1. Einleitung

Schon im 17. Jahrhundert wurden Bilder bereits gezielt für den Fremdsprachunterricht eingesetzt. ¹ Seit Mitte der 90er Jahre werden Bilder allerdings immer differenzierter und häufiger in Lehrwerken verwendet. ² Der Lernende wird demnach beim Erwerb einer Fremdsprache sowohl mit bildlichen als auch mit sprachlichen Informationen konfrontiert.

Bereits in den 70er Jahren stellte Paivio im Rahmen seiner Theorie der dualen Kodierung einen Überlegenheitseffekt des Lernens mit Bildern im Gegensatz zum Lernen mit rein textuellen Inhalten fest. ³ Demnach erleichtern Bilder das Verarbeiten und somit auch das Erlernen sprachlicher Informationen. Spätere Untersuchungen zeigten allerdings, dass Bilder nicht immer die Rezeption sprachlicher Informationen unterstützen, sondern durchaus wirkungslos bleiben können. ⁴ Dies verdeutlicht die Komplexität des Bildeinsatzes für Lehrzwecke: Um den Lernprozess zu unterstützen, dürfen Bilder nicht willkürlich eingesetzt, sondern müssen spezifisch in den didaktischen Rahmen integriert werden. Um dies in der Praxis entsprechend umzusetzen, werden kognitionspsychologische Theorien herangezogen, an denen sich die Mediengestalter und Pädagogen bei der Konzipierung eines Lehrwerks oder anderer Lehrmedien orientieren.

Ziel dieser Arbeit ist es, die Verknüpfung von Theorie und Praxis des Bildeinsatzes im Bereich des Fremdsprachenunterrichts aufzuzeigen und zu analysieren. Um eine theoretische Grundlage zu schaffen, werden im ersten Teil dieser Arbeit zentrale Theorien zum Lernen mit Bildern vorgestellt. Dabei wird sowohl auf kognitive Aspekte der Bildverarbeitung und des Lernprozesses mit Bildern als auch auf besondere Richtlinien beim Bildeinsatz eingegangen. Des Weiteren werden unterschiedliche Bildarten und spezifische Bildfunktionen für den Unterricht betrachtet. Eine kurze Zusammenfassung schließt den theoretischen Teil ab. Im darauf folgenden Praxisteil sollen diese Theorien auf Beispiele aus einem Fremdsprachlehrwerk übertragen werden, um den Ablauf des Lernprozesses mit Bildern sowie das didaktische Vorgehen zu verdeutlichen und zu prüfen, inwieweit sich das Praxisbeispiel an die theoretischen „Richtlinien“ hält. Diese Analyse

¹ Dies bezieht sich auf den „Orbis Sensualium Pictus“ des Comenius, das erste Bildkompendium das

für den Sprachunterricht geschaffen wurde. (vgl. Reinfried (1992), S.33ff und Höpel (2008), S.60)

² vgl. Bock (1980), S.61

³ vgl. Martschinke (2001), S.61ff

⁴ vgl. Bock (1980), S.61

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orientiert sich an fünf verschiedenen Bildfunktionen. Die Ergebnisse des zweiten Teils werden in einer anschließenden Zusammenfassung nochmals kurz umrissen. Ein Fazit rundet die Arbeit ab.

2. Theorien zum Lernen mit Bildern

Der erste Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit theoretischen Ansätzen zum Lernen mit Bildern und schafft somit eine Grundlage für den anschließenden Praxisteil. Im Folgenden werden sowohl die Verarbeitung von Bildern als auch der eigentliche Lernprozess mit Bildern auf kognitiver Ebene betrachtet. Die daraus resultierenden Richtlinien für den erfolgreichen Einsatz von Bildern für Lernzwecke werden im Anschluss vorgestellt. In einem weiteren Abschnitt werden unterschiedliche Bildarten und -funktionen aufgezeigt.

