- II -

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis.   II

Abk  ürzungs-, Erläuterungs- und Übersetzungsverzeichnis  IV

1  Problemaufriss.  1

1.1  Veränderte Herausforderungen von schulischer Bildung.  1

1.2  Etwas mehr Metakognition, bitte? Bestandsaufnahme des eigenen Unterrichts  2

2  Perspektiven meines Vorhabens.  3

2.1  Was sagt die Lernforschung? Selbstgesteuertes Lernen und Konstruktivismus als  

theoretisches  Fundament einer neuen Lernkultur.  3

2.2  Der Weg ist das Ziel - Bühne frei für: Das Lerntagebuch  5

2.2.1  Die Funktionen von Lerntagebüchern.  6

2.2.2  Die Arten von Lerntagebüchern.  6

2.3  Meine Möglichkeiten als angehender Lehrer  7

2.4  Ableitung der Konzeptualisierung.  7

3  Handlungskontext für die Umsetzung meines Vorhabens  8

3.1  Rechtliche Rahmenbedingungen von Schule  8

3.2  Wir sind eben noch nicht soweit Selbstgesteuertes Lernen im Schulalltag  8

3.2.1  Ein Meinungsbild zum Lernverständnis in der Lerngruppe  

„Informationstechnische  Assistenten“  9

3.2.2  Lehrergespräche: Welche Kollegen setz(t)en Lerntagebücher ein?  10

3.3  Institutionelle Voraussetzungen  11

4  Schritte zum Einsatz eines Lerntagebuchs  12

4.1  Einführung vor dem Hintergrund des Meinungsbildes  12

4.1.1  Die Erwartungshaltung der Schüler  13

4.1.2  Der Mehraufwand für alle Beteiligten  15

4.1.3  Noten als Geißel schulischer Bildung.  16

4.1.4  Aufwertung des Lernprozesses  19

4.1.5  Fremd- und Selbstregulation auf dem Kontinuum selbstgesteuerten Lernens  20

4.1.6  Das Selbstbewusstsein stärken, das Lernen klären  22

4.1.7  Kooperativer Austausch über Lernprozesse  23

4.2  Gelingensbedingungen eines Lerntagebuchs auf einen Blick  24

4.2.1  Die Seite 0.  26

4.2.2  Kommentare durch den Lehrer  26

4.3  Lerntagebuch im Web 2.0 - Der Weblog.  26

5  Reflexion - Was war, was ist, was wird  29

5.1  Erdung der Problemstellung hinsichtlich meiner Funktion als Lehrer.  29

5.2  Ausblick.  32

6  Literaturverzeichnis  33

7  Anhang  36

A  Impulse für die Fragenformulierung im GrafStat-Fragebogen  36

B  GrafStat-Fragebogen mit Grundauswertung  37

C  Diskussion der Ergebnisse.  40

C  a Informationstechnische Assistenten  40

- III -

C.b  Elektroniker.  41

D  Erfahrungen von Lehrerkollegen am Berufskolleg der Stadt Rheine  43

E  Ausgestalteter Fragenkatalog für das Lerntagebuch im Fach Programmieren  44

E.a  Geschlossene Variante  44

E.b  Offene Variante.  47

F  Gestaltung einer Seite 0.  48

G  Muster eines Kommentars vom Lehrer an den Schüler  49

H  Muster eines Feedback-Bogens für den Lehrer.  50

I  Muster eines peer-reviews für Mitlerner  51

J  Muster eines Evaluationsbogens  52

K  Einrichtung eines Lerntagebuch als Weblog  55

- IV - Abkürzungs-,Erläuterungs- und Übersetzungsverzeichnis

APO-BK

BDU BKR Blog Browser C Edublog EEU Elektroniker F n FHR FISI

FOR

GOST IHK IP-Adresse ITA LC Lehrer LLL LT Moodle NRW PF PISA

Plugin

Schüler SGL SMS SRL SSO TIMSS

UML

USB Web 2.0

Weblog

WLAN WordPress XAMPP XMind

1 Problemaufriss

1.1 Veränderte Herausforderungen von schulischer Bildung

Lernen unterliegt gegenwärtig einer starken Veränderung, nachdem der konventionelle Unterricht in „Schieflage“ ¹ geraten ist, wie uns die Ergebnisse aus den Bildungsstudien PISA oder TIMSS seit gut zehn Jahren suggerieren. Nicht ein Wissens-, sondern ein Könnensdefizit wurde deutschen Schülern attestiert, wodurch belegt wird, dass reiner Wissensadaption im Sinne traditioneller Lehre die Nachhaltigkeit fehlt. Somit müssen neue Zugänge zum Lernen geschaffen werden, die sich in der Vorgabe nach einer umfassenden Handlungskompetenz ² seitens der Politik und Berufswelt manifestieren. Das künftige Wissen ist nicht mehr vorhersehbar, weshalb ein dynamisches Modell des Weiter-, Um- und Neulernens entwickelt werden muss. ³ Wesentliche Bedeutung erhält das SGL: „However, most people, most organisations, simply do not know how to learn. SRL contains the potential to bypass learning dysfunctions.” ⁴ Doch verbirgt sich dahinter eine Gefahr: Wie komme ich als Lehrer mit meinen