch die Eigenschaft der Kulturfunktion zu: Es befriedigt die Ideale des Zusammenlebens (Ge- meinschaft, Kommunikation, Zusammenarbeit).

• Spielen dient Zielen die außerhalb des Bereichs der indivuellen Befriedi- gung von Lebensnotwendigkeiten liegen

Spiele b¨ ußen ihren kulturellen Anspruch und den Aspekt der Freiwillig- keit nicht aufgrund des vorherigen Kennzeichens ein. Spiele dienen nicht der Lebenserhaltung oder dem materiellen Interesse und entspringen da- durch einer v¨ ollig anderen Motivation: Die Resultate die das Spiel in einer Gruppe erzeugt, basieren auf der freiwilligen Entscheidung aller Spieler und wirken sich auf alle gemeinsam aus.

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• Spielen ist wiederholbar

Als abgeschlossene Handlung hat das Spiel determinierbare Grenzen. Einen Beginn und ein Ende und eine r¨ aumliche Eingrenzung. Was zwi- schen diesen Grenzen liegt ist reproduzierbar. Es kann weitergeben, ko- piert und ¨ uberliefert werden. Damit bietet sich die M¨ oglichkeit es erleb- bar und f¨ ur andere zug¨ anglich zu machen. Diese Wiederholbarkeit zeigt sich zum Beispiel in vielen Gesellschaftsspielen in Form von Runden so- wie in Theaterst¨ ucken in Form von Akten. Dieser Rhyhtmus organisiert die korrekte Wiederholung des Spiels.

• Spielen hat ein Spannungselement

Ein Spiel bietet immer ein Spannungselement. Einen Aspekt der den Menschen fesselt. Der Mensch sucht grunds¨ atzlich Entspannung, er ver- sucht eine Ungewissheit zu beseitigen oder seine F¨ ahigkeiten zu beweisen. Dieses wiederkehrende Element erlaubt es den Spielern Risiken einzuge- hen und Wettstreits zu begehen ohne ein wirkliches Risko eingehen zu m¨ ussen. Die wiederholte L¨ osung von Ungewissheiten und Spannungsele- menten vermittelt ein Erfolgsgef¨ uhl, der Spieler empfindet ’Spaß’.

• Spielen hat Regeln

Jedes Spiel ist durch implizite und explizite Regeln definierbar. Gesell- schaftsspiele zum Beispiel sind sehr explizit, es ist klar definiert und be- schrieben welche Handlungen erlaubt sind und wie sie abfolgen m¨ ussen. Auch zwischenmenschliche Beziehungen k¨ onnen einen ’spielerischen’ Cha- rakter haben, wie zum Beispiel das Flirten. Hierbei sind die Regeln klar implizit. Es gibt eine gesellschaftliche Norm f¨ ur das Verhalten, ¨ uber das in der jeweiligen Situation aber nicht verhandelt oder eine offensichtliche Einigung getroffen wird.

Entspricht eine T¨ atigkeit all diesen Kennzeichen, kann von einem Spiel im weitesten Sinne gesprochen werden. Vor dem Hintergrund der Serious Games sind vor allem zwei Kennzeichen besonders hervorzuheben: Das Spannungsele- ment und die Wiederholbarkeit. Serious Games versuchen diese beiden Effekte von erfolgreichen Unterhaltungsmedien zu kopieren, um die Motivation, ein Spiel zu spielen vom Zwang in die Freiwilligkeit zu ¨ uberf¨ uhren und damit das erste Kennzeichen ebenfalls zu erf¨ ullen. Gelingt es einem Serious Game Huizin- gas Kriterien zu erf¨ ullen, dann wird die ¨ Ubermittlung der ’ernsten’ Intention dahinter erst m¨ oglich und erfolgreich.

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2.2.2 Pole und Aspekte des Spiels

ahnliche Regeln 19

Roger Caillois, ein franz¨ osischer Soziologe, formulierte 1982 ¨ wie Huizinga. Er formulierte die Kennzeichen zur Bed¨ urfnisbefriedigung k¨ urzer: ’Spielen ist unproduktiv’. Desweiteren legte er viel Wert auf die Abgrenzung von Spiel und Realit¨ at.

