Daniela Kröner Kooperatives Lernen in Theorie und Praxis

Vor- und Nachteile kooperativen Lernens in der Praxis 1 Einführung 2 2 Grundlagen 4

2.1 Theoretische Grundlagen 4

2.2 Rahmenbedingungen für die Schülerarbeit 6 3 Formen kooperativen Lernens - Praxisbezug 8

3.1 Vorstellung der Praxis-Klasse 8 3.2 Gruppenpuzzle 10 3.3 Partnerarbeit 11 4 Fazit 13 5 Bibliographie 16

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Daniela Kröner Kooperatives Lernen in Theorie und Praxis

1 Einführung

Kooperatives Lernen bedeutet, dass sich Schülerinnen und Schüler gegenseitig bei

der Arbeit unterstützen und gemeinsam zu Ergebnissen gelangen. Dies geschieht in

Partner- oder Gruppenarbeit. In gut strukturierten Lerngruppen wird unter

Zuhilfenahme von zahlreichen Methoden ein hohes Aktivierungsniveau der

Lernenden erreicht mit nachhaltigen Erfolgen im kognitiven Bereich. Problemlöse-und Sozialkompetenz werden gleichermaßen aufgebaut und führen häufig zu einem

positiveren Selbstbild der Lernenden. Grundvoraussetzung für die erfolgreiche

Arbeit in Gruppen ist das Schaffen eines förderlichen sozialen Klimas mit positiven

Abhängigkeiten unter den Gruppenmitgliedern. 1

Das ist eine geläufige Definition für kooperatives Lernen nach Norm Green. Die Ansätze zu kooperativem Lernen stecken also weniger im Stoff, der vermittelt werden soll, sondern in den Kompetenzen, die ein Schüler ² erwirbt und verinnerlicht. Sozialkompetenz ist dementsprechend eine Grundprämisse für kooperatives Lernen. Es ergibt sich also, dass auch kooperatives Lernen geübt werden muss und nicht in jeder Klasse möglich ist. Es gibt viele Punkte, die für die Methoden kooperativen Lernens sprechen. Um nur einige zu nennen:

 Kooperatives Lernen fördert eine positive Haltung gegenüber dem Unterrichtsthema.

 Kooperatives Lernen fördert Schreib- und Leseerfolge bei Schülern (Madden,

Stevens, Slavin 1987).

 Kooperatives Lernen entwickelt höhere Denkfertigkeiten (Webb 1982).

 Kritisches Denken wird stimuliert und Schülern wird geholfen, Ideen durch

Diskussionen zu klären (Johnson 1993, 1994).

 Kooperatives Lernen entwickelt soziale Interaktionsfertigkeiten (Johnson und

Holubek 1984).

 Schüler entwickeln Verantwortung füreinander. (Stahl 1992, Bonoma et al 1974).

 Kooperatives Lernen erhöht die Selbstmanagement-Fähigkeiten (Resnick 1987). 3

Demgegenüber stehen die klassischen Lehrmethoden wie normale Gruppenarbeit oder der inzwischen ‚verpönte’ Frontalunterricht. Trotz der

¹ http://www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/grund/gruende.html#definition am 17.08.09

² Im Folgenden wird die männliche Form als Pluralform verwenden, weibliche Schülerinnen sind darin

einbegriffen.

³ http://www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/grund/forschung.html am 17.08.09

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positiven Einflüsse auf die Schüler seitens des kooperativen Lernens haben die klassischen Methoden auch weiterhin ihre Berechtigung im Schulalltag. Zum einen, weil sie nötig sind, um an die Kompetenzen heranzuführen und zum anderen, weil es in manchen Klassen nicht möglich ist, eine Atmosphäre zu schaffen, in der kooperatives Lernen denkbar ist. Das i-Tüpfelchen für jeglichen ‚gelungenen’ Unterricht ist der Wille der Schüler. Natürlich ist es die Aufgabe des Lehrers zu motivieren, dennoch gibt es Fälle, in denen Qualitäten bzw. Bemühungen dieser Art keine Wirkung zeigen. Hat ein Schüler kein Interesse am Unterricht, kann er sich der Gruppenarbeit innerhalb des kooperativen Lernens ebenso entziehen wie beim Frontalunterricht. Ein Einzelner kann von der Gruppe getragen werden. Dies wiederum ist ein schwerwiegender Aspekt bei der Evaluation.

Insofern hat kooperatives Lernen nicht nur Vorteile gegenüber dem klassischen Lernen und Lehren. In jedem Fall jedoch rückt die Rolle des Lehrenden in den Hintergrund. Seine neue Rolle entspricht dem des Organisators und Moderators - er plant und strukturiert die Stunde, beobachtet, gibt eventuell Hilfestellung und abschließend beurteilt er. ⁴ In der neuen Lehrform steht der/die Lernende im Zentrum, agiert bewusster und wird selbstbewusster.

Diese Arbeit versucht kooperatives Lernen nicht nur in seiner theoretischen Funktion darzustellen, sondern in der Praxis.

⁴ Green, Norm/Green, Kathy (2005): S.99ff

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2 Grundlagen

2.1 Theoretische Grunlagen

Bereits Hans Aebli wies darauf hin, dass es wünschenswert sei, „dass die Schüler immer wieder Gelegenheit erhalten, Probleme selbstständig anzupacken und zu lösen.“ ⁵ Er sah es als Operation innerhalb des Lernprozesses. Strukturiert hatte er seine Ansätze als Gegebenheiten, der eigentlichen Operation (Problemlösen) sowie der Prüfung der (Zwischen)-Ergebnisse. 6

Diese Ansätze sind inzwischen erweitert worden. Kooperatives Lernen stellt heute ein natürliches soziales Geschehen dar, in dem die Teilnehmer miteinander kommunizieren und sich reziprok motivieren. ⁷ Grundsätzlich ist es so zu verstehen, dass diese Lernform nur als Team gelingen kann. Das Kommunizieren erfolgt in Form von Feedback oder Erklärungen oder Begründungen. Je mehr ein Schüler sich rechtfertigt und seinen Standpunkt innerhalb seines Teams begründet, desto mehr festigt sich das eigene Wissen. Aufbauend darauf wächst das Wissen und gleichzeitig ist es eine positive Verstärkung für das eigene Selbstwertgefühl. Für den Schüler, der etwas erklärt bekommt oder der einen anderen Standpunkt vertritt, ist diese Weise der Erklärung durch Begründung weniger ‚belehrend’, wenn es durch einen Mitschüler erfolgt, als wenn er vom Lehrer das ‚Richtige’ gesagt bekommt. Die Auffassung eines ‚Gleichrangingen’ ist immer diskutabel, die eines Lehrers meist nicht. Durch die „Interaktion in kleinen Gruppen werden kognitive Prozesse angeregt“ ⁸ , der Mitschüler also zum Mitdenken animiert.

Die bereits in der Einführung genannten Vorteile kooperativen Lernens finden größtenteils auf einer Metaebene statt. Das Anregen der Kompetenzen und das Fördern der Kommunikation bewirken ein Lernen lernen. Die Lernmethoden fördern eine bessere und bewusstere Aufnahme des gelernten Inhalts, zudem wird es durch die Auseinandersetzung in der

⁵ Aebli, Hans (1983): Zwölf Grundformen des Lehrens. Klett-Cotta: Stuttgart. S. 302

⁶ ebd. S. 304ff

⁷ vgl. Gerlach, 1994 S.8. In: Konrad, Klaus/Traub, Silke (2005): S. 5

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