Inhaltsverzeichnis

0.  Orientierende Vorworte:  

Die  gegenwärtige Situation der wissenschaftlichen Pädagogik  

und  das Anliegen und Programm der Abhandlung  9

I.  Erster Hauptteil:  

Zur  Problematik des Verhältnisses von Bildung und Gerechtigkeit  

am  Beispiel Martin Luthers und ausgewählter Aspekte  

seiner  Wirkungsgeschichte  15

0.  Einleitung und Überblick  15

1.  Akzentuierungen zum Verständnis von Bildung und von Gerechtigkeit  

in  der Ära seit Luther  17

1.1  Politischer Akzent: Zusammenhänge zwischen Bildung und  

irdischer,  äußerer Gerechtigkeit sowie Herrschaft  17

1.2  Kultureller Akzent: Entwicklung zur veräußerlichten Auffassung  

von  Wissen und Bildung  19

2.  Die Zwei-Reiche-Lehre Luthers im Zusammenhang der Frage  

von  Bildung und Gerechtigkeit  21

3.  Konsequenzen für eine Bildungstheorie mit Option auf  

skeptisch  -kritische Bildung zur Ermöglichung eines  

problemerschlossenen  Gerechtigkeitsverständnisses  23

II.  Zweiter Hauptteil:  

Platon  und das Problem von Bildung und Gerechtigkeit  26

1.  Einführung  26

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1.1 Verknüpfung von göttlicher und menschlicher Gerechtigkeit am Ursprung des abendländischen Philosophierens 26 1.2 Der Übergang vom Vorrang der göttlichen Gerechtigkeit hin 27

zur menschlichen Gerechtigkeit durch Platons »Rettung der Phänomene« Bildung und Gerechtigkeit in Anlehnung an Platons Politeia 2. 29

45 Anmerkungen

52 Literaturverzeichnis

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Einhergehend mit der gegenwärtigen Ökonomisierung der Universitäten und der starken Orientierung der wissenschaftlichen Pädagogik an den Sozialwissenschaften und an der Empirie sind die philosophischen und historischen Züge innerhalb der Allgemeinen Pädagogik fraglich geworden. In meiner Abhandlung will ich plausibel machen, dass es für die Allgemeine bzw. die Systematische Pädagogik sehr sinnvoll ist, eine Einsicht zu berücksichtigen, die bezogen auf die Philosophie bereits Aristoteles gewonnen hatte, der hierdurch gewissermaßen zum Vater der Philosophiegeschichte geworden ist: Wollen wir ein Sachproblem verstehen — etwa eben das Verhältnis von Gerechtigkeit und Bildung —, so kann dies nur gelingen, wenn wir den Blick auf die Geschichte der Entdeckung dieses Sachproblems richten und uns mit den geschichtlichen Antworten auf dieses Sachproblem kritisch auseinandersetzen.

Die Auseinandersetzung mit der Geschichte eines Sachproblems ist ein Teil der Auseinandersetzung mit dem Sachproblem selbst, soll dieses geklärt und verstanden werden. Die systematische und die historische Dimension gehören untrennbar zusammen, auch wenn dieses Bewusstsein heute verloren zu gehen droht. Für die Philosophie etwa hat Hegel erkannt: Das Studium der Geschichte der Philosophie ist das Studium der Philosophie selbst. Zwar ist Hegel mit seinem nicht mehr steigerbaren metaphysischen Erkenntnisanspruch beileibe nicht als philosophischer Skeptiker zu bezeichnen, dennoch kommt sein Philosophieverständnis wie sein Philosophieren selbst nicht ohne spezifische philosophisch-skeptische Züge aus, auch wenn die Skepsis durch ihn in das Joch seines gigantischen metaphysisch-dialektischen Erkenntnisprogramms eingespannt wird. Ohne Geschichte und ohne skeptisch prüfendes Philosophieren kommt, so meine These, die Allgemeine bzw. die Systematische Pädagogik nicht aus — ebensowenig wie die wissenschaftliche Pädagogik ohne ihren philosophisch-systematischen Aspekt. Die wissenschaftliche

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Pädagogik bedarf historischer und philosophisch-skeptischer Züge zur Sacherschließung und zur Sachklärung. Was ich im Folgenden versuchen werde, ist daher eine philosophisch-skeptisch beeinflusste Annäherung an das Sachproblem des Verhältnisses von Bildung und Gerechtigkeit am Exempel von zwei prominenten Antworten, die in der Geschichte auf die Frage nach diesem Verhältnis gegeben wurden: von Martin Luther und von Platon.

In Auseinandersetzung mit Luther und seinen Wirkungen, meinem ersten Hauptteil, will ich einen zentralen Gesichtspunkt der Begründung aufzeigen, warum die wissenschaftliche Pädagogik historischer und philosophisch-skeptischer Züge bedarf: um unserer eigenen Stellung gewahr zu werden in ihrer historischen Gewordenheit und Vermitteltheit sowie der sachlichen Fragwürdigkeit und Bedingtheit zu bestimmten pädagogischen Sachfragen. Denn wir sind als wissenschaftliche Pädagoginnen und Pädagogen in unserem Denken immer schon, mag uns dies bewusst sein oder nicht, in traditionale Zusammenhänge und daraus sich ergebende Selbstverständlichkeitshorizonte verwoben. Diese bestimmen in unterschiedlichem Maß unsere Vorstellungen, Einstellungen und Haltungen, unser Handeln, Wollen und Fühlen sowie unser Denken mit. Unbemerkt bewegen wir uns oft in Bahnen, die früher gelegt wurden, und stehen als wissenschaftliche Pädagoginnen und Pädagogen häufiger als uns lieb sein kann im Banne impliziter Metaphysiken. Sie sind verbunden mit dem pädagogischen Zeitgeist, seinen Selbstverständlichkeiten und modischen Voreingenommenheiten. Kraft der Liaison zwischen impliziten Metaphysiken und Zeitgeist legen sich Visionen und Wege nahe, die sich letztlich als Umwege oder gar Irrwege herausstellen, als Illusionen oder Selbsttäuschungen. Bleibt diese Liaison unerkannt, kann sie sich als schwere Hypothek auswirken, nicht zuletzt für eine möglichst unverstellte Wahrnehmung und Klärung gegenwärtiger pädagogischer Sachprobleme — wie des Verhältnisses von Gerechtigkeit und Bildung. Philosophisch-skeptische und historische Besinnung sind ein wirksames Gegenmittel für derartige Befangenheiten, insbesondere wenn es sich um pädagogische Fundamentalüberzeugungen handelt oder um implizite Fundamentalmetaphysiken, die das pädagogische Denken leiten oder gar gängeln. Gerade heute, nach Nietzsche, Neopositivismus, Heidegger und Habermas, also nachdem das Ende der Metaphysik und des metaphysischen Zeitalters wiederholt

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proklamiert wurde, bedürfen wir, so meine ich, dieses Gegenmittels ganz besonders, um uns im Zuge pädagogischer Erkenntnisgewinnung und Konzeptualisierung nicht unerkannt in Metaphysik zu verfangen. Denn die Metaphysik kann auch in paedagogicis und bei der Grundlagenreflexion empirischer pädagogischer Forschung niemals gänzlich verabschiedet werden. Sie tritt kostümiert, in rasch wechselndem modischen Outfit, also new-fashioned, stets wieder auf — quasi als ewige Wiederkehr dessen, was scheinbar längst obsolet geworden ist.

Philosophisch-pädagogische Skepsis und die Auseinandersetzung mit historischen, pädagogisch relevanten Autoren, die z.B. andere Horizonte hatten als wir, oder die an der Konstituierung heutiger Horizonte maßgeblich beteiligt waren, können in der systematisch-pädagogischen Reflexion dazu beitragen, dass uns eigene Selbstverständlichkeiten bewusst werden. So ist die Möglichkeit gegeben, dass sie uns gegenständlich werden und somit grundsätzlich hinterfragbar.

Im zweiten Hauptteil will ich in Anlehnung an Sokrates-Platon daher plausibel machen, dass durch die Auseinandersetzung mit historischen Autorinnen und Autoren unübliche Sichtweisen eröffnet, neue Aspekte des in Frage Stehenden wahrgenommen werden können, so dass systematisch-pädagogische Reflexion bis hin zu Neukonzeptualisierungen führen kann. Dabei werden vom Vergessen bedrohte Sacheinsichten und Problemaspekte wiederentdeckend erarbeitet und auf dem Hintergrund ihrer historischen Situiertheit wie sachlichen Bedingtheit kritisch gewürdigt, um sie als Hilfestellung für systematisch-pädagogisches Denken und Erkennen der Gegenwart fruchtbar zu machen. So skizziere ich am Beispiel der Frage nach Gerechtigkeit und Bildung, inwiefern im »sokratischen Erbe« Platons ein skeptisch-kritisches Potenzial antiken philosophischen Bildungsdenkens erschließbar ist, das durch traditionsgeschichtliche Einseitigkeit bis heute weit gehend verstellt wurde und das als sokratisch-problemerschlossene Bildung heute zu ergründen — wenigstens als Impuls und Anregung — wertvoll sein kann, um aktuellen Problemen der wissenschaftlichen Pädagogik wie dem des Verhältnisses von Gerechtigkeit und Bildung heute besser »gerecht« werden zu können. Philosophisch-skeptische und historische Besinnung, die sich von

Gegenwartsglorifizierung frei macht — statt alles in narzisstischer Selbstbespiegelung

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