Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  2

2  Begriffserläuterungen  3

2.1  Behinderung.  3

2.2  Integration und Inklusion.  4

2.3  Sonderpädagogischer Förderbedarf  6

3  Historische Entwicklung der Integrationspädagogik  7

4  Möglichkeiten der Integration: Pädagogische Rahmenbedingungen  9

4.1  Das 11 4- Modell  10

4.2  Das 18 2- Modell  10

4.3  Die Einzelintegration  10

4.4  Das pädagogische Team  11

5  Pädagogisch-didaktische Konzepte einer Integrationsklasse  11

5.1  Formen des gemeinsamen Unterrichts  12

5.2  Zieldifferentes Lernen  12

5.3  Kooperative Grundhaltung aller Beteiligten  13

6  Förderung in Regelschulen oder Förderschulen?  13

6.1  Grenzen der Integration  14

6.2  Beispiel: Das LAUF-Projekt in Hamburg  15

6.2.1  Schulleistungen  16

6.2.2  Intelligenz  17

6.2.3  Soziale Indikatoren  17

6.3  Diskussion  18

7  Fazit  20

8  Literaturverzeichnis  22

Anhang: Anmerkungen   27

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1 Einleitung

ÄWir haben den scheinbar Nichtbehinderten klar zu machen, daß ihre UnfäKLJNHLW%HKLQGHUWHDOV*OHLFKH]XEHJUHLIHQLKUHHLJHQH%HKLQGHUXQJLVW³ (Ernst Klee) 1

Seit Anfang der 70er- Jahre wird in Deutschland die separierte Unterrichtung in Sonderschulen von Kindern mit speziellem Förderbedarf durch die Integrationsbewegung, die eine integrierte Förderung dieser Kinder in Regelschulen propagiert, in Frage gestellt. In den letzten Jahren ist eine spürbare Tendenz zu beobachten, dass die Anzahl der Sonderschüler steigt. Fast jeder zwanzigste Schüler ² in Deutschland besucht mittlerweile eine Sonderschule. Laut der Statistik der Kultusministerkonferenz waren es im Jahr 2003 430.000 Schüler; im Vergleich zu Mitte der neunziger Jahre sind dies 10 % mehr. 80 % der Förderschüler verlassen ihre Schule ohne einen qualifizierenden Abschluss, so dass ihnen der Weg in den ersten Arbeitsmarkt versperrt bleibt (Taffertshofer, 2007). Ein Ziel der Integrationsbewegung ist es somit, das Zusammenleben von Behinderten und Nichtbehinderten in der Gesellschaft zur Normalität werden zu lassen, beginnend im Kindergarten bzw. in der Schule. Auch Eltern von Kindern mit einem sonderpädagogischem Bedarf setzen sich mit großem Engagement für die Idee eines wohnortnahen und gemeinsamen schulischen Lernens aller Kinder ein. Dieses Engagement wird auch von der UN-Menschenrechtskonvention gestärkt, die in diesem Jahr für Deutschland verbindlich wird. Hiernach sollen Menschen mit Behinderungen einen gleichberechtigten Zugang zu einem hochwertigen, inklusiven Unterricht haben. Eltern haben somit ein Recht, für ihr behindertes Kind einen Platz in einer Regelschule einzufordern. Doch in der Praxis sieht dies immer noch anders aus. Erst vor kurzem hat das Verwaltungsgericht Schleswig-Holstein eine Klage von Eltern abgewiesen, die durchsetzen wollten, dass ihre behinderte Tochter an einer Regelschule (Grundschule) unterrichtet wird. Gegen den Willen der Eltern werden immer noch zahlreiche Kinder in einer Sonderschule unterrichtet (Trenkamp, 2009).

Vor diesem Hintergrund ist zu fragen, ob Schüler mit Behinderungen in integrativen Klassen ausreichend gefördert werden. Kann die Regelschule den individuellen Bedürfnissen von Kindern mit besonderem Förderbedarf gerecht werden und wenn ja, wie kann sie dies am besten realisieren? Wo sind der

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Integration Grenzen gesetzt? Ziel dieser Arbeit ist es, soweit dies möglich ist, auf diese Fragen eine Antwort zu finden. Hierzu werden zum Verständnis die relevanten Begriffe Ä%ehinderung, Integration, Inklusion sonderpädagogischer )|UGHUEHGDUI³ definiert (Kap.2) und die Integrationspädagogik in einem kurzen historischen Abriss beleuchtet (Kap.3). Anschließend werden die Möglichkeiten (Kap.4 und Kap.5) und die Grenzen der Integration (Kap.6). erläutert. Angesichts der oben aufgeworfenen Fragen soll eine empirische Untersuchung mit einer nachfolgenden Diskussion die Arbeit abschließen.

2 Begriffserläuterungen

Zu Beginn jeder Untersuchung steht der Versuch, ein Grundverständnis der hier verwendeten Begriffe herzustellen, um gewissermaßen einen Einstieg in die Thematik zu finden.

2.1 Behinderung

Im alltäglichen Leben sind uns Bezeichnungen wie Körperbehinderte, Geistigbehinderte, Sprachbehinderte, Sehbehinderte etc. nicht fremd. Wie es scheint, sind wir es gewohnt, Menschen in Kategorien einzuteilen, welche aber wenig helfen, etwas über die Personen zu erfahren.

In der Wissenschaft, insbesondere in der handlungsorientierten Wissenschaft wie der Pädagogik, gibt es keine einheitliche, allgemein gültige Definition des BegrifIHV Ä%HKLQGHUXQJ³ 6HOEVW HLQ JUR‰HU 7HLO GHU 6RQGHUSlGDJRJHQ EHWUDFKWHQ Ä%eKLQGHUXQJ³ LPPHU QRFK DOV HLQHQ ZHVHQWOLFKHQ %HJULII LKUHV 7lWLJNHLWs- bereichs(Sander, 2002, S.99). Vor diesem Hintergrund sollen einige unterschiedliche Überlegungen vorgestellt werden:

'XUFK GDV %XQGHVVR]LDOKLOIHJHVHW] KDWWH GHU 7HUPLQXV Ä%HKLQGHUXQJ³ HLQH HQt- scheidendeEntwicklung vollzogen. Nach § 39 I BSHG (Fassung von 1961) sind VROFKH3HUVRQHQÄEHKLQGHUW³GLHLQLKUHU+|U- Sprach,- und Bewegungsfähigkeit (Körperbehinderung) beeinträchtigt sind. Hiernach sind die Eigenschaften einer Behinderung in der Person selbst zu suchen, ohne die Abhängigkeit von ihrem Lebensumfeld.

Der DeXWVFKH%LOGXQJVUDWGHILQLHUWÄ%HKLQGHUXQJ³IROJHQGHUPD‰HQ Ä$OV EHKLQGHUW LP HU]LHKXQJVZLVVHQVFKDIWOLFKHQ 6LQQH JHOWHQ DOOH .LQGHU Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten,

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in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer FörGHUXQJ³ (Deutscher Bildungsrat, 1979, S.32, zitiert nach Sander, 2002, S.103).

NDFK GHP |NRV\VWHPLVFKHQ $QVDW] ZLUG GLH Ä%HKLQGHUXQJ³ GXUFK HLQH JHVW|UWH oder ungenügende Integration der betreffenden Person in ihrem Umfeld hervorgerufen. So liegt eine Ä%HKLQGHUXQJYRUZHQQHLQ0HQVFKPLWHLQHU6FKlGLJXQJ oder Leistungsminderung ungenügend in sein vielschichtiges Mensch-Umfeld- 6\VWHPLQWHJULHUWLVW³ (Sander,2002, S.106) 6FK|OHU 6 LVW GDIU GDVV GHU %HJULII Ä%HKLQGHUWH³ GXUFK Ä.LnGHU-XJHQGOLFKH PLW HLQHU %HHLQWUlFKWLJXQJ³ HUVHW]W ZHUGHQ VROOWH Bezugnehmend auf die Definition von Sander, ist der Mensch nach Schöler von HLQHUÄ%HKLQGeUXQJ³QXUGDQQEHWURIIHQZHQQVHLQVR]LDOHV8PIHOGE]ZGLH*e- sellschaftnicht in der Lage ist, sich auf ihn einzustellen und er ÄZHJHQ VHLQHU Schädigung die soziale Rolle nicht einnehmen kann, die er oder sie ohne diese 6FKlGLJXQJLQGHU)DPLOLHDP$UEHLWVSODW]>«@HLQQHKPHQZUGH³ (ebd., S.110). +LHULVWGLHOHW]WH$QVLFKWKHUYRU]XKHEHQVRGDVVHLQHÄ%HKLQGHUXQJ³QLFKW auf-grund einer medizinischen Schädigung vorliegt, sondern vielmehr dann, wenn das Individuum von der Gesellschaft ausgeschlossen wird und nicht die Möglichkeit hat, in der Schule oder am Wohnort eine akzeptierte soziale Rolle zu finden. Somit ist es notwendig, die vorherrschenden Gegebenheiten des Schulsystems auf alle Kinder DE]XVWLPPHQ GDPLW NHLQHP .LQG HLQH QLFKW ]X EHUZLQGHQGH Ä%e-KLQGHUXQJ³EHVFKHLQLJWZLUG

2.2 Integration und Inklusion

'HU 7HUPLQXV Ä,QWHJUDWLRQ³ VWDPPW DXV GHP ODWHLQLVFKHQ ÄLQWHJUDWLR³ XQG OlVVW VLFK DOV Ä:LHGHUKHUVWHOOXQJ HLQHV *DQ]HQ³ Ä9HUYROOVWlQGLJXQJ³ übersetzen (Duden, 2007, S.464). Auch in anderen wissenschaftlichen Disziplinen wie der Psychologie, Soziologie, Mathematik und Wirtschaft taucht der Begriff auf. Diese Arbeit beschränkt sich auf das Verständnis von Integration im Sinne der Pädagogik. Hiernach sollen behinderte und nichtbehinderte Kinder, Jugendliche und Erwachsene eine gemeinsame Erziehung und Bildung erfahren. Das IXQGDPHQWDOH $QOLHJHQ LVW GDEHL GLH )RUGHUXQJ GDVV GLH ÄLQGLYLGXHOOHQ )|UGHr-

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EHGDUIH³ DOOHU 6FKOHU PLW XQG RKQH %HKLQGHUXQJ, unabhängig welcher Art von Behinderung, in einer Schule für alle befriedigt werden (Feuser, 2002, S.280 [Hervorhebung im Original]; Prengel, 1995, S.139). Die Einlösung dieses Anliegens heute geht nach Feuser über den traditionellen Integrationsbegriff hinaus, der diese Sachlage entsprechend dem international gebräuchlichen Begriff ÄLQFOXVLRQ³ EHVFKUHLEW. Dieser stellt nicht nur die Basis einer von Heterogenität geprägten Lerngruppe mit Behinderungen, verschiedenen Entwicklungsstufen, Lernausgangslagen dar, sondern auch eine Gruppe mit unterschiedlichen Sprachen, Religionen, Nationalitäten und Kulturen (ebd., S.280, siehe Inklusion weiter unten).

Eberwein und Knauer betrachten die Theorie und Praxis des gemeinsamen LerQHQV DOVR GLH Ä,QWHJUDWLRQVSlGDJRJLN³ als Erweiterung der bisherigen Pädagogik, welche Äfür eine neue Sichtweise zur Erziehung und Unterrichtung von Kindern mit Beeinträchtigung sowie für einen veränderten Auftrag in Vorschule und SchuOH³ (2002, S.17) steht. Sie sind auch der Ansicht, dass Integration oder Inklusion verfassungsmäßig garantierte Menschenrechte seien (ebd., S.13). Beide Betrachtungen erfassen die unterschiedlichen Aspekte der schulischen Integration, so dass der Begriff klar definiert ist.

Jedoch hat GHU %HJULII Ä,QNOXVLRQ³ seit einigen Jahren Eingang in den deutschsprachigen Diskurs gefunden, nachdem er bereits in anderen europäischen Staaten, wie in Italien und Norwegen, etabliert wurde (Powell & Pfahl, 2008, S.4). In den meisten Fällen wird dieser Begriff mit dem Wort Ä,QWHJUDWLRQ³ JOHLFh- gesetzt,was jedoch ein Missverständnis ist.

'LH*HZHUNVFKDIW(U]LHKXQJXQG:LVVHQVFKDIWYHUVWHKWKLHUXQWHUÄEinbeziehung, Einschluss, Einbeschlossenheit, Dazugehörigkeit³. Kein Kind bzw. Schüler soll PHKU DOV ÄDQGHUVDUWLJ³ DQJHVHKHQ ZHUGHQ, was die Idee der Inklusion beschreibt (GEW, 2009, [Hervorhebung im Original]).

Seitz (2003, S.92) begreift die Idee der Inklusion als qualitative Weiterentwicklung der Integrationsidee.

Während die Integration an einer Zwei-Gruppen-Theorie festhält, bestehend aus Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, geht die Inklusion von einer Grundlage aus, in der sich alle unterschiedlichen Dimensionen der Hetero-

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genität - verschiedene Geschlechterrollen, Fähigkeiten, ethnische, sprachliche, religiöse, soziale, kulturelle Hintergründe etc. - zusammenfinden (O`Brien/ O`Brien, 1997 zitiert nach Boban & Hinz, 2003, S.41; Schumann, 2009,51). Somit vereint die Inklusion die bisher getrennten Bereiche Sonderpädagogik, Integrationspädagogik, Begabungsförderung, interkulturelles Lernen und geschlechtersensible Pädagogik. Nach Thoma (2009) wird es deutlich,

Ädass selektive Maßnahmen zu keiner Zeit der Entwicklung einer Person gerechtfertigt sind und dass keine Person, unabhängig vom Grad des Andersseins, von der Zugehörigkeit zur allgemeinen Gruppe ausgeschlossen werden darf. Dieses inklusive Verständnis kann jedoch nicht vorausgesetzt werden, sondern ist eine gesellschaftliche, insbesondere eine bildungspolitische Entwicklungsaufgabe, die sowohl bei jedem Einzelnen wie auch bei den einzelnen Schulen beginQHQPXVV³

Folglich sind die schulischen Rahmenbedingungen an die individuellen Bedürfnisse der Schüler so anzupassen, dass der Zugang zum gemeinsamen Unterricht für alle Kinder von Beginn an zur Selbstverständlichkeit wird (Schumann, 2009,51). Also geht Inklusion über die Integration hinaus und ist ein neues, erweitertes Verständnis einer Schule für alle, das alle Dimensionen von Heterogenität umfasst.

2.3 Sonderpädagogischer Förderbedarf

Schulgesetze und SchulverorGQXQJHQ VSUHFKHQ RIW YRQ Ä6RQGHUVFKXOEHGUIWLg-NHLW³ RGHU ÄVRQGHUSlGDJRJLVFKHP )|UGHUEHGDUI³ 1DFK GHQ VWDWLVWLVFKHQ 9Hr- öffentlichungender Kultusministerkonferenz (2008, Dokumentation Nr. 185) gibt es sonderpädagogische Förderschwerpunkte, die das Lernen, das Sehen, das Hören, die Sprache, die körperliche und motorische Entwicklung, die geistige Entwicklung etc. betreffen.

Die Begriffe werden seit der Integrationsdiskussion und seit den Forderungen nach Überwindung von Etikettierung, Stigmatisierung und Diskriminierung in Frage gestellt (Eberwein, 2000, S.95). Beide Ausdrücke sind insofern ungeeignet, da jedes Kind wegen seiner Einmaligkeit einen besonderen, individuellen Bedarf an Förderung hat. Deshalb wird in der Arbeit die Bezeichnung Ä.LQGHU PLW Ee-

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