Callois versuchte Spiele nicht nur als solche zu kennzeichnen sondern auch in sich zu ordnen. Daher entwickelte er das Modell der Pole und Aspekte. Dieses Modell ordnet Spiele nach bestimmten Kriterien ein. Zun¨ achst setzte Caillois dem von Huizinga gepr¨ agten ’kindlichen’ Spiel 20 paidia einen zweiten Pol ge- gen¨ uber. Mit ludus (lat.: Schule, Spiel) bezeichnete er die stark reglementierten und klar strukturierten Spiele. Somit ergibt sich eine Bandbreite in die Spiele eingeordnet werden mit Bezug auf ihre Regelsystematik. Um die m¨ oglichen Aspekte zu beschreiben beschrieb Caillois vier Arten von Spielen 21 .

• Agon - Wettkampf

Agon (griech.: Wettkampf) beschreibt Spiele in denen der Wettstreit das Kernelement ist. Der Wettstreit kann sich hierbei sowohl auf k¨ orperliche und geistige als auch Gruppenleistungen beziehen.

• Alea - Gl¨ uckspiel

Spiele in denen ein Gl¨ uckselement vorkommt z¨ ahlen zur Kategorie Alea (lat.: W¨ urfel). Spiele in dieser Kategorie sind klassische Gl¨ ucksspiele oder Lotterien.

• Mimicry - Nachahmung

Vom englischen Begriff ’mimicry’ abgeleitet beschreibt dieser Aspekt Spiele in denen es um Nachahmung oder Schauspielerei geht. Beispie- le hierf¨ ur sind Pantomime oder Theater.

• Ilinx - Rausch, Bewegung

Der Rausch (lat.: Ilinx) beschreibt Risikosportarten und allgemein alle Formen von Spiel in denen der Spieler in bestimmten Zeitr¨ aumen bewusst die Kontrolle ¨ uber seine Bewegung oder Situation aufgibt.

19 Vgl. [Cai82] 20 Vgl. [Bre07], S.26 21 Vgl. [Bre07], S.28

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Abbildung 2.1: Pole und Aspekte der Spiele nach Roger Caillois, in Anlehnung an [Bre07], S. 28

Im Hinblick auf Serious Games l¨ asst sich Caillois Modell zwar anwenden, jedoch kommt es zu Ungenauigkeiten. In den elektronischen Spielen kombinie- ren sich die einzelnen Aspekte und bilden Mischformen. Sportspiele fokussieren den Aspekt Agon aufgrund des Bewegungsinhalts und des Wettkampfcharak- ters. Jedoch schl¨ upft der Spieler in vielen computerbasierten Spielen in die Rolle eines Trainers oder Funktion¨ ars, also enth¨ alt es auch Mimicry-Elemente. Elektronische Spiele sind also immer Mischformen in denen die verschiede- nen Aspekte in unterschiedlichen Anteilen vorkommen und fehlende Aspekte einfach simuliert werden k¨ onnen 22 .

2.2.3 Digital Natives - Digital Immigrants

Die Geburtsjahrg¨ ange ab 1980 geh¨ oren zur ersten Generation die mit einer fl¨ achendeckenden Versorgung elektronischer Unterhaltung und Internet ihre Kindheit und Jugend verbracht haben. Diese Generation ist mit der Nutzung dieser Medien sehr vetraut und an sie gew¨ ohnt 23 . F¨ ur die vorangegangenen Generationen sind diese Entwicklungen etwas Neues und geh¨ oren nicht zum 22 Vgl. [Bre07], S. 29 23 Vgl. [Len08]

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technischen und gesellschaftlichen Horizont sondern m¨ ussen erlernt und ver- standen werden. Die unterschiedlichen Perspektiven auf die Technologie und ihre Nutzung f¨ uhren zu einem Generationenkonflikt und damit auch zu Dis- kussionen ¨ uber die Nutzung und die M¨ oglichkeiten von Spielen und moderner Technologie. Diesen Generationenkonflikt taufte Marc Prensky in einem Essay mit dem Namen ’Digital Natives, Digital Immigrants’ 24 . Die Digital Natives

- digitale Ureinwohner - bezeichnen die j¨ ungere Generation die ihre Arbeit und Freizeit, ihr Lernen und ihre Umgangsformen wie selbstverst¨ andlich mit moderner Technologie verweben und vernetzen. Ihnen gegen¨ uber stehen die Di- gital Immigrants - digitale Einwanderer - die sich, ¨ ahnlich wie Einwanderer in einem fremden Land, erst integrieren m¨ ussen. Sie m¨ ussen Kultur, Umgang und Sprache, die die neue Technologie mit sich bringt erst erarbeiten und abschau- en, w¨ ahrend die Natives w¨ ahrend des Aufwachsens automatisch sozialisiert wurden.

