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In der Literatur der neueren Zeit wird im Hinblick auf den Begriff der Wissensgesellschaft oftmals die Problematik aufgeworfen, dass gerade Deutschland, auf Grund von geringen natürlichen Ressourcen, auf seine qualifizierten Facharbeiter angewiesen ist. Globalisierung, erhöhter Konkurrenzdruck und sich verändernde Arbeitsorganisationen, Arbeitsinhalte und -prozesse verlangen flexible Mitarbeiter, die vermehrt komplexere Aufgaben und mehr Verantwortung übernehmen sollen; die eine hohe Problemlösefähigkeit besitzen, sich stets weiterbilden und neue Kompetenzen und Fähigkeiten erwerben. Die Forderung nach lebenslangem Lernen zeichnet sich demnach auch in der Erwerbstätigkeit ab. Die Anforderungen, die die Organisation an seine Mitglieder stellt, ist allerdings ein Ideal, welches u.a. mit Hindernissen und Hemmnissen seitens der Stelleninhaber verbunden ist. Ein Aspekt, mit dem sich die Personalentwicklung befassen muss, ist der Lernwider-stand der Organisationsangehörigen.

In diesem Zusammenhang ist die Frage interessant, wie die Organisation Möglichkeiten schaffen kann, das Ziel der Wettbewerbsfähigkeit ökonomisch zu realisieren und dabei die Kluft zwischen der Förderung eigenständiger Weiterbildung der Mitarbeiter einerseits und deren Widerstand gegen das Lernen andererseits zu überwinden. Das Thema der Hausarbeit befasst sich mit dem Themenfeld „Lebenslanges Lernen und berufliche Bildung“. Im Zentrum dieses Themas steht das Lernen in der Organisation, abseits vom Einzelarbeitsplatz, aber innerhalb einer partizipativen Arbeitsform; in dieser Arbeit exemplarisch die Projektarbeit. Im Speziellen soll die Frage diskutiert werden, ob sich die Projektmethode als Instrument gegen Lernwiderstände eignet. Zentrale Blickpunkte sollen sein, wie Erwachsene lernen, welche Faktoren ihre Einstellung zum Lernen beeinflussen, was diese Haltungen prägt und welche Voraussetzungen für das Erreichen des Lernziels gegeben sein müssen. Konkret soll der Frage nachgegangen werden, ob die Projektmethode als Lernarrangement die Voraussetzungen bietet, die der Erwachsene benötigt, um sich einen Lerngegenstand anzueignen. Hierzu soll aufgezeigt werden, aus welchen Gründen und unter welchen Bedingungen Erwachsene lernen und welche Umstände Lernwiderstände begünstigen. Danach soll der Aufbau der Projektmethode dargestellt werden. Abschließend soll eine kritische Betrachtung erfolgen, die darlegt, ob sich die Projektmethode eignet,

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Weiterbildung im Betrieb effizient und unter Berücksichtigung der beeinflussenden Faktoren umzusetzen.

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In den Arbeits- und Organisationskonzepten der Industriegesellschaft stand die Qualifikation der Beschäftigten in Bezug auf beruflich-betriebliche Qualifikation im Vordergrund. Rationalisierung und eine arbeitsteilige Gestaltung der Arbeitsprozesse hatte Priorität. In den neueren Konzeptionen innerhalb der Dienstleistungs-und Wissensgesellschaft findet sich zunehmend die Forderung nach Ganzheitlichkeit der Arbeitsprozesse und nach der Reflexivität der Beschäftigten. (vgl. Dehnbostel 2008, S.31). Unter Reflexivität versteht Dehnbostel „…die bewusste, kritische und verantwortliche Einschätzung und Bewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen…. In der Arbeit bedeutet dies zunächst ein Abrücken vom unmittelbaren Arbeitsgeschehen, um auf zweifache Weise sowohl die Arbeitsstrukturen und Arbeitsbedingungen als auch die eigenen Handlungen und sich selbst zu reflektieren.“ (Dehnbostel 2007, S.68). Allerdings weist er darauf hin, dass dieser Begriff keine einheitliche Verwendung findet. So wohlwollend, sozial und arbeitnehmerfreundlich dieses Konzept auch klingt, die Umsetzung der Weiterbildung am Arbeitsplatz ist kein Perpetuum mobile, das durch einen einmaligen Anstoß dauerhaft in Bewegung bleibt, sondern eine Theorie, die bei der Umsetzung in die Praxis auf einige Hürden stößt. Zwar herrscht allgemein die Meinung vor, dass Lernen im Prozess der Arbeit im Zuge betrieblicher Reorganisations- und Umstrukturierungsprozesse an Bedeutung gewinnt, es sagt aber nichts über Qualität und Subjektbezug aus. Im Fokus steht die reale Entwicklung von Arbeits-Lern-Umgebungen und den damit zusammenhängenden Lernoptionen und Lernchancen (vgl. Dehnbostel 2008, S.32).

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Der Begriff „Lernen“ verursacht bei den meisten Menschen ein Gefühl von Unbehagen und ist oftmals negativ behaftet. Aus den Erfahrungen der Schulzeit ist ein Lernverständnis verhaftet, welches den Lernenden als passives Objekt erlebt hat, demgegenüber ein autoritärer Lehrer die Lernsituation dominiert und kontrolliert

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(vgl. Erpenbeck 2007, S.124). Der Einzelne fühlt sich zurückversetzt in längst überwundene Lebensphasen der Unselbständigkeit und Abhängigkeit. Die Personalentwicklung sieht sich unter Umständen mit dem Dilemma konfrontiert, dass aus einer damalig empfundenen Gängelung „von oben“, einer erlebten Entmündigung, Fremdbestimmung und einem gefühlten Zwang, ein Protest gegen das Lernen an sich resultiert und in Lernmüdigkeit mündet (vgl. Holzkamp 1993, S.12). Für Erwachsene ist Lernen immer auch ein Anschlusslernen und Deutungslernen (vgl. Faulstich 2003, S.229). (Eine nähere Ausführung zum Deutungslernen erfolgt in Kapitel 3.1.) Die biografischen Lernerfahrungen fördern oder beeinträchtigen zukünftiges Lernen. Zudem ist es auch beeinflusst vom sozialen Milieu und Gender (vgl. Faulstich 2002, S.77). (Auf die Bedeutung des sozialen Milieus in Bezug auf die Einstellung zum Lernen wird in Kapitel 3.3 näher eingegangen.) Darüber hinaus ist die „Lernfähigkeit von Erwachsenen [ist] besonders an Bedeutsamkeit geknüpft“ (ebd., S.77).

Lernen lässt sich in diesem Rahmen in zwei Kategorien teilen (vgl. Faulstich 2006, S.19). Das Subjekt sieht sich mit einem Problem konfrontiert und will es aus eigenem Antrieb lösen (expansives Lernen) oder es sieht sich einem Problem von außen ausgesetzt, z.B. einer betrieblichen Lernaufgabe (defensives Lernen). Bei Letzterem kann es sich entscheiden, diese Aufgabe zu einer expansiven Aufgabe zu machen oder aber ihr keine Notwendigkeit beizumessen und mit Lernwi-derstand zu reagieren. Die Begriffe expansiv und defensiv wurden von Holzkamp geprägt und werden im späteren Verlauf noch einmal erläutert (vgl. Holzkamp 1993, S.191). Faulstich benennt u.a. das „Sinnlosigkeitssyndrom“, was bedeutet, dass dem Lernen keine positive Erwartung anhaftet und sich die Arbeitsbedingungen durch Lernanstrengungen nicht verbessern (vgl. Faulstich 2006, S.7). Im Umkehrschluss führt eine nicht zutreffende Handlungsbegründung u.U. zu Lern-widerstand. Die Gründe, sich gegen Lernen zu entscheiden, sind verknüpft mit biografischen Erfahrungen (Schullaufbahn), Erwartungen, situierter Einbindung und Interessen. Lernen im Erwachsenenalter geht auch stets mit der Verarbeitung der eigenen Lernbiografie einher und kommt nicht ohne Rückbezug auf die eigene Lebenserfahrung aus (vgl. ebd., S.19,24).

Die Entscheidung zu lernen resultiert aus der Bewertung der subjektiven Bedeutsamkeit und der Frage nach dem Sinn der Lernanstrengung.

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Im Zusammenhang mit Erwachsenenbildung und Personalentwicklung ist immer auch die Frage interessant, wie Erwachsene lernen. Hier sind Theorien mit unterschiedlichen Ansätzen zu finden. Der Behaviorismus beschränkt sich auf beobachtbares Verhalten und geht davon aus, dass Lernen dann stattfindet, wenn auf einen Reiz eine Reaktion folgt. Die kognitive Lerntheorie geht einen Schritt weiter, indem sie Vorwissen und neue Informationen in Relation setzt. Sie unterstellt, dass sich durch Verknüpfung der beiden Komponenten das individuelle Wissen verändert, erweitert und ergänzt werden kann.

Holzkamp hat zu diesem Thema die subjektwissenschaftliche Lerntheorie (SLT) entwickelt, die sich mit einer subjektivistischen Sicht des Lernens auseinandersetzt und in der sich das Individuum bewusst mit Absichten, Vorsätzen und Plänen auf seine Welt und sich selbst bezieht. Ausgangspunkt sind die eigenen Lebensinteressen, von denen aus sowohl die anderen Subjekte als auch die eigene Person als „Intentionalisierungszentren“ wahrgenommen werden (vgl. Holzkamp 1993, S.21). Subjektive „Lernhandlungen“ sind eine Form von sozialen Handlungen. Nach Holzkamp wird immer dann Lernen ausgelöst, „wenn das Subjekt in seinem normalen Handlungsvollzug auf Hindernisse oder Widerstände gestoßen ist und sich dabei vor einer „Handlungsproblematik“ sieht, die es nicht mit den aktuell verfügbaren Mitteln und Fähigkeiten, sondern nur durch den Zwischen- schrittoder (produktiven) Umweg des Einschaltens einer „Lernschleife“ überwinden kann“ (ebd., S.29).

Zu einer Lernproblematik kommt es also immer dann, wenn das Subjekt eine Einschränkung seiner gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten erlebt. Lernen hingegen bedeutet eine Erweiterung der gesellschaftlichen Handlungsfähigkeit und eine Aneignung von gesellschaftlichem Wissen, bzw. zieht Nichtlernen eine Behinderung nach sich (vgl. Holzkamp 1987, S.29). Die Entscheidung für oder gegen eine Lernschleife sind in der Biografie, in den situativen Interessen oder Bedürfnissen begründet. Überwiegen die Interessen und Bedürfnisse die zu erwartenden Lernanstrengungen, entsteht eine Motivation zum Lernen (vgl. Holzkamp 1993, S.214). An dieser Stelle sei darauf hinzuweisen, dass diese Prozesse unbewusst ablaufen.

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