Schülern auf einen guten Pfad des Lernens, dass sie sich ihrer Lernstrategien bewusst werden und tatsächlich selbstständig arbeiten, um auf das „lebensbegleitende Lernen“ ⁵ hinzuwirken? Maßnahmen zur Förderung von SGL müssen bisweilen als Desiderat betrachtet werden. Wesentlich ist, dass im Kraftzentrum von schulischer Bildung nicht mehr der Inhalt, sondern das Lernen als persönliches Erfahren, Erleben und Interpretieren steht. Das setzt voraus, dass für die Zielverfolgung einer bestimmten Lernproblematik nicht mehr einzig ein allgemeinverbindlicher Weg in einem engen Lernkorridor begehbar ist, weshalb dem Schüler geholfen werden muss, ihm einen individuellen Zugang zu ermöglichen. Dieses Recht wird ihm qua Gesetz ⁶ zugebilligt, denn jedes Individuum lernt unter identischen Umgebungsvariablen verschieden, da es je durch einen anderen Denk- bzw. Lernstil geprägt ist. ⁷ Gleichzeitig muss die Verschiedenheit von Schülern nicht als Problem, sondern als Reichtum betrachtet werdenwenn für das Verstehen ein kommunikativer Austausch gewährleistet ist. Gelingt es dauerhaft, den Schüler mit seiner Biographie zu fokussieren, die von eigenen Vorkenntnissen, Mo-

¹ Schett 2008, S. 73

² Diese gliedert sich in Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz sowie die Fähigkeit zur Reflexion und Metakognition (vgl. Schett 2008, S. 89f).

³ vgl. Baumert o. J., S. 2

⁴ Carneiro 2005 in Schett 2008, S. 143

⁵ APO-BK NRW, S. 1

⁶ SchulG NRW §1 (1): „Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung.“

⁷ vgl. Rösen 2002, S. 6; Pallasch/Hameyer 2008, S. 50ff

- 2 - tivationenund intellektuellen Fähigkeiten getragen wird ⁸ , so kann er sich in einem nächsten Schritt seiner Verantwortung bei seinen Entscheidungen und Handlungen für sich und der Gesellschaft bewusst werden. ⁹ Um diesem Anspruch zu genügen, müssen Instrumente vorlie-gen, sodass in der aktuellen Lehr-Lernforschung das LT als probates Mittel diskutiert wird.

1.2 Etwas mehr Metakognition, bitte?! Bestandsaufnahme des eigenen Unterrichts Der überwiegende Teil des Stundendeputats meines BDUs verteilt sich auf den Bildungsgang ITA in der Höheren Berufsfachschule (APO-BK Anlage C) sowie auf den Ausbildungsberuf Elektroniker in der Berufsschule (APO-BK Anlage A), wo ich jeweils in der Unterstufe, d. h. im ersten Ausbildungsjahr, eingesetzt bin. Mein Unterricht im Fach Programmieren zur Programmiersprache C ist bei den ITAs projektartig aufgebaut. Im Laufe der Zeit sind die Projekte komplexer geworden, da sich der Befehlsumfang in C kontinuierlich erweitert hat. ¹⁰ Allgemein setzt Lehrertätigkeit ein grundsätzliches Interesse am Individuum voraus. Viel zu lange wurde außer Acht gelassen, dass das Lernen im Kopf abläuft und jeder Lernvorgang mit einer Veränderung im Gehirn einhergeht. ¹¹ Im eigenen Unterricht stelle ich mir deshalb oft die Frage, ob ich den Schüler entsprechend seinen (meta-)kognitiven, motivationalen, volitionalen und strategischen Bestimmungen fordere und fördere ¹² . Ist der Schüler über- oder unter-fordert? Ist er genügend emanzipiert oder orientiert er sich nur daran, wie ich als Lehrer lenke und leite? Was lernt er wirklich? Sind meine Fragestellungen transparent? Sind die Lernumgebungen attraktiv und genügen fachlichen Standards? Exemplarisch seien drei Schüler ¹³ aus meinem Unterricht vorgestellt, die eine vollzeitschulische Ausbildung zum ITA absolvieren. Mit ihren Facetten verweisen sie ganz gut auf die Probleme meines Schulalltags. Thomas hat die Sekundarstufe I eines Gymnasiums besucht, bevor er zum BKR gewechselt hat. Er hat ein außerordentliches Selbstbewusstsein und schlüpft zeitweise in die Rolle des Klassenclowns, was ihn äußerst beliebt macht. Jedoch steht er sich bei der Anwendung seines Wissens oft selbst im Weg, weil er abgelenkt ist. Seine Noten sind eher durchschnittlich. Thomas sprach mich nach wenigen Wochen an und begann zu diskutieren: „Wie soll ich C lernen, wenn Sie das nicht einmal vorne vormachen? Die anderen sehen das genauso.“ Es hat sich bestätigt, dass Thomas stark extern orientiert ist.

⁸ vgl. hierzu ausführlich Pallasch/Hameyer 2008, S. 102; Ruf/Gallin 1998a, S. 7; Kemper 1997, S. 11

⁹ vgl. SchulG NRW §2 (4)

¹⁰ Insbesondere die Projektmethode als offene Lernform bietet Gelegenheit, SGL auszubilden, weil Lernende die Vorbereitung, Steuerung, Organisation und Koordination des Lernens regeln (vgl. Gläser-Zikuda 2001, S. 77; Schett 2008, S. 84). Deshalb eignet sich die Lerngruppe ITA für den Kontext dieser Arbeit.

¹¹ vgl. Pallasch/Hameyer 2008, S. 107ff: Aus diesem Grund stellt die Neurobiologie das naturwissenschaftliche Fundament dar, auf dem moderne didaktische Theorien aufbauen sollten.

¹² Durch das Gehirn als komplexe Instanz wissen wir als Vermittler fast nichts über den Lerner und können nicht in seinen Kopf blicken (vgl. Pallasch/Hameyer 2008, S. 50; Brunner 2008a, S. 11).

- 3 - Olaf leidetunter Prüfungsängsten. Im Unterricht scheut er sich nicht, aufzuzeigen und ent-sprechend Redezeiten für sich zu reklamieren. Seine sonstigen Leistungen zeichnen sich von guter Qualität aus. Wenn eine Programmieren-Klausur geschrieben wird, verzweifelt Olaf jedes Mal aufs Neue. Er hat das Problem, mich als Berater anzuerkennen, während er meine Bewerterrolle überbewertet.

Martin ist hochbegabt und mit Abstand Klassenbester. Bereits in den Sommerferien hat er sich intrinsisch mit einem Online-Lehrbuch der Programmiersprache C befasst. Er verfügt über einen hohen Grad an Selbstreflexion. Im Laufe des Schuljahres wurde er von mir zum Tutor ernannt, der seine Mitschüler regelmäßig unterstützt. Aufgrund der Bandbreite meiner Beobachtungen leitet sich die Frage ab,

- wie ich - bei Thomas - ein Bewusstsein für die persönliche Verantwortung des eigenen Lernens erreichen kann,

- wie ich - zu Olaf - ein Vertrauensverhältnis aufbauen kann, ohne dass Schule aufgrund von Ziffernnoten ein Ort der Selektion bleibt ¹⁴ und

- wie ich - bei Martin - die Selbstreflexion im Lernprozess noch weiter stärken kann? In meinen Klassen bin ich Tag für Tag mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen (Stärken und Schwächen der Lerngruppe, Lerntypen, Denkstile) und Lernbedingungen (Wochentage, 90-Minuten-Rhythmus, Prüfungszeiträume, Medien, usw.) konfrontiert, auf die ich aufgrund ihrer Komplexität nicht stets ad hoc reagieren kann. Weiterhin äußert sich der Großteil meiner Klientel relativ oberflächlich hinsichtlich des Lernprozesses, weil sie nicht weiß, wie dieser stattgefunden hat. Diese Konstellation impliziert eine Prüfung, ob nicht die Möglichkeiten eines LT eine professionellere Gestaltung der Lehr-Lernprozesse bei den ITAs erlauben.

2 Perspektiven meines Vorhabens

2.1 Was sagt die Lernforschung? Selbstgesteuertes Lernen und Konstruktivismus als

theoretisches Fundament einer neuen Lernkultur

Den Lehrer muss RUFs fatalistische Sichtweise betrüben, dass es bislang noch „keine allgemein anerkannte Lerntheorie gibt, […] wie man Lernende durch schulische Instruktion sicher von Punkt A zu Punkt B bringt“ ¹⁵ . Deshalb muss der Dialog zwischen Schüler und Lehrer oberste Priorität erlangen, wenn gleichsam der Schüler beim SGL seinen eigenen Lernprozess

¹³ Die Vornamen wurden von mir geändert.

¹⁴ Winter bat Schulbewerber darum, zu einem Bewerbungsgespräch ein persönliches Mitbringsel mitzubringen. Es waren Praktikumsberichte oder Klassenarbeiten mit roten Korrekturen. „Da fragte ich mich, was mit Schulen los ist, in denen Schüler über zehn Jahre verbringen können, ohne dass sie am Ende irgendwelche umfangreichere Arbeit besitzen, auf die sie mit Stolz blicken können.“ (Winter 2008a, S. 20)

¹⁵ Ruf 2008, S. 60

- 4 - zuüberwachen hat. Nach WEINERT ist SGL solch ein hehres Ziel, dass es daneben auch Vor-aussetzung und methodische Figur, also den Weg im Unterricht darstellt. ¹⁶ Damit der Schüler zu Selbststeuerung ¹⁷ imstande ist, muss er im Besitz von Lernstrategien sein und diese ge-schickt und vorsätzlich anwenden. Hierzu gehören u. a. Memorierungs- und Schreibstrategien (kognitiv), die Planung, Überwachung und Regulation von Lernprozessen (metakognitiv), eine realistische Zielsetzung und positive Selbstbewertung (motivational) sowie ein geeigne-ter Lernpartner und eine günstige Zeitplanung (ressourcenbezogen). ¹⁸ Diese Vorstellung steht in Einklang mit der Definition des SGL nach KONRAD: „SGL ist eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation sowie den Anforderungen der aktuellen Lernsituation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernpro-zesses selbst (metakognitiv) überwacht, reguliert und bewertet.“ ¹⁹ Bezogen auf die Lernstrate-gien müssen neben deklarativem Wissen (“what“) andere Wissensarten wie das prozedurale (“how“) und konditionale Wissen (“when“, “why“) erweitert werden. ²⁰ Die theoretische Figur des SGL leitet sich aus dem Konstruktivismus ab. Die Annahme, dass eine absolute Wahrheit geschweige denn objektives Wissen existiert, ist nichtig. Denn Wissen wird vom Individuum aktiv konstruiert. Gelingensbedingung ist die Passung zwischen Lerner und Lerngegenstand, wodurch sich wiederum die individuelle Lernförderung legitimiert. Kon-struktionen führen somit zu einer Vielzahl von Lösungsmöglichkeiten, wodurch eine indivi-duelle Bezugsnorm bei der Bewertung von schulischen Leistungen angemessen wäre. Die Ganzheitlichkeit im Lernprozess wird erreicht, indem neues Wissen mit bestehenden Wis-sensstrukturen vernetzt wird. Dabei sind Fehler fundamental, weil durch deren Korrektur ei-gene Verhaltensweisen reflektiert und einer Metakognition unterzogen werden. Jedoch gilt zu bedenken, dass - bezogen auf den Interaktionistischen Konstruktivismus nach REICH - häufig nur auf die Rekonstruktion im didaktischen Handeln rekurriert wird, weil es durch die Bil-dungssozialisation des Lehrers am Geläufigsten ist. Spannender und genauso viabel wäre es, über die Konstruktion und Dekonstruktion neue Wirklichkeiten zu erschließen und zu kritisie-ren. Dazu fordert SGL gerade heraus, setzt jedoch eine Kenntnis über sich als Lerner voraus. 21

¹⁶ Weinert 1982 in Sloane/Krakau 2009, S. 75

¹⁷ In der Literatur entspricht der Begriff „Selbststeuerung“ semantisch mal den Begriffen „Autonomie“, „Selbstbestimmung“, „Selbstregulation“, „Selbstorganisation“ oder „autodidaktisches Lernen“, mal auch nicht (vgl. Konrad 2008b S. 1). In dieser Arbeit wird hier nicht näher differenziert.

¹⁸ vgl. Killus o. J., S. 4ff und Weinert 1996 in Baumert o. J., S. 2; Eine theoretische Auseinandersetzung, wie sich mit dem Schreiben (in LT) kognitive und metakognitive Strategien hervorbringen und festigen lassen, findet sich anschaulich bei Hübner u. a. 2007, S. 123f.

¹⁹ Konrad 2008b S. 8

²⁰ vgl. Schett 2008, S. 26 und S. 66

²¹ vgl. hierzu ausführlich Konrad 2008a S. 32; Pallasch/Hameyer 2008, S. 112; Reich 2002, S. 119 und S. 141ff; Rösen 2002, S. 4f; Schett 2008, S. 60

- 5 - Eineweitere Gefahr droht, weil „die intrinsische Motivation […] für schulische Inhalte ab dem 10. Schuljahr deutlich“ ²² abnimmt. Die Wahrnehmung eigener Fähigkeiten entwickelt sich ebenfalls in eine ungünstige Richtung, sodass von einem Missverhältnis zwischen der starken Bedeutung selbstregulatorischer Kompetenz und ihrer vergleichsweise seltenen Ver-mittlung auszugehen ist. ²³ Ein funktionierendes, hierarchiefreies Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer könnte dem positiv entgegnen, weshalb im Konstruktivismus die Beziehungs- die Inhaltsebene in den Schatten stellt.

2.2 Der Weg ist das Ziel - Bühne frei für: Das Lerntagebuch

Die Schilderung meines Unterrichtsalltags und die nicht besonders komfortable Ausgangssituation hinsichtlich der Lerntheorien lässt die Frage nach Hilfsmittel aufkommen, weil SGL in „Reinform“ nicht umsetzbar ist. Abhilfe leistet RUFs Dialogische Didaktik, deren Operationalisierung SLOANE und KRAKAU sehr gut auf den Punkt bringen: „Mit dem Einsatz dieser Beobachtungs- und Beschreibungsinstrumente [z. B. LT, TS] ist […] die Absicht verbunden, die Gestaltung von Maßnahmen zur Förderung selbst regulierten Lernens stärker auf das konkrete Leistungsniveau der jeweiligen Zielgruppe abstimmen zu können. Aufbauend auf einer Diagnose des Förderbedarfs sollen dann gezielte Maßnahmen ergriffen werden, die die Lernenden hinreichend unterstützen.“ ²⁴ Somit bedarf es eines Steuerungsinstruments primär auf individueller Ebene, weshalb ich in diesem Zusammenhang auf LT gestoßen bin, die prinzipiell unabhängig von Altersstrukturen oder Leistungsunterschieden einsetzbar sind. Im LT hebt sich der Lernprozess selbst zum Gegenstand des Lernens empor, der beobachtet und reflektiert wird. Einschneidend ist dabei, dass über Lernstoff und Ich-Zustand in komplexen Lernprozessen Aufzeichnungen angelegt werden. 25

Ein LT kann durchaus mit dem herkömmlichen Tagebuchschreiben in Beziehung gesetzt werden. Analog zur unveröffentlichten Autobiographie von Individuen, werden auch im LT in chronologischer Reihenfolge Einträge vom Schüler angelegt. Es kann in mehreren Varianten im darbietenden oder offenen Unterricht eingesetzt werden - „alleine, in Partnerarbeit oder in Gruppen, ohne oder mit Einsicht durch Mitschüler oder Lehrer, kommentiert durch Lernpartner, Klassenkameraden oder Lehrende“ ²⁶ . Beim Einsatz eines LT muss geklärt sein, welche Ebene des SGL angeregt und gefördert werden soll; entweder die gerade durchgeführte Handlung, die Auswahl von Handlungsstrategien vor der eigentlichen Handlung oder ganze Hand-

²² Spinath 2007, S. 171

²³ vgl. Schmitz/Schmidt 2007, S. 9; Die Erkennung und lernförderliche Nutzung subjektiver Wahrnehmungsfilter ist Aufgabe des Lerncoaches (vgl. Pallasch/Hameyer 2008, S. 71).

²⁴ Sloane/Krakau 2009, S. 79

²⁵ vgl. Landmann/Schmitz 2007a, S. 152

²⁶ Schett 2008, S. 108

- 6 - lungszyklen. ²⁷ Freilichsteigt hierbei das Abstraktionsniveau progressiv an und es ist ratsam, auf der niedrigsten Stufe zu beginnen. Die Frequenz der Eintragungen schwankt zwischen einmal täglich und einmal pro Unterrichtsreihe.

2.2.1 Die Funktionen von Lerntagebüchern

Indem der Lernprozess sichtbar, mitteilbar und reflektierbar ²⁸ wird, bieten sich zahlreiche Möglichkeiten für die Nutzung der Erkenntnisse für Lernende und Lehrende. Zu nennen sind insbesondere 29

- die tiefere und längerfristige Verarbeitung fachlicher Inhalte,

- die Revision und Optimierung von Lernstrategien,

- der Diskurs über Selbst- und Fremdeinschätzungen bis hin zu Lerndiagnosen,

- die Selbstverantwortung, -disziplinierung und -motivierung für das eigene Lernen,

- die Evaluation und Innovation des eigenen Unterrichts durch das Einbringen von Schülerinteressen und Schaffung eines Klimas des Vertrauens.

2.2.2 Die Arten von Lerntagebüchern

In der Literatur werden unterschiedliche Begrifflichkeiten für LT gebraucht, die die Funktion der Prozessdokumentation erfüllen: Lern-/Arbeitsjournal (semantisch gleichbedeutend mit LT; populär in der Alpenregion), Lesetagebuch (parallel zum Lesen einer Lektüre), Forschungstagebuch (im Studium) oder Emotionstagebuch (in der klinischen Psychologie). Pioniere für den Lernsektor waren RUF und GALLIN, die LT 1998 pädagogisch relevant gemacht haben. In ihrer Diktion sollten Grundschüler ausgehend von einer Kernidee einen Auftrag ableiten, zu dem sie in einem Reisetagebuch dazu gefundene Formalisierungen wie auf einer Fährte festhalten und diese im Schüler-Schüler- oder Schüler-Lehrer-Dialog verifizieren, um vom Singulären zum Regulären - verstanden als Normen des internen bzw. externen Sprachgebrauchs - zu kommen (Rückmeldung). Die Variante der beiden Züricher Didaktiker ist so weit reichend, dass das Individuum produktiv, konstruktiv und methodisch kontrolliert in den Lernprozess integriert ist. So wird zugunsten eines Reisetagebuchs auf Schulhefte verzichtet, was zum Fächer verbindenden Unterricht herausfordert. Des Weiteren stellt die individuelle Sprache des Lernenden den Ausgangspunkt des Gesprächs dar. ³⁰ Die Bedeutsamkeit von LT kann in der Sekundarstufe II als rückständig eingestuft werden. Neuerdings hält das LT als Online-Variante in Form von Weblogs Einzug in den Unterricht, das prinzipiell öffentlich einsehbar ist. Abgewandelte Formen von LT sind:

²⁷ vgl. Landmann/Schmitz 2007b, S. 151

²⁸ vgl. Hascher 2007, S. 297

²⁹ vgl. hierzu ausführlich Schett 2008, S. 106f; Landmann/Schmitz 2007b, S. 155f; Kemper 1997, S.7

- 7 - - Selbsteinschätzungsbogen: AlsVorform von LT gelten Selbsteinschätzungsbögen, die nur punktuell und in der Regel informell eingesetzt werden. 31

- Portfolio: Als mittlerweile populäres Instrument sammeln Lernende in einem PF repräsentative Dokumente (“showcase portfolio“), das mit interaktiv ausgestalteten Auswahl-und Beurteilungskriterien eine Alternative zur herkömmlichen Leistungsbeurteilung von Klausuren darstellt. Dabei ist die Form „nicht auf die Textform begrenzt; ebenso kann es gestalterische und filmische Beiträge enthalten“ ³² . In einem “working portfolio“, das sich als Äquivalent zum LT erweist, werden Wachstum und Veränderung im Lernprozess und nicht das Lernprodukt gezeigt. Als solches wird das PF allerdings seltener genutzt. 33

2.3 Meine Möglichkeiten als angehender Lehrer 34

Die Einbettung von LT in den Unterricht liefert eine erzieherische Möglichkeit, sich als Schüler über eigene effektive Lernstrategien bewusst zu werden, wodurch sich sukzessive eine Handlungskompetenz anbahnt. Aus dem schriftlichen Dialog mit sich selbst erfährt er, wie sich sein Wissen aus persönlicher Perspektive konstruiert. Die Dokumentation des Lernprozesses liefert in einem weiteren Dialog zwischen dem Schüler und mir als Lernbegleiter eine Diagnosemöglichkeit, um Lernstände und Lernfortschritte zu erkennen und Rückschlüsse auf die individuelle Lernförderung zu ziehen.

Wird ein LT im Schulkollegium von weiteren Abnehmern unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen - beispielsweise durch Vorschalten des von mir verfassten Fragebogensadaptiert, so wird damit eine Schulentwicklung vorangetrieben, die das stetige Innovieren von schulischer Arbeit aus der bottom-up-Perspektive sichert. 35

2.4 Ableitung der Konzeptualisierung

Weil „die Arbeit mit LT ihre Potenziale wenn überhaupt nur auf langfristiger Basis entfaltet und […] insbesondere der Lehrkraft die Aufgabe zukommt, den Einsatz […] zu fördern“ ³⁶ , gilt es, für die Einführung eines LT unter Einbezug des Lernverständnisses der Schüler - exemplarisch für den Bildungsgang ITA am BKR - dezidiert eine Lösung zu entwickeln. Es handelt sich demnach im zu entwickelnden Konzept um gebotene Einführungsstrategien. We-

³⁰ vgl. hierzu ausführlich Gallin/Ruf 1998a, S. 63; Gallin/Ruf 1998b, S. 11f; Killus o. J., S. 9; Merziger 2007, S. 102

³¹ vgl. Winter 2007, S. 113; Aldermann 2007, S. 1

³² Hascher 2007, S. 299

³³ vgl. Häcker/Lissmann 2007, S. 224; Gläser-Zikuda/Göhring 2007, S. 178f

³⁴ zu den Lehrerfunktion vgl. Ministerium für Jugend, Schule und Kinder NRW 2004, S. 1

³⁵ vgl. Winter 2008b, S. 212 f

³⁶ vgl. Merziger 2007, S. 102

- 8 - derist damit eine Umsetzung gemeint, noch kann eine Evaluation erfolgen, obschon diese während (formativ) und nach dem Einsatz (summativ) unweigerlich folgen muss. 37

3 Handlungskontext für die Umsetzung meines Vorhabens

3.1 Rechtliche Rahmenbedingungen von Schule

Lehrplan und Richtlinien für die Berufsfachschule machen wenige Angaben zum SGL und dessen Umsetzungsmöglichkeiten. Aufgrund der Vielfalt in der Informationstechnik sind Qualifikationen kaum beschreibbar, sodass „solide Basiskompetenzen“ ³⁸ zu erlangen sind, denen die Selbstregulation unterstellt ist und die nach der Schullaufbahn den Übergang zum LLL erleichtern sollen. Denn die spätere Akquise neuen Wissens hat „arbeitgeberfreundlich“ und nach kurzer Einarbeitungszeit zu erfolgen. Für die Erlangung der FHR müssen bei den ITAs wissenschaftspropädeutische Methoden Anwendung finden, die SGL implizieren. ³⁹ Parallel verweist die Vorgabe darauf, „dass den Lernenden Zeit und Mittel für Übungen zur Verfügung gestellt werden müssen“ ⁴⁰ . Ein solches Mittel kann ein LT sein, das für den Programmieren-Unterricht geradezu prädestiniert ist, da wenige Schüler fachliche Vorkenntnisse mitbringen. 41

3.2 Wir sind eben noch nicht soweit! Selbstgesteuertes Lernen im Schulalltag Mich hat das tradierte Lernverständnis der ITAs als Ausgangspunkt für meine Konzepterstellung interessiert, d. h. ist SGL bereits in ihren Köpfen? Warum gehen sie in die Schule und welche Ziele haben sie? Sind sie sich ihrer Lernstrategien bewusst? Vermutlich weisen die wenigsten ein konstruktivistisches Lernverständnis auf, indem sie beispielsweise Verständnislücken selbst identifizieren und beseitigen. ⁴² Womöglich sieht auch ein Großteil der Lehrpersonen im Unterricht darüber hinweg, SGL zu praktizieren und einzufordern, weshalb den Schülern in der Summe unterstellt werden könnte, sie hätten aufgehört zu denken.

³⁷ Weil mit dem LT Neuland betreten wird, wäre es ratsam, selbst auch ein LT über den Einsatz zu führen, um so das SGL vorzuleben.

Wird dem Schüler eine größere Freiheit im Zuge des SGL zugestanden, so müssen die Lernergebnisse schlussendlich auch vorliegen, wofür die Bildungsstandards - verstanden als Maßstab für den Erfolg von Bildung (Schleicher o. J., S. 3) - den Rahmen vorgeben und zu Transparenz verleiten. Wie sich der Schüler durch das Führen eines LT auf eine(n) „Rückblick auf Vergangenes und Besinnung auf Gegenwärtiges und Zukünftiges“ (Schett 2008, S. 105) als Art Selbstevaluation jedes Lernschrittes einzulassen hat, so muss auch das Instrument einer regelmäßigen Evaluation, z. B. durch Prä-/Post-Messungen, unterzogen werden.

³⁸ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2007a, S. 7

³⁹ vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2007b, S. 8

⁴⁰ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2007b, S. 17

⁴¹ MERZIGER hat bei Oberstufenschülern herausgefunden, dass LT ihre Stärke in Fächern „ausspielen“, denen Schüler traditionell eine hohe Fremdregulation aufgrund geringen Vorwissens beimessen. Das ist insbesondere in naturwissenschaftlichen Fächern der Fall (vgl. Merziger 2007, S. 356).

⁴² vgl. Brouër 2007, S. 159; Hübner u. a. 2007, S. 120

- 9 - 3.2.1 Ein Meinungsbild zum Lernverständnis in der Lerngruppe „Informationstechnische Assistenten“

Um dieses genauer zu überprüfen, ist es angemessen, die ITAs einer Befragung zu unterziehen. Allerdings geben Fragebögen nur Auskunft darüber, inwieweit das Wissen über Lernstrategien, Präferenzen sowie Stärken und Schwächen vorhanden ist, d. h. ob die Schüler die Voraussetzungen für SGL mitbringen. ⁴³ Ggfs. können das Wissen einerseits und die Anwendung andererseits divergieren.

Als Erhebungsmethode wurde mit Hilfe der freien Software GrafStat ein quantitativer Fragebogen für die ITAs vorbereitet. ⁴⁴ Impulse für die Fragenerstellung entstammen der Gegenüberstellung des alten mit dem neuen Lernparadigma sowie des Unterrichts mit und ohne LT (Anhang A). Der Fragebogen samt Grundauswertung ist im Anhang B abgebildet. Allerdings kann dieser keinen wissenschaftlichen Ansprüchen genügen, obschon ich mich an den basalen Kriterien Objektivität, Reliabilität und Validität orientiert habe. ⁴⁵ Alles in allem handelt es sich in diesem Fall ausschließlich um ein Meinungsbild, das keine Generalisierungen erlaubt. Eine ausführliche Diskussion der Ergebnisse findet sich im Anhang C wieder. Vergleichend wurde der Fragebogen in der EEU erhoben, in der ich unterrichte. Die Mutmaßungen dieser nicht-repräsentativen Befragung deuten darauf hin, dass in jeder Lerngruppe andere Lernschwierigkeiten auftauchen. Aus diesem Grund wird Wert darauf gelegt, dass das LT nicht einfach für jede Lerngruppe adaptierbar ist, sondern fallweise konkrete Handlungsstrategien notwendig machen. Folgende wichtige Erkenntnisse konnte ich gewinnen:

- Die ITAs erkennen die Eigenverantwortlichkeit des Lernens an, wohingegen die Elektroniker den gleichen Anteil des persönlichen Lernerfolgs dem jeweiligen Lehrer beimessen.

- Die ITAs interessieren sich verstärkt für den Lernprozess und stehen Fehlern positiver gegenüber als die Elektroniker. Fehler sind für beide Lerngruppen selbstverständlicher Bestandteil des Lernprozesses.

- Die Elektroniker interessieren sich vermehrt für Klausur- und Zeugnisnoten und weniger für den Lösungsweg. Anders bei den ITAs: Sie sind ebenso am Lösungsweg interessiert.

- Weder die ITAs noch die Elektroniker haben eine Vorstellung darüber, was ein LT ist und können dessen Nutzen überhaupt nicht einschätzen. In ihrer vorgefassten Meinung sehen sie in diesem Instrument nur eine weitere Möglichkeit der Leistungsbeurteilung.

- Ein LT hat bis auf einen ITA-Schüler noch niemand geführt, wobei dieser schlechte Erfahrungen damit gemacht hat.

⁴³ vgl. Schett 2008, S. 27

⁴⁴ erreichbar unter http://homepage.alice.de/torstenstrecke/schuelerfragebogen.htm mit Stand vom 29.03.2009

⁴⁵ zur genaueren Beschreibung der Gütekriterien vgl. Bohl 2008, S. 171ff

- 10 - -Bei Lernschwierigkeiten holen sich die ITAs und Elektroniker Hilfe und Rat überwiegend bei ihren Mitschülern und Eltern - ein Indiz dafür, dass sie jedweden Kontakt mit dem Lehrer als denkbare Bewertungssituation einstufen.

- Die Schüler beider Lerngruppen äußern sich nicht besonders positiv über das Lernen. Wenn es eben geht, soll es sich auf den Ort „Schule“ und den Zeitraum „vormittags“ beschränken. Diese Einschätzung ist bei den Elektronikern weitaus höher als bei den ITAs.

- ITAs machen ihr Selbstbewusstsein überwiegend an den Lernerfolgen in der Schule fest. Bei den Elektronikern konzentriert sich dies auf den Freundeskreis oder das Elternhaus, was wenig verwundert, denn sie sind mehr im Ausbildungsbetrieb als in der Schule.

- Viele Schüler haben keine metakognitiven Fähigkeiten und sind sich über ihre Lernstrategien nicht im Klaren. Bei den Elektronikern ist dieses Ergebnis eindeutiger als bei den ITAs. Allerdings sehen die ITAs in erster Linie die Notengebung als Grund für das Lernen und haben noch nicht die Nachhaltigkeit des Lernens im Sinne eines LLL im Blick.

- Das Berichtsheft hat einen geringen Stellenwert bei den Elektronikern. Entweder betrachten sie es als sinnlos oder als „Eintrittskarte“ für die Zulassung zur Abschlussprüfung. Die Lerngruppe ITA bringt erhöhte Voraussetzungen zum SGL mit, die sich mit einem LT sinnvoll kanalisieren lassen - im Besonderen auch deshalb, weil Online-Varianten des LT bereitstehen. Zwar bedeuten die Erhebung und Auswertung mit GrafStat einen hohen Auf-wand, der aber durch dessen Effizienz wettgemacht wird, weil dadurch eine Reihe unreflektierter Haltungen vor der Einführung identifiziert werden.

3.2.2 Lehrergespräche: Welche Kollegen setz(t)en Lerntagebücher ein?

Am BKR unterrichten momentan 137 Lehrer ⁴⁶ . Im Rahmen der Hausarbeit habe ich im Kollegium einen Aushang gemacht, wer aktuell oder in der Vergangenheit mit LT zu tun hatte. Eine Kollegin hat sich gemeldet. Von einem Kollegen wusste ich vom Einsatz eines LT in seinem Unterricht. Die Kollegin unterrichtet in der SSO in der Berufsfachschule (APO-BK Anlage B), der Kollege in der Klasse 11 des Beruflichen Gymnasiums den Leistungskurs Maschinenbautechnik (APO-BK Anlage D). Deren Erfahrungen mit dem Instrument sind im Anhang D einzusehen. Es verwundert wenig, dass Monitoring-Instrumente wie das LT ein Schattendasein führen. Zweifelsohne müssen die Lehrenden dem LT offen gegenüberstehen, was bei einer Quote von 1,5 Prozent Lehrern am BKR nicht gegeben ist. Ein Grund könnte in der Berufsbiographie der Lehrer liegen, denen sicherlich umfassende Diagnosefähigkeiten fehlen: „Wer in seiner Ausbildung keine Gelegenheit hatte, die Werkzeuge seines geistigen Tuns selbstständig aufzubauen, der hat Mühe, das Schülerverhalten beim Problemlösen rich- ⁴⁶ Stand: 20.04.2009