Die Gew¨ ohnung an den Gebrauch von elektronischen Medien stellt vor allem f¨ ur die Serious Games eine nat¨ urliche und nicht zu untersch¨ atzende H¨ urde dar. Die Generationen der Digital Immigrants z¨ ogern im Gebrauch neuer Techno- logie. Prensky schildert diese H¨ urde anhand einer Situation in einem Klassen- zimmer, in dem die Sch¨ uler dem Lehrer nicht zuh¨ oren, weil sie sich das Wissen schneller und einfacher selbst besorgen k¨ onnten, als es bei klassischem Frontal- unterricht vorgetragen zu bekommen. ’...Die heutigen Sch¨ uler sind nicht mehr die Menschen, f¨ ur die unser Bildungssystem entwickelt wurde...’ 25 . Prensky formuliert den Zwang zur Ver¨ anderung und Weiterentwicklung von Seiten der Digitalen Immigranten, wenn sie ihr Wissen entsprechend weitergeben wollen. Dieser Zwang ist offensichtlich, da die j¨ ungere Generation fr¨ uher oder sp¨ ater selber in die lehrende Position kommt und dann automatisch die ihr bekannten Werkzeuge anwenden wird 26 .

Der Wechsel den Prensky fordert und beschreibt ist aktuell gut zu beobach- ten. Die Zahl der Diskussionen und Ver¨ offentlichungen in denen die Nutzung von Serious Games diskutiert wird steigt in den letzten Jahren an. Angesto- ßen wurde sie durch die Beobachtungen von Akademikern wie Marc Prensky oder James Paul Gee, die selber Eltern sind und das Verhalten, welches sie be- schreiben an ihren eigenen Kindern erleben und verstehen lernen. Verst¨ arkend kommt hinzu, dass sich die Generation der Digital Natives ebenfalls an der Diskussion beteiligen kann, da sie die n¨ otige ’Altersschwelle’ mittlerweile ¨ uber-

24 Vgl. [Pre01], S. 3

25 Vgl. [Pre06], S. 30 26 Vgl. [Pre06], S. 37

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schritten hat.

2.2.4 Semiotik und Bildung

Computerspiele beziehen in ihre Darstellungsformen viele Elemente ein. Sie benutzen W¨ orter, Bilder, Zeichen, Musik und Narration. Als multimodale 27 Darstellungsformen haben Spiele die M¨ oglichkeit Informationen vielf¨ altig zu pr¨ asentieren. James Paul Gee beschreibt ein Computerspiel als eine semioti- sche Dom¨ ane 28 . Eine Dom¨ ane in der bestimmte Kombinationen der Elemen- te verschiedene Bedeutungen haben k¨ onnen. Diese Bedeutungen zu verstehen muss erst erlernt werden, ¨ ahnlich wie Dialekte oder Bedeutungen von Aussagen in bestimmten Umgebungen und Situationen.

Wenn eine neue semiotische Dom¨ ane, in Form eines Spieles oder auch in der realen Welt erschlossen wird, verl¨ auft dies in drei Teilschritten 29 :

• Es werden neue Erfahrungen in der neuen Umgebung (Bilder, Gef¨ uhle, Handlungsm¨ oglichkeiten) gemacht 30 .

• Die Dom¨ anen werden ¨ ublicherweise mit anderen Menschen (Reale oder auch Nichtspielercharaktere) geteilt. Mit dem Erleben erlernen wir auch die Mittel die notwendig sind um uns als Mitglieder (Peers 31 ) in soziale Gruppen einzuf¨ ugen.

• Wir erhalten F¨ ahigkeiten und Ressourcen die uns zuk¨ unftiges Lernen und Probleml¨ osungen in dieser und ¨ ahnlicher Dom¨ anen erm¨ oglicht.

Als semiotische Dom¨ anen gilt jeder Bereich in dem Menschen Erfahrungen machen. Erfahrungswissen ¨ uber verschiedene Kulturen und Sprachen kann in Dom¨ anen zusammengefasst werden, als auch akademisches Wissen wie Be- triebswirtschaftslehre, Physik oder Literatur. Computerspiele, Serious Games im Besonderen, heben sich durch die M¨ oglichkeit hervor Wissen in semiotischen Dom¨ anen zu kapseln und in kleinen Schritten in einem aktiv vom Spieler be- triebenen Lernprozess an ihn zu vermitteln: ’...Sie schaffen Bedeutungen in einem multimodalen Raum durch vom Spieler erlebte Erfahrung um Probleme zu l¨ osen und reflektieren die Komplikationen durch Abbildung der realen Welt 27 Vgl. [Gee03], S. 17 28 Vgl. [Gee03], S. 23 29 Vgl. [Gee03], S. 24 30 Vgl. [Bec07], S. 27 ff.

31 Vgl. [Die07]

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in k¨ unstlichen R¨ aumen sowie k¨ unstlichen als auch realen sozialen Verbindun- gen und Identit¨ aten. ...’ 32 .

2.2.5 Immersion und Didaktik

Das Erlebnis des Spielers in einem Spiel zu ’versinken’, also die Welt um sich herum auszublenden und seine volle Konzentration dem Spiel zu widmen wird als Immersion 33 , h¨ aufig auch als Flow 34 bezeichnet. Der Begriff Flow beschreibt hierbei die maximal unterst¨ utzte Immersion: ’...Flow ist ein besonderer dyna- mischer Status, eine ganzheitliche Wahrnehmung die Menschen f¨ uhlen, wenn sie mit totaler Beteiligung handeln. ...’ 35 . Csikszentmihaly entwickelte den Be- griff f¨ ur einen Bewusstseinszustand in denen ausgepr¨ agte F¨ ahigkeiten beson- ders herausgefordert werden. Werden die F¨ ahigkeiten eines Spielers vom Spiel gefordert, ger¨ at er in den immersiven Zustand des Flow und taucht damit vollends in die vom Spiel gebotene Szenerie ein.

Abbildung 2.2: Bewußtseinszust¨ ande und ’Flow’. Aus [Csi09]. 32 Vgl. [Gee03], S. 41 33 Vgl. [Bop05], S. 1 ff.

34 Vgl. [SJ07], S. 7 35 Vgl. [Csi90]

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Spiele die der Unterhaltung dienen nutzen diesen Effekt ¨ ahnlich wie ge- druckte Romane oder Kinofilme. Sie benutzen die im Medium vorhandenen Stilmittel (Videosequenzen, Dialoge, Nicht-Spieler-Charaktere, Musik, Grafik, Leveldesign) aus um eine virtuelle Umgebung zu schaffen, die f¨ ur den Spieler interessant ist. Je interessanter der Spielinhalt f¨ ur den Spieler ist, desto st¨ arker ist die empfundene Immersion.

Dieses Erlebnis ist der wichtigste Aspekt im Bereich der Serious Games. Durch die Immersion bewahren sich die Spiele eine besondere ’Unauff¨ allig- keit’ 36 . Sie verdecken durch virtuelle Umgebungen, Personen und Geschichten die zu erlernenden Fakten und binden sie in Kontexte ein. Sie schaffen eine arrangierte Lernumgebung 37 . Matthias Bopp entwickelte daraus den Ansatz der immersiven Didaktik, die es unter Ausnutzung bestimmter soziologischer Abl¨ aufe, dem sogenannten ’Framing’, erm¨ oglicht Lerninhalte miteinander zu verkn¨ upfen ohne die Immersion des Spielers zu reduzieren. ¨ Uber die Ausnut- zung von erlernten Verhaltensmustern (’frames’) und deren unterschiedliche Stimulierung in den Spielen wird ein Lerneffekt erzeugt, mit dem sich Infor- mationen und Wissen vermitteln lassen. Bopp nennt dieses Verfahren, in dem ein gezielter Einfluss auf den Spieler verdeckt wird ’stealth teaching’ 38 . Auf die- se Weise k¨ onnen um den Spieler herum ’Lernr¨ aume’ konstruiert werden ohne das eine direkte Belehrung offensichtlich wird.