2.1 Lernen mit Bildern auf der kognitiven Ebene

Sei es im Lehrwerk oder im Unterricht selbst: Bilder werden in der heutigen Gesellschaft immer häufiger zu Lernzwecken eingesetzt. In der Tat unterscheidet sich das Lernen mit Bildern maßgeblich von dem Lernen mit textuellen Informationen. Im Folgenden soll die kognitive Verarbeitung von Bildinformationen sowie der Verlauf des eigentlichen Lernprozesses mit Bildern erläutert werden. Darüber hinaus werden Richtlinien für den korrekten Einsatz von Bildern im Lernkontext vorgestellt.

2.1.1 Kognitive Aspekte der Bildverarbeitung

In der Regel findet die primäre Bildwahrnehmung als automatischer, datengeleiteter, bottom-up Prozess statt. ⁵ Um das Bild aber auch zu verstehen, ist eine tiefere Verarbeitung des Bildes notwendig.

In der Tat findet die Bildverarbeitung auf verschiedenen Ebenen statt, die sich hinsichtlich der Verarbeitungstiefe unterscheiden: Ballstaed unterscheidet hierbei zwischen der voraufmerksamen Verarbeitung, der aufmerksamen Verarbeitung, der elaborativen Verarbeitung und der rekonstruktiven Verarbeitung. ⁶ Während der

⁵ vgl. Lenzner; Schnotz (2009), S.266

⁶ vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.177

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voraufmerksamen Verarbeitung wird eine mentale Repräsentation der gesamten Bildoberfläche gebildet, die entscheidend dafür ist, ob das Bild in einem weiteren Schritt intensiver ausgewertet wird. ⁷ Auf der Ebene der aufmerksamen, bewussten Verarbeitung werden anschließend einzelne Bilddetails ausgewertet: Dies geschieht sowohl durch bewusste ⁸ als auch durch automatische ⁹ Selektionsprozesse bei der Bildbetrachtung, in Kombination mit internen Vergleichen, Ablesungen und Berechnungen des Betrachters. ¹⁰ Zeitgleich werden Bildelemente verbalisiert und in Beziehung zueinander gestellt. ¹¹ Bei der elaborativen Verarbeitung ¹² auf der Inhaltsebene wird der Bildinhalt mit bereits Bekanntem assoziiert, aber auch mit neuen Gedanken angereichert. Daraus resultiert ein tieferes Verstehen des Bildes und dessen Einordnung in den jeweiligen Kontext. ¹³ Die rekonstruktive Verarbeitung bildet die Grundlage für das spätere Erinnern an das Bild: Objekte, Farben und Struktur prägen sich beim Betrachter ein, um das spätere Abrufen zu ermöglichen. ¹⁴ Schnotz‘ „Integratives Modell des Text- und Bildverstehens“ ¹⁵ liefert einen vergleichbaren Ansatz zu Ballstaeds Modell: Auch hier wir von einer Bildverarbeitung auf verschiedenen Ebenen ausgegangen, die sich hinsichtlich der Verarbeitungstiefe unterscheiden. ¹⁶ Die Verarbeitungstiefe ist dabei für den Lernprozess mit Bildern entscheidend. Schnotz‘ Modell beinhaltet neben dem Zweig zur Bildanalyse auch einen Zweig zur Textanalyse; beide stehen mehrfach in Verbindung zueinander. Wird ein Bild von einem Text begleitet, werden die bildlichen und textuellen Informationen stets dazu genutzt, sich gegenseitig zu ergänzen. Auf höchster Verarbeitungsebene wird das mentale Modell, als Produkt der Bildverarbeitung, schließlich mit dem Produkt der Textverarbeitungsprozesse, der propositionalen Repräsentation,

⁷ ebd.

⁸ Bewusste Selektionsprozesse bei der Bildbetrachtung sind z.B. die kontrollierte Blicksteuerung und

die Betrachtungsdauer einzelner Bildelemente. Diese Prozesse können einen gezielten didaktischen

Einsatz von Bildern erschweren, da der intendierte Blickfokus des Autors oft nicht den individuellen

Betrachtungspräferenzen des Betrachters entspricht.

