Vorbemerkung

Die dargelegten Ergebnisse der Arbeit stehen in ihrer Gesamtheit repräsentativ für alle Schulformen und beziehen sich nicht ausschließlich auf das Sonderbzw. Förderschulwesen. Aufgrund der Komplexität und Mehrdimensionalität des Themas, durch die mir ein alleiniger Fokus auf Schüler mit Förderbedarf als nicht möglich erschien, war es keine Option, die Fragestellung nur hin- sichtlich eines sonderpädagogischen Handels zu erörtern.

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

2.  Terminologie und relevante Merkmale  3

2.1  Definition  3

2.2  Terminologische Heterogenit t  4

2.3  Formen und Kategorien des Schulabsentismus  5

2.4  Merkmale relevanter Formen des Schulabsentismus  7

2.4.1  Schulschw nzen  7

2.4.2  Schulverweigerung  9

2.4.2.1Schulangst   11

2.4.2.2  Schulphobie  12

2.4.3  Zur ckhalten der Sch ler durch Erziehungsberechtigte  13

2.4.4  Ablehnung des Unterrichts trotz physischer Anwesenheit  15

2.5  Bilanz  16

3.  Theoretische Erkl rungsans tze  17

3.1  Merkmale wichtigster Ans tze.  17

3.1.1  Kontrolltheorie.  18

3.1.2  Anomietheorie.  20

3.1.3  Subkulturtheorie.  22

3.1.4  Zwischenbilanz und Einsch tzung.  23

3.2  Hauptmerkmale des Feldtheoretischen Ansatzes.  24

3.2.1  Der Lebensraum.  25

3.2.1.1  Der famili re Wirkungsraum.  25

3.2.1.2  Der Wirkungsraum der Peers.  26

3.2.1.3  Der alternative Wirkungsraum.  27

3.2.1.4  Der schulische Wirkungsraum.  27

3.2.2  Bilanz.  28

4.  Darstellung individuell-famili rer Aspekte.  28

4.1  Eine individuell-famili re Perspektive.  29

4.1.1  Alter und Geschlecht der Sch ler mit Meidungsverhalten.  30

4.1.2  Leistungsangst und Schulversagen.  31

4.1.3  Selbstkonzept und Selbsteinsch tzung.  32

4.1.4  Prim rmilieu  33

4.1.4.1  Intelligenz.  35

4.1.4.2  Einstellungen der Erziehungsberechtigten.  35

4.1.5  Die Peers.  37

4.1.5.1  Mitschüler.  37

4.1.5.2  Täter vs. Opfer.  39

4.1.6  Kausalattribution und Bilanz.  39

5.  Darstellung schulisch-institutioneller Aspekte.  41

5.1  Eine schulisch-institutionelle Perspektive.  43

5.1.1  Organisations- und Strukturmerkmale.  43

5.1.1.1  Klassenwiederholungen als Strukturmerkmal.  45

5.1.2  Allgemeines Schul- und Klassenklima.  46

5.1.3  Beziehung Pädagoge - Schüler.  47

5.1.3.1  Der hohe Altersdurchschnitt der Pädagogen.  49

5.1.4  Pädagogen mit Meidungsverhalten und Schuldistanz.  50

5.1.5  Umgang mit Fehlzeiten.  53

5.1.5.1  Entschuldigt oder unentschuldigt.  54

5.1.5.2  Das generelle Bewertungsproblem.  56

5.1.6  Schülersuspendierung als sozialer Ausschluss.  58

5.1.7  Pädagogen-Eltern-Interaktion.  60

5.1.8  Bilanz.  62

6.  Präventions- und Interventionsaspekte.  63

6.1  Handlungsbereiche.  65

6.1.1  Schulleitung und schulische Leitvorstellungen.  65

6.1.2  Ein Soziales Schulklima.  66

6.1.3  Der Pädagoge als Schlüssel der Prävention.  67

6.1.3.1  Gefahrensignale erkennen.  70

6.1.4  Unverzügliche Reaktion bei Versäumnissen  71

6.1.5  Lebensnaher und sozialer Unterricht.  72

6.1.6  Aktivierung von Kooperationspartnern.  74

6.1.6.1  Zusammenarbeit mit Erziehungsberechtigten.  74

6.1.6.2  Vernetzung von Schule und Jugendhilfe.  76

6.1.7  Bilanz.  77

7.  Fazit.  78

8.  Literaturverzeichnis  80

1. Einleitung

Diese Arbeit besch€ftigt sich mit Schulabsentismus und der zentralen Fragestellung, inwieweit der (Sonder-)P€dagoge im Rahmen seines begrenzten Wirkungsraumes auf das schul- und unterrichtsmeidende Verhalten einzelner Sch•ler positiv Einfluss nehmen kann. Dabei wird der Sch•ler in einem dynamischen Bedingungskomplex (hier: Lebensraum), bestehend aus den Lebensbereichen Schule, Familie und Peers ¹ gesehen.

Kern dieser Arbeit ist demnach die Er‚rterung individuell-famili€rer und institutionell-schulischer Aspekte, die unmittelbar oder mittelbar negative wie positive Auswirkungen auf ein Schulbesuchsverhalten haben k‚nnen. Unter Einbezug der daraus gewonnenen Einsichten stellt sich anschlieƒend die Frage, in welcher Form, in welchem Umfang und in welcher Art der Zusammenarbeit die P€dagogen durch pr€ventive und interventive Aktivit€ten einer unerw•nschten Tendenz entgegenwirken k‚nnen. Dabei ist das Wohle des Heranwachsenden stets von zentraler Bedeutung.

Damit aber eine wissenschaftlich fundierte und reflektierte Herangehensweise gew€hrleistet ist, wird anfangs ein „berblick •ber Erscheinung- und Auspr€-gungsformen von Absentismus gegeben. Um das Konstrukt Schulabsentismus greifbarer zu machen, werden also Begriffsbestimmungen und Eingrenzungen vorgenommen, deren Nutzen f•r den Umgang mit gef€hrdeten Sch•lern von hoher Bedeutung ist. Wie es dazu kommt, dass mehrere Begriffe nebeneinander existieren und sich scheinbar in ihrer Bedeutung kaum unterscheiden, wird in diesem Kapitel ebenfalls dargestellt.

Im folgenden Kapitel wird das Wissen um Kategorien und St‚rungsformen durch theoretische Erkl€rungsans€tze f•r Schulabsentismus unterf•ttert. An dieser Stelle werden also Theorien vorgestellt, die durch unterschiedliche Zug€nge die Fragen nach den Ursachen f•r Absentismus beantworten zu versuchen. Ob die Schuld einer Abwendung von der Schule der Familie, den Peers, dem Sch•ler oder sogar der schulischen Institution selbst zuzuschreiben ist, soll in diesem Kapitel auf einer theoretischen Ebene dargestellt und gekl€rt

¹ Die hierf•r g€ngigen deutschsprachigen Begriffe „Gleichaltrigengruppe“ oder „Gleichaltrige“ k‚nnen als etwas irref•hrend bezeichnet werden, da nicht jeder Gleichaltrige automatisch ein Peer ist. Peers sind in etwa gleichaltrige, gleichgestellte Interaktions- und Kommunikationspartner, die sich gegenseitig als solche akzeptieren und dementsprechend bei Planung und Durchf•hrung von Aktivit€ten aufeinander eingehen (vgl. Samjeske 2007, S. 177f).

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werden. Die Auswahl eines theoretischen Konzepts entscheidet abschlieƒend •ber die weitere Betrachtungsweise des Gegenstands „Schulabsentismus“. Da zu diesem Zeitpunkt ein theoretischer Grundstock •ber Erscheinungsformen und Zug€nge vorhanden sein sollte, wird im nun folgenden Kapitel eine Er‚rterung der individuell-famili€ren Aspekte vorgenommen. Ausgehend von der Annahme, dass der P€dagoge auf viele Bedingungsfaktoren f•r Schulabsentismus nur einen schwachen bis gar keinen Einfluss hat, liegt der Fokus hier auf der Darstellung des Prim€rmilieus, der Peers und der scheinbar individuell verursachten psychischen Konstrukte (Leistungsangst, Selbstkonzept usw.) der Heranwachsenden. Gekl€rt werden soll in diesem Kapitel, inwieweit eine von P€dagogen vorgenommene Zuschreibung der Gr•nde f•r Absentismus auf auƒerschulische Faktoren gerechtfertigt ist.

Es wird nun folgerecht eine schulische Perspektive eingenommen, die eine Gegen•berstellung der beiden Bereiche (individuell vs. institutionell) vervollst€ndigt. In diesem Kapitel geht es also um die Analyse und Darstellung von innerschulischen Faktoren, die Schulabsentismus wesentlich - positiv wie negativ - beeinflussen (k‚nnen). Wie es dazu kommt, dass Schulen oftmals kaum Anziehungskraft entwickeln, f•r Erziehungsberechtigte wie Sch•ler unattraktiv erscheinen und beispielsweise auch P€dagogen den Ort Schule meiden, soll in diesem Kapitel aufgeschl•sselt werden.

Auf Grundlage der bis hier erworbenen Erkenntnisse lassen sich in einem abschlieƒenden Kapitel die f•r das Schulpersonal relevantesten Pr€ventions- und Interventionsmaƒnahmen zusammenfassen. Hier wird also von der Annahme ausgegangen, dass der Ort Schule, inklusive Schulleitung und P€dagogen, unmittelbar und nachhaltig (unter Mithilfe von Partnern) ein regelm€ƒiges Schulbesuchsverhalten der Sch•ler f‚rdern kann. Aspekte alternativer Beschulungseinrichtungen finden hier allerdings keine Erw€hnung, da es ja mittels Pr€vention und Intervention haupts€chlich um eine Vermeidung der Aussonderung geht. In welchen Bereichen man hier aktiv werden sollte, welche Dinge einer Ver€nderung bzw. Umgestaltung bed•rfen und was generell zu tun ist, um Sch•ler mit Meidungstendenzen sowie ihre Erziehungsberechtigten an den Wirkungsraum Schule zu binden, soll in diesem Kapitel dargestellt werden. Zwecks einer besseren Lesbarkeit wird im Folgenden weiterhin die maskuline Form verwendet, die feminine Form ist stets mitzudenken.

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2. Terminologie und relevante Merkmale

Anhand einer einf•hrenden pr€zisierenden Auseinandersetzung mit dem Begriffsfeld des Schulabsentismus werden die relevanten Formen dieses Ph€nomens dargestellt, differenziert und voneinander abgegrenzt. Ebenso sollen in diesem thematischen Einstieg die Charakteristika der verschiedenen Kategorisierungen und Formen hinsichtlich ihrer Bedeutung f•r die p€dagogische Arbeit eingesch€tzt werden.

2.1 Definition

Der Terminus des Schulabsentismus umfasst generell alle Formen des unerlaubten Fernbleibens der Schule, welches im Volksmund gel€ufig generalisierend als Schulschw€nzen bezeichnet wird (vgl. Stamm et al. 2009, S. 13ff; Ricking 2006, S. 23ff). Es gibt aber ebenfalls Autoren, die dem Begriff des Schulabsentismus nicht nur die unerlaubten, sondern auch die erlaubten Formen des Fernbleibens unterordnen und so eine noch allgemeinere Auffassung und einen noch breiteren Kontext vertreten (vgl. z.B. Wagner 2007a, S.7). Laut Ricking beispielsweise existiert der Begriff des Schulschw€nzens schon so lange wie die Schulpflicht selbst, w€hrend der Begriff des Schulabsentismus eine terminologische Neufassung ist (vgl. Ricking 2006, S. 23). Verwendet man den in der wissenschaftlichen Diskussion gel€ufigen Begriff des Schulabsentismus, so ist zu beachten, dass sich hierunter verschiedene Formen des Fernbleibens versammeln: Beispielsweise Schulverweigerung, der Nichtbesuch einzelner Un-terrichtsstunden, das Zur•ckhalten des Kindes durch das Elternhaus, das Fehlen bestimmter Tage und sogar das Aufhalten auf dem Schulgel€nde w€hrend der eigentlichen Unterrichtszeit (vgl. Stamm et al. 2009, S. 13ff). Auch zu beachten ist, dass die Kategorie des Schulabsentismus als charakteristische „[…] physische Abwesenheit aus dem Wirkbereich Schule […]“ (Wittrock et al. 2009, S. 14) beschrieben wird, w€hrend etwa Schulverweigerung nicht „[…] zwingend die k‚rperliche Abwesenheit der Sch•ler/innen bedeutet“ (Stamm et al. 2009, S. 26). Zu letzterem k‚nnte man das weiter oben schon erw€hnte Aufhalten auf dem Schulgel€nde w€hrend der Unterrichtszeit z€hlen. Dem Aspekt der eben genannten k‚rperlichen Anwesenheit wird auch von Mau Beachtung geschenkt, indem sie auf eine weitere Kategorisierung zur•ckgreift,

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die vier Formen unterscheidet: Form 1 steht f•r das unauff€llige oder auff€llige Abwenden vom Unterricht (z.B. tr€umen, st‚ren), Form 2 f•r das gelegentliche unerlaubte Fernbleiben (z.B. einzelne Stunden fehlen, zu sp€t kommen), Form 3 beschreibt das regelm€ƒige unerlaubte Fernbleiben, w€hrend bei Form 4 das vollst€ndige Fernbleiben (Totalausstieg, Dropout) charakteristisch ist (vgl. Mau 2008, S. 51).

Der Begriff des Schulabsentismus kann also als eine Art Oberbegriff f•r das Fernbleiben von der Schule aus einem nicht gesetzlich genehmigten/ vorgeschriebenen Grund verstanden werden (vgl. Stamm et al. 2009, S. 17) und soll im Folgenden besser verst€ndlich gemacht und erg€nzt werden.

2.2 Terminologische Heterogenität

Wie in der Einleitung schon angedeutet, ist Schulabsentismus kein monokausales, sondern ein multikausales Ph€nomen. Welcher Ausl‚ser letztendlich den Stuhl im Klassenzimmer unbesetzt bleiben l€sst, ist meistens nicht auf eine einzige Ursache zur•ckzuf•hren und l€sst sich auch nicht alleine dem individuellen Versagen des Sch•lers zuschreiben.

Da sich mehrere Disziplinen (P€dagogik, Sonderp€dagogik, Psychologie, Psychiatrie, Soziologie, Kriminologie usw.) mit dem Bedingungskomplex des Schulabsentismus auseinandersetzen (vgl. Wagner 2007a, S. 9; Stamm et al. 2009, S. 35), ist es nur allzu gut nachzuvollziehen, dass eine gewisse terminologische Heterogenit€t herrscht, bei der man leicht den „berblick verlieren kann. Genau diese Heterogenit€t ist ebenfalls charakteristisch f•r das Ph€nomen des Schulabsentismus als eine Kumulation von Bedingungen, die in ihrer Komplexit€t nur schwer zu durchdringen ist.

Oehme & Franzke z.B. sprechen diesbez•glich direkter von einer „Begriffskonfusion“ (Oehme & Franzke 2002, S. 67), da vorwiegend die Psychologie fr•h versuchte, die Schulabwesenheit in Krankheitstypen einzuteilen und so einige Begriffe den anderen Disziplinen bereitstellte. Mittlerweile finden Begriffe wie Schulabsentismus, Schulverweigerung, Schulschwänzen, Schulphobie, Schulversäumnis, Schulaversion, Schulvermeidung, Schulstreik, Schulmüdigkeit, Schulpflichtverletzung, Schulausstieg, Schulunlust, Unterrichtsabsentisums und Schulentzug h€ufig Verwendung (vgl. Ricking 2006, S. 25ff; Mau

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2008, S. 15; Gallsch•tz 2008, S. 153; Stamm et al. 2009, S. 25f), werden aber auch oftmals verwirrend synonym verwendet und tragen daher nicht unbedingt zu einem leichteren Verst€ndnis der komplexen Ursachenzusammenh€nge bei. Ein weitgehender Konsens •ber Kategorien und Formen herrscht trotz alledem. Dunkake beispielsweise schl€gt vor, zu allererst terminologische Klarheit zu schaffen, indem man die psychisch verursachten Krankheitsbilder (Schulangst und Schulphobie als Trennungsangst) als eigene Form des Schulabsentismus anerkennt (vgl. Dunkake 2007a, S. 22ff) und diese dem (oftmals aus soziologischer Perspektive beschriebenem) Schulschw€nzen und dem Zur•ckhalten/Schulentzug durch die Erziehungsberechtigten gegen•berstellt.

2.3 Formen und Kategorien des Schulabsentismus

Der Schulabsentismus l€sst sich also demnach in zwei entscheidende Hauptka-tegorien einteilen: Das Schulschw€nzen und die Schulverweigerung. Beim Schulschw€nzen geht es um eine bewusste Auflehnung gegen die Autorit€ten, welche oftmals mit einer „Null-Bock-Einstellung“ und einer St‚rung des Sozialverhaltens einhergehen kann (vgl. ebenda; Schreiber-Kittl & Schr‚pfer 2002, S. 36ff). Dieses Schulschw€nzen wird h€ufig (als Risikofaktor) mit delinquentem Verhalten, sprich mit kriminellen Aktivit€ten, in Verbindung gebracht (vgl. z.B. Stamm et al. 2009, S. 20ff; Frings 2007, S. 201ff). Wenn von einer (erstmal undifferenzierten) Schulverweigerung die Rede ist, so handelt es sich um Kinder mit einer Verhaltensproblematik, die aufgrund einer (teils schweren) emotionalen St‚rung entstanden ist. Folgen k‚nnen psychosomatische Beschwerden, Angstst‚rungen und kognitive „berforderung sein (vgl. Stamm et al. 2009, S. 17ff).

Wittrock et al. beschreiben dies differenzierter und sprechen von drei Subtypen des Schulabsentismus (vgl. Wittrock et al. 2009, S. 14ff). Das Schulschw€nzen bleibt nach wie vor als eigener Subtyp stehen und ist auch bei diesen Ausf•hrungen durch eine Unlust gekennzeichnet. Jedoch wird die Schulverweigerung in zwei Subtypen geteilt, indem von einer angstinduzierten Schulverweigerung und dem Zur•ckhalten von Kindern durch Erwachsene (meist den Eltern) die Rede ist (vgl. ebenda). Diese Subtypen lassen sich jedoch nicht scharf vonein-ander abgrenzen. Es kann immer wieder Absenzen geben, die durch Mischfor-

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men von Subtypen gekennzeichnet sind. Ricking beispielsweise beschreibt, dass es Sch•ler geben kann, die Anzeichen von beiden Subtypen vereinigen (vgl. Ricking 2006, S. 27ff). Dieser Sachverhalt macht es dann erst recht problematisch, interventiv sinnvoll und effektiv einzugreifen.

Ellinger und auch Schulze beschreiben eine weitere Kategorisierung, indem sie zwischen Schulabsentismus (1. Kategorie), Unterrichtsabsentismus (2. Kategorie) und Unterrichtsverweigerung (3. Kategorie) differenzieren. Hier ist mit der ersten Kategorie erstmal der generelle Aufenthalt an einem Ort auƒerhalb der Schule bei bestehender Schulpflicht gemeint (z.B. Schulschw€nzen, Zur•ckgehaltenwerden durch die Eltern). Unter die zweite Kategorie (Unterrichtsabsentismus) f€llt beispielsweise das Verlassen des Raumes w€hrend des Unterrichts oder das beabsichtigte extreme Versp€ten, w€hrend mit der dritten Kate-gorie (Unterrichtsverweigerung) etwa das St‚ren im Unterricht oder die bewusste Abkehr vom Unterrichtsprozess gemeint ist (vgl. Ellinger 2008, S. 118; Schulze 2009, S. 137ff). Diese Kategorisierung ist entscheidend, da sie im

Komplex des Schulabsentismus den f•r den P€dagogen ² so relevanten Aspekt der unterrichtsmeidenden Verhaltensmuster hervorhebt. An dieser Stelle ist zu erw€hnen, dass manche Autoren die medizinischen Termini verwenden, indem sie von den drei Syndromen Schulschw€nzen, Schulangst und Schulphonie (als emotionale St‚rung mit Trennungsangst) reden (vgl. z.B. Ricking 2006, S. 29ff; L•ders & Romer 2000, S. 138ff). Das angstinduzierte Schulvermeidungsverhalten wird hier also in Schulangst und Schulphobie unterschieden. Bei dieser Einteilung wird der Aspekt der Zur•ckhaltung durch die Eltern wenig ber•cksichtigt. Dies wird aber nachvollziehbar, wenn man bedenkt, dass bei besagtem Schulentzug durch die Eltern nicht die psychiatrischen Einrichtungen (wie etwa eine Kinder- und Jugendpsychatrie; Tagesklinik) in Form einer €rztlich-psychiatrischen Intervention, sondern das Jugendamt/die Jugendhilfe und die Schulbeh‚rde in der Verantwortung stehen.

² In dieser Arbeit findet an Stelle des „Lehrers“ der Begriff des P€dagogen Verwendung. Dieser Begriff umfasst hierbei allgemein alle Personen, die sich im schulischen Wirkungsraum mit der Erziehung und Bildung von schulpflichtigen Heranwachsenden auf einer professionellen Ebene auseinandersetzen. Somit sind nicht nur gew‚hnliche Fachlehrer, sondern beispielsweise auch Sozialarbeiter, Schulpsychologen und die Schulleitung inkludiert. Taucht der Begriff des Lehrers dennoch auf, dann nur, um die eigentliche Aussage fremder Gedanken (bei Zitaten und Gedankenentlehnungen) nicht zu verf€lschen.

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2.4 Merkmale relevanter Formen des Schulabsentismus

Im Folgenden sollen nun wesentliche Merkmale der für diese Arbeit relevanten Formen Schulschwänzen, Schulverweigerung, Zurückhaltung durch das Elternhaus und Ablehnung des Unterrichts trotz physischer Anwesenheit zusammengefasst werden. Diesen Formen kann eine gewisse Relevanz nicht abgesprochen werden, da sie unmittelbar mit den Lebensbereichen Schule, Familie und Peers in Verbindung stehen und so auch für den Pädagogen relevant sind.

2.4.1 Schulschwänzen

Wittrock et al. beispielsweise beschreiben den Begriff des Schulschwänzens als die auf die Initiative des Schülers zurückgehenden unerlaubten Schulversäumnisse, von denen die Erziehungsberechtigten oftmals keine Kenntnis haben. Diese Zeit verbringen die Schüler meistens mit für sie scheinbar angenehmeren Aktivitäten in einem Bereich, auf den die nichtwissenden Eltern keinen Einfluss haben (vgl. Wittrock et al. 2009, S. 14ff). Stadtparks, Einkaufsmeilen und Kaufhäuser sind beliebte Orte bei dieser Gruppierung von schulabsenten Kindern und Jugendlichen. Der Aspekt der angenehmeren Beschäftigung im außerhäuslichen Bereich während dieser Form des Absentismus wird auch bei anderen Autoren als wichtiges Merkmal herausgestellt; ebenso wie die Eigeninitiative des Schülers (vgl. z.B. Ricking 2006, S. 37). Die unlustbetonte schulische Leistungssituation wird so beispielsweise durch mangelnde Gewissensbildung vermieden. Jedoch wird die unerlaubte Freizeit nicht immer als angenehm und positiv empfunden. Schüler berichten in diesem Zusammenhang, dass sie sich langweilen und eigentlich nur darauf warten, sich wieder in die normale Tagesstruktur eingliedern zu können, was mit dem regulären Schulschluss möglich ist (vgl. Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002, S. 179). Die Zeit wird somit nur überbrückt.

Der Ort Schule verliert in den Augen dieser Schüler jegliche Attraktivität und teilweise empfinden die Schulschwänzer eine tiefe Abneigung gegenüber diesem Ort. Die negative Lage der Schüler ist oftmals gekennzeichnet durch Probleme mit Lehrern und/oder Schülern, Klassenwiederholungen, schlechte Noten, geringe soziale Akzeptanz und Langeweile im Unterricht (vgl. Wittrock et al. 2009, S. 15ff). Etwas allgemeiner formuliert bedeutet dies, dass Schulschwän-

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zer Leistungskontrollen meiden, wenig Anerkennung in der Schule bekommen und Ziele verfolgen, die sie f•r sich nur auƒerhalb des Orts Schule verwirklichen k‚nnen (vgl. Wagner 2007b, S. 239). Demnach l€sst sich Schulschw€nzen als ein subjektiv rational bzw. lohnend empfundenes Handeln beschreiben, welches nat•rlich trotzdem unter die Kategorie des abweichenden Verhaltens f€llt. Die Sch•ler w€gen Kosten und Nutzen des Schulbesuchs gegen•ber alternativen Handlungen wie Treffen mit Freunden oder Nebenjobs ab. Untersteigen die Nutzen des Schulbesuchs einen bestimmten wahrgenommen Wert, wird der Schulbesuch logischerweise vermieden (vgl. ebenda, S. 245). W€hrend also durch das Aufsuchen des Attraktiven eine kurzfristige Erleichterung eintritt, wird die Gewissheit um Folgeschwierigkeiten meist billigend in Kauf genommen (vgl. Ricking 2006, S. 42).

Aus medizinisch-psychiatrischer Sicht betrachtet wird Schulschw€nzen als „dissoziale, externalisierende St‚rung“ (ebenda, S. 37) verstanden, die oftmals in engem Zusammenhang mit der Zugeh‚rigkeit in einer (delinquenten) Gleichaltrigengruppe steht (vgl. ebenda.). Dissoziale St‚rungen lassen sich in der Kategorie der Verhaltensst‚rungen, sprich bei den St‚rungen des Sozialverhaltens, finden ³ . Wittrock et al. weisen darauf hin, dass der Einfluss der Peers gr‚ƒer ist als zun€chst angenommen wurde (vgl. Wittrock et al. 2009, S. 15ff). Diese Peers bieten einen Schutzraum, der dem Einzelnen Halt und Akzeptanz vermittelt und in welchem man mit Gleichgesinnten die Zeit verbringt. Die Peers als Wirkungsraum k‚nnen einen sehr stabilen Einfluss auf schulschw€nzende Sch•ler haben und auch mitunter daf•r sorgen, dass die Schulschw€nzer •ber einen sehr langen Zeitraum eine absolut wiedereingliederungsresistente Haltung annehmen.

Als weitere Merkmale dieser Form des Absentismus gelten generell aggressive Verhaltensmuster bei den Schulschw€nzern; und was die famili€re Erziehung angeht, so tendiert diese oftmals zu Mangel an Aufsicht und Unterst•tzung. Passend zu letzterem Aspekt ist die Tatsache, dass die Familien der Betroffenen h€ufig einen niedrigen sozio‚konomischen Status haben, ebenso wie die Tatsache, dass manche Erziehungsberechtigte dem Schulbesuch ihrer Kinder

³ Laut ICD 10 (F91.2) [Version 2006] spricht man in diesem Fall genauer von einer „St‚rung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen“. Diese St‚rung umfasst andauerndes dissoziales oder aggressives Verhalten und wird mit Begriffen wie Gruppendelinquenz, Gemeinsamem Stehlen, Schulschw€nzen und/oder Bandenmitgliedschaft in Verbindung gebracht.

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keine besondere Bedeutung beimessen, da andere Dinge (wie etwa eine finanzielle Notlage) eine viel existenziellere Rolle spielen (vgl. Wittrock et al. 2009, S. 15ff). Dies stellt zwar keinesfalls die Regel dar, jedoch haben es dann die betreffenden Heranwachsenden besonders schwer, da sich bei ihnen eine Entscheidung zwischen Schule und Arbeit aufdr€ngen kann. Insbesondere die Sch•ler aus benachteiligten Familien mit geringen Bildungsambitionen haben oftmals keine Energie f•r schulisches Lernen •brig, wenn sie gleichzeitig einen individuellen finanziellen Wohlstand (und damit eine gewisse Unabh€ngigkeit) anstreben und dementsprechend einem (Neben-)Job Priorit€t beimessen (vgl. ebenda, S. 25).

Spricht man von dem Zusammenhang zwischen Schulschw€nzen und Delinquenz, so wird Schulschw€nzen allgemein als „Einstiegsproblematik“ und „Vorstufe“ (Ricking 2006, S.47) zur jugendlichen Kriminalit€t gesehen. Das Schulschw€nzen als Vorstufe aber wird in Deutschland im Sinne einer Ordnungswidrigkeit als normabweichendes Verhalten definiert und eher als Vernachl€ssigung der elterlichen Erziehungspflicht angesehen, w€hrend die oftmals daraus resultierenden kriminellen Verhaltenweisen (Diebstahl, Vandalismus usw.) wiederum als normale Gesetzes•bertretungen geahndet werden (vgl. Ricking 2006, S. 46f). Vergleichsweise dazu f€llt in den USA schon das Schulschw€nzen an sich als strafrechtlicher Tatbestand unter das Jugendstrafrecht und wird auch dementsprechend sanktioniert (vgl. Stamm et al. 2009, S. 20).

2.4.2 Schulverweigerung

„Schulabsentismus im Rahmen emotionaler St‚rungen bezeichnet ein kinder-und jugendpsychiatrisches Syndrom, welches entweder ambulant oder bei Verfestigung der Symptomatik teilstation€r oder station€r behandelt werden kann“ (L•ders & Romer 2000, S. 137).

Dies beschreibt den allgemeinen Aspekt der chronisch-neurotischen Form der Schulverweigerung sehr treffend. Mit „chronisch-neurotisch“ ist hier eine Form der lang andauernden, emotionalen St‚rung gemeint. Weiƒ man, dass sich das Kind/der Jugendliche mit dem Wissen der Erziehungsberechtigten (w€hrend der eigentlichen Schulzeit) •berwiegend zuhause aufh€lt, kann von eben dieser angstinduzierten Schulverweigerung ausgegangen werden. Somit

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wird diese Form entscheidend von der Form des (dissozialen) Schulschw€nzens abgegrenzt (vgl. L•ders & Romer 2000, S. 138ff). W€hrend beim Schulschw€nzen Unlust und Auflehnung gegen die Autorit€ten kennzeichnend sind, sind es bei der Schulverweigerung die ‰ngste und depressiven Ver€nderungen des Befindens, die f•r die Vermeidung des Orts Schule den Ausschlag geben (vgl. z.B. Schreiber-Kittl & Schr‚pfer 2002, S. 34ff). Laut Wittrock et al. ist „Angst […] eine Reaktion auf eine subjektiv erlebte Bedrohung, die in der Folge oft vermieden wird“ (vgl. Wittrock et al. 2009, S. 16). Somit erscheint es als logisch, dass die Betroffenen gehemmt wirken und R•ckzugsverhalten zeigen. Besonders in der schulischen Situation sind die Betroffenen eher unauff€llig, sensibel und angepasst (vgl. Ricking 2006, S. 54). L•ders & Romer beschreiben Angst als einen Grundbestandteil eines jeden Lebewesens mit einer entscheidenden Schutzfunktion (vgl. L•ders & Romer 2000, S. 141). Oftmals ist die Angstempfindung aber so stark, dass sie einen Kontrollverlust zur Folge hat und nicht mehr in sinnvolles Handeln integriert werden kann (vgl. ebenda).

Die in den vorangegangenen Abs€tzen beschriebene Angst l€sst sich terminologisch in Schulangst und Schulphobie unterscheiden. Beiden gemein ist, dass die Sch•ler aufgrund eines inneren Angsterlebens und eines ernstzunehmenden Angstzustands die Schule und vor allem den Unterricht nicht besuchen k‚nnen, obwohl sie es zuweilen anstreben. Besteht dann, beispielsweise durch die Eltern, der Zwang, den Schulgang anzutreten, kann es zu emotionalen Ausbr•chen kommen, bei denen der Sch•ler dann jeden Zugang verwehrt und die Eltern hilflos zur•ck l€sst (vgl. Wittrock et al. 2009, S. 16). Aus dieser zwanghaften Unf€higkeit zum Schulbesuch heraus ergeben sich ebenfalls oftmals psychosomatische Beschwerden bei den Sch•lern. K‚rperliche Beschwerden wie „belkeit, Kopfschmerzen, Bauchschmerzen usw. sind somit faktisch vorhanden, haben aber eben keine organische, sondern eine psychische Ursache. Auch ist obligat, dass die k‚rperlichen Symptome w€hrend der Schulferien oder am Wochenende v‚llig verschwinden k‚nnen (vgl. Ricking 2006, S. 54).

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2.4.2.1 Schulangst

Bei der Schulangst handelt es sich um leistungsthematische sowie sozialthematische Ängste (vgl. Lüders & Romer 2000, S. 138ff). Für manche Schüler ist die Zeit in der Schule gleichzusetzen mit einer Zeit der andauernden Überforderung. Aufgrund dieser Tatsache wird dann eine Vermeidungsstrategie entwickelt, der oftmals die aus der Überforderung resultierenden Versagensängste zugrunde liegen. Diese Überforderung muss nicht zwangsweise eine Intelligenzminderung als Ursache haben, sondern kann ebenfalls aus einem abnormen Perfektionsanspruch resultieren, mit dem sich die Betroffenen einem extremen Leistungsdruck aussetzen, obwohl die erbrachten Leistungen den schulischen Anforderungen entsprechen (vgl. Ricking 2006, S. 54f). Es kann sich (neben einer leistungsbezogenen, kognitiven Überforderung) durchaus auch um eine Überforderung im Bereich der sozialen Kompetenz handeln. D.h., dass beispielsweise schon soziale Situationen wie das Fahren mit dem Schulbus oder der Aufenthalt auf dem Pausenhof vermieden werden. Laut Lüders & Romer, die einen diagnostischen Blickwinkel haben, ist aber bei einer vermuteten Schulangst eine Intelligenz- bzw. Teilleistungsdiagnostik unumgänglich, da auch eine lang übersehene Teilleistungsschwäche oder allgemeine kognitive Defizite die Ursache sein könnten. Diese könnten dann gegebenenfalls als Ursache der ganzen Problematik ausgeschlossen werden (vgl. Lüders & Romer 2000, S. 138ff). Auch kann das Ergebnis einer Diagnostik helfen, eine begabungsadäquatere Beschulung anzustreben, falls ein Schulortwechsel als sinnvoll erscheint.

Aber nicht nur von Leistungskontrollen, Lehrerkonfrontationen, Referaten und alltäglichen (scheinbar banalen) sozialen Situationen gehen für diese Schüler Bedrohungsreize aus. Schulangst kann auch aus Mobbing, Erpressung, Ge-waltandrohung und/oder subjektiv erlebtes Schickanieren (auch durch Lehrpersonen) resultieren (vgl. z.B. Wittrock et al. 2009, S. 17). Oftmals wird sich der Schule nicht einmal genähert, um so Kränkungen und Demütigungen in jedem Fall ausschließen zu können.

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2.4.2.2 Schulphobie

Bei der Schulphobie handelt es sich um eine eigentliche Trennungsangst. Laut ICD-10 (F93.0) ist dies eine „emotionale St‚rung mit Trennungsangst des Kindesalters“, bei der das Kind vorwiegend eine massive Furcht besitzt, den Hauptbezugspersonen (meistens der Mutter) k‚nnte in Abwesenheit etwas zustoƒen. Es besteht also eine faktisch vorhandene, aber unangemessene Furcht, dass Hauptbezugspersonen ein Ungl•ck geschieht, dass sie nicht wiederkommen und/oder gar sterben. Zum Zeitpunkt w€hrend, unmittelbar vor und nach der Trennung sind die Ausdrucksformen dieser Symptomatik am st€rksten ausgepr€gt (vgl. Ricking 2006, S.51ff).

Daraus resultierend ergibt sich logischerweise oft eine andauernde Abneigung gegen den Schulbesuch, jedoch fungiert die Angst vor dem Ort Schule nicht als zentrales Element, da der Trennungsaspekt bei dieser Form der Schulverweigerung deutlich im Vordergrund steht. Das unbewusste Problem f•r das Kind liegt also nicht in der Schule, sondern in der bevorstehenden Trennung von zuhause, was auf einen nicht intakten famili€ren Bindungs- und Beziehungskontext (des Kindes) schlieƒen l€sst. Hierbei wird das Elternverhalten als •ber-beh•tend und parentifizierend ⁴ beschrieben (vgl. L•ders & Romer 2000, S. 141f).

Laut L•ders & Romer haben sich folgende Merkmale dieser Form der Verweigerung als persistent herausgestellt:

- „Das Kind bleibt mit dem Wissen der Eltern zuhause (€hnlich wie bei der Schulangst).

- Es findet sich kein schwerwiegendes antisoziales Verhalten.

- Die Eltern unternehmen glaubw•rdige Anstrengungen, den Schulbesuch ihres Kindes zu sichern.

- Die Probleme des Kindes f•hren meist in eine andauernde Schulverweigerung.

- Das Kind zeigt schwere emotionale St‚rungen, die durch Symptome wie extreme ‰ngstlichkeit, depressive Verstimmungen und Stim-

⁴ „Parentifiziert“(aus dem engl.: „Parents“ f•r „Eltern“) meint, dass das Kind wie ein Erwachsener behandelt wird. D.h., dass die Eltern ihre Funktion nur unzureichend erf•llen und dem Kind eine niemals kindgerechte, •berfordernde Rolle zuweisen, die psychodynamisch gesehen lang andauernde Folgen f•r das betroffene Kind haben kann.

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mungsschwankungen sowie k‚rperliche Beschwerden ohne organische Ursache gekennzeichnet sind. Diese Symptome treten h€ufig gerade dann auf, wenn das Kind mit der Forderung konfrontiert wird, die Schule zu besuchen.

- Das Kind zeigt keine bedeutsamen Schulleistungsschwierigkeiten“ (L•ders & Romer 2000, S. 139f).

Trotz der Tatsache, dass sich kein schwerwiegendes antisoziales Verhalten finden l€sst, zeigen die betreffenden Kinder Entwicklungsr•ckst€nde in ihren sozialen Kompetenzen, da die N€he der Hauptbezugsperson stets der Gemeinschaft mit den Peers bevorzugt wird (vgl. Ricking 2006, S. 55). Einsamkeit trotz bzw. gerade wegen beh•tender Familienverh€ltnisse ist oftmals die Folge (vgl. ebenda). Unternehmen die Eltern (meist die Mutter) keine Anstrengungen, den Schulbesuch des Kindes zu sichern, sondern verst€rken das Zuhausebleiben des Kindes regelrecht, da sie selbst mit (Verlust-) ‰ngsten (auch depressiven St‚rungen) zu k€mpfen haben, dramatisiert dies die Problematik erheblich (vgl. ebenda, S. 58f).

Man unterscheidet bei diesen schulphobischen Kindern zwischen denen, die ein spezielles Trennungstrauma oder ein anderes psychisches Trauma erlitten haben, aber aus insgesamt stabilen Familien hinsichtlich der Angstsymptomatik kommen und denen, die in eine angstgepr€gte Familienstruktur hineingeboren wurden. Beiden gemeinsam ist die negative Prognose hinsichtlich des Krankheitsverlaufs. Nicht selten weisen die Kinder auch nach einer Intervention und Therapie soziale und neurotische St‚rungen auf (vgl. L•ders & Romer 2000, S. 143).

2.4.3 Zurückhalten der Schüler durch Erziehungsberechtigte Es gibt eine Gruppe von Sch•lern, bei denen das schulische Fernbleiben nicht auf Eigeninitiative beruht, sondern die (teils gegen ihren Willen) von Erzie-hungsberechtigten ⁵ vom Schulbesuch abgehalten werden. Dieser Problematik

⁵ In der f•r diese Arbeit verwendeten Literatur werden die Hauptbezugspersonen, was diese Form des Schulabsentismus angeht, nicht mehr vorwiegend als Eltern, sondern •berwiegend als Erziehungsberechtigte bezeichnet. Dies sind zwar meistens die Eltern im klassischen Sinne, jedoch lassen sich die Personen, die Inhaber des grundgesetzlich definierten Erziehungsrechts, bzw. der -pflicht sind, mit dem Begriff der Erziehungsberechtigten treffender umschreiben. Daher soll dieser ab hier die „Eltern“ ersetzen.

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wird in der einschlägigen Literatur zwar eine gewisse Bedeutung beigemessen, jedoch wird die Zahl der vom Schulbesuch Zurückgehaltenen vermutlich weit unterschätzt (vgl. Wittrock et al. 2009, S. 18; Schreiber-Kittl & Schröpfer 2002, S. 36). Während des Schulentzugs verletzen die Erziehungsberechtigten also wissentlich die Schulpflicht, und auch die schulische Abwesenheit des Schülers kann nicht mehr unter der Kategorie Schulverweigerung oder Schulschwänzen geführt werden, da sie ja mit Einverständnis und auf Betreiben der Erziehungsberechtigten geschieht (vgl. Ricking 2006, S. 62ff). Gründe bzw. Motive für den Schulentzug gibt es für die Erziehungsberechtigten viele, so dass die betreffenden Schüler oftmals nur das resultierende Zurückgehaltenwerden als Konstante gemeinsam haben. Bleiben die Schüler, durch die Initiative der Erziehungsberechtigten, vor und/oder nach den Schulferien der Schule fern, so dass die schulabsente Zeit illegal verlängert wird, kann man ebenfalls von Zurückhalten sprechen.

Schwerwiegender wird es allerdings, wenn Erziehungsberechtigte selbst eine grundsätzlich aversive Haltung gegenüber Schule haben. Diese wird dann durch Gleichgültigkeit und Nichtrespektierung der Schulpflicht zum Ausdruck gebracht (vgl. Dunkake 2007a, S. 24f; Ricking 2006, S. 63ff). Oftmals sind es kulturelle Motive und Differenzen, die den betreffenden Schülern grundlegende Bildungschancen rauben. Halten beispielsweise Eltern eines türkischen Mädchens die Schulpflicht für unangemessen lang oder sind der Ansicht, dass ihre Tochter den Fokus nicht auf den Bildungserwerb, sondern auf den familiären Haushalt legen sollte, so stellt sich ein Umgang damit (von schulischer Seite aus) als ausgesprochen schwierig dar (vgl. ebenda). Erschwerend kommt dazu, dass die Zurückgehaltenen oftmals das schulische Fernbleiben als rechtmäßig und legitim erachten, da es ja nicht auf Selbstverschulden, sondern auf Initiative der Erziehungsberechtigten beruht. Auch die niedrige ökonomische Situation vieler Familien veranlasst betroffene Erziehungsberechtigte dazu, Schulpflichtige beispielsweise mit der Aufsicht jüngerer Geschwister oder mit einem Beitrag zum Familieneinkommen zu beauftragen, was subjektiv betrachtet sicherlich als sinnvoll erscheint, da Existenz und Lebensraum der Familie gesichert werden will. Schüler müssen so beispielsweise vormittags arbeiten und Familieneinkäufe erledigen (vgl. Wittrock et a. 2009, S. 18). Auch ein religiöses Motiv, wie etwa die Ansicht, dass

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