2.2.6 Persuasion

Der Begriff Persuasion (lat.: persuadere - ¨ uberzeugen,¨ uberreden) kommt aus der griechischen Lehre der Rhetorik. Er bezeichnet eine Art von Kommunika- tion, die dazu dienen soll, des Zuh¨ orers Sichtweise auf einen Zusammenhang oder die Einstellung zu einem bestimmten Sachverhalt zu ver¨ andern 39 . Die Entwicklung der Rhetorik kann von den fr¨ uhen griechischen Demoka- tieans¨ atzen bis in die heutige Zeit beobachtet werden. Im Verlauf der Zeit hat sich die Nuztung rhetorischer Elemente an die zur Verf¨ ugung stehenden Medi- en angepasst. Grob strukturiert werden kann die Nutzung rhetorischer Mittel in drei Ans¨ atze: klassische und visuelle Rhetorik sowie eine daran anschlie- ßende neue These von Ian Bogost. Bogost definiert vor dem Hintergrund der großen Verbreitung und Beliebtheit den Begriff der prozeduralen Rhetorik. 36 Vgl. [Bop05], S. 1 37 Vgl. [Bop05], S. 4 38 Vgl. [Bop05], S. 5 39 Vgl. [Kop73], S. 13

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• Klassische Rhetorik

Die klassische Rhetorik bezeichnet die Form der m¨ undlichen, sprachli- chen Kommunikation. Mit verschiedenen Stilmitteln und Techniken sol- len Zuh¨ orer oder Gespr¨ achspartner von der Richtigkeit der eigenen Aus- sage ¨ uberzeugt werden. Dazu z¨ ahlen alle Kommuinkationsformen mit sprachlichem Gebrauch wie Reden oder Unterhaltungen 40 . Gr¨ unds¨ atzlich wurde die Rhetorik seit der Antike immer wieder an aktuelle Gegebenhei- ten angepasst, die Grundlagen sind jedoch seit der Antike unver¨ andert.

• Visuelle Rhetorik

Rhetorik definiert als eine semiotische Dom¨ ane 41 vor dem Hintergrund der menschlichen F¨ ahigkeit ¨ uber Symbole miteinander zu kommunizie- ren 42 zeigt, dass persuasive Kommunikation auch in Form von Skulp- turen, Formen und Bildern stattfinden kann. Die Kommunikation kann hier allerdings nur unterschwellig und symbolisch erfolgen, da in Bildern keine Argumentation im Sinne der sprachlichen Rhetorik m¨ oglich ist. Vor allem Werbung und Marketing brachten die Entwicklung im diesem Be- reich voran. Laut Bogost reicht die Definition der visuellen Rhetorik aber nicht aus um den verwendeten Stilmitteln in Computerspielen gerecht zu werden 43 .

• Prozedurale Rhetorik

In Computerspielen werden neue Stilmittel m¨ oglich. Zus¨ atzlich zu rei- nen Text- und Bildelementen kommen Handlungsm¨ oglichkeiten in den k¨ unstlichen Umgebungen sowie das Erleben einer zusammenh¨ angenden Geschichte. Im Rahmen dieses fortschreitenden Spielprozesses formuliert Bogost seine These der prozedualen Rhetorik. Durch die Interaktivit¨ at des Spielers im Spiel wird es m¨ oglich Dinge nicht nur passiv zu rezi- pieren sondern aktiv anzustoßen und zu erleben 44 . Von besonderer Be- deutung ist hierbei das Erleben eines Prozesses: Der Spieler st¨ oßt eine Handlung im Spiel an und erlebt die daraus folgenden Resultate auf sich und die Spielumgebung. Da die meisten Spiele iterativ (lat.: iterare - wiederholen) aufgebaut sind erlebt der Spieler keinen Einzelprozess. Er 40 Vgl. [GV08], S. 9 41 Semiotik siehe 2.2.4 42 Vgl. [SF85], S. 22 43 Vgl. [Bog07], S. 22 ff. sowie [GV08], S. 12 44 Vgl. [Bog07], S. 28 ff.

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