⁹ Automatische Selektionsprozesse bei der Bildbetrachtung sind unbewusste Blickbewegungen, die

durch z.B. Signalfarben oder besonders Informationshaltige Bildareale hervorgerufen werden.

¹⁰ vgl. http://www.tu-

chemnitz.de/phil/imf/professuren/elearning/studentenprojekte/Lernprogramm_Bild/KognVerarbAufmer

ksam.html (14.06.2011)

¹¹ vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.178

¹² Analog hierzu beschreibt auch Weidenmanns „Elaborationsannahme“ (1988) die

Inbeziehungsetztung des neuen Wissens zum Vorwissen. (vgl. Dörr, Jüngst, S.47)

¹³ vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.178

¹⁴ vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.179

¹⁵ vgl. Abbildung 1

¹⁶ vgl. Lenzner; Schnotz (2009), S. 270

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abgeglichen und zur gegenseitigen Ergänzung genutzt. ¹⁷ Dabei werden nicht die Sinnesdaten von Bild und Text gespeichert, sondern die semantischen Merkmale der Bildelemente und Wörter. 18

Da das Lernen mit Bildern im Rahmen des Fremdsprachunterrichts unumgänglich mit verbaler Information gekoppelt ist, gewinnt das Zusammenspiel von Bild und Text in diesem Zusammenhang an Bedeutung.

2.1.2 Verlauf des Lernprozesses mit Bildern

Im Hinblick auf den Lernprozess mit Bildern ist die Transformation der erfassten Sinnesdaten in abstrakte, bedeutungshaltige Informationen von zentraler Bedeutung. ¹⁹ Das Vorwissen des Lernenden in Form von Schemata, Skripts und mentalen Modellen spielt bei dieser Verwandlung eine wichtige Rolle: Es ermöglicht das Verstehen der neuen Bildinformationen und somit die Umwandlung neuer, unbekannter Informationen in bekannte (erlernte) Informationen. ²⁰ In Abhängigkeit der vorhandenen Wissensstruktur und des bestehenden Vorwissens des Lernenden auf dem jeweiligen Sachgebiet können unterschiedliche Bildtypen mit entsprechenden Merkmalen auch unterschiedliche Funktionen erfüllen: Es wird zwischen der Aktivierungsfunktion, der Konstruktions- oder Fokusfunktion und der Ersatzfunktion unterschieden. ²¹ Die Aktivierungsfunktion tritt ein, wenn der Lernende bereits über eine lückenlose Wissensstruktur, also einem hohen Vorwissen, verfügt. Das Bild ruft beim Lernenden somit bestehende Schemata auf, die zum Erkennen des Bildgegenstandes führen, aber keine neuen Informationen enthalten. ²² Die aktivierten Schemata helfen im Zuge der Konstruktionsfunktion, unbekannte Sachverhalte - die in unmittelbarem Zusammenhang zu den bekannten Bildelementen stehen - zu verstehen und für diese neue Skripts oder mentale Modelle zu erstellen. ²³ Soll eine bestehende Wissensstruktur erweitert oder spezifiziert werden, erfolgt der Einsatz von Bildern, die nur Teilbereiche des Bekannten mit neuer Information anreichern. Dies wird als Fokusfunktion eines

¹⁷ vgl. Lenzner; Schnotz (2009), S. 267

¹⁸ vgl. Weidenmann (1991), S. 29

¹⁹ vgl. Weidenmann (1991), S. 30

²⁰ vgl. Weidenmann (1991), S. 30 ff.

²¹ vgl. Weidenmann (1991), S. 39

²² vgl. Weidenmann (1991), S. 35

²³ vgl. Weidenmann (1991), S. 35 ff.

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Bildes bezeichnet. ²⁴ Sowohl bei der Konstruktions- als auch bei der Fokusfunktion muss der Lernende bereits über eine Wissensstruktur verfügen, die durch die neuen Bildinformationen ergänzt werden kann. Ist in einem bestimmten Gebiet noch keine Wissensstruktur vorhanden, erfüllt das Bild hingegen eine Ersatzfunktion. In diesem Fall muss die bildhafte Darstellung ein Maximum an Informationen enthalten, da das Zurückgreifen auf bereits bekannte Strukturen - und eine damit verbundene Detailentlastung des Bildes - hier nicht möglich ist. ²⁵ Grundsätzlich gilt für den erfolgreichen Verlauf des Lernprozesses mit Bildern, dass der Lernende das Bild und dessen Merkmale ausreichend wahrnehmen, die Bedeutung des Bildinhalts entschlüsseln und diese mit bereits bekannten Informationen verknüpfen muss. 26

2.1.3 Richtlinien für den erfolgreichen Einsatz von Bildern im Unterricht Um einen erfolgreichen Lernprozess zu sichern, muss die relevante Information im Bild vom Betrachter richtig erkannt und entnommen, kognitiv verarbeitet und gespeichert werden. ²⁷ Um dies zu gewährleisten, müssen bestimmte Richtlinien beim Einsatz von Bildern beachtet werden.

Das Vorwissen des Lernenden ist bei der Auswahl eines Bildes ein wichtiges Kriterium, denn die vorhandenen Wissensstrukturen sind für das Verständnis des Bildes - und somit auch für das Auftreten eines Lerneffekts - grundlegend. So muss vor allem die Komplexität des Bildes an das Vorwissen des Lernenden angepasst sein. ²⁸ Auch die Umsetzung der bildlichen Darstellung ist für das Lernen entscheidend: Das Bild muss schlüssig und die wichtigen Bildaspekte leicht erkennbar sein. ²⁹ Werden logische Bilder wie Tabellen eingesetzt, muss stets darauf geachtet werden, dass diese übersichtlich und für den Lernenden nachvollziehbar sind. ³⁰ Des Weiteren muss das Bild eine bestimmte Funktion im Kontext des Lerninhalts erfüllen. ³¹ Besteht kein Zusammenhang zwischen Bild und Lerninhalt, kann dieses im jeweiligen Kontext nicht zum Wissenserwerb genutzt werden.

²⁴ vgl. Weidenmann (1991), S. 37

²⁵ vgl. Weidenmann (1991), S. 37 ff.

²⁶ vgl. Weidenmann (1991), S. 57 und Lewalter (1997), S. 43

²⁷ vgl. Lewalter (1997), S. 33

²⁸ ebd.

²⁹ vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.183

³⁰ vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.184

³¹ vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.182

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Um zu gewährleisten, dass die Bilder im Hinblick auf das Lernziel richtig genutzt und verstanden werden, bedarf es meistens zusätzlicher, didaktischer Maßnahmen ³² : Eine präzise Handlungsanweisung ³³ durch den Lehrer oder durch einen Begleittext kann beispielsweise verhindern, dass der Lernende ein wichtiges Bild übersieht, aber auch die beabsichtigte Bildnutzung im Rahmen des Lernziels gewährleisten. ³⁴ Um das Bildverstehen zu sichern, bedarf es also einer Interaktion zwischen Lernendem und Lehrer ³⁵ bzw. eines ergänzenden Texts zum Bild. 36

2.2 Funktionen von Bildern im Fremdsprachunterricht

Im vorherigen Gliederungspunkt wurde deutlich, dass Bilder für den Lernenden unterschiedliche Funktionen im Hinblick auf den Wissenserwerb erfüllen können. Im Folgenden werden Kategorien für die verschiedenen Bildarten vorgestellt und deren Funktionen für konkrete Lernziele im Fremdsprachenunterricht erläutert.

2.2.1 Bildarten

Bilder können nach Schnotz (2001) in zwei grundlegende Kategorien eingeteilt werden: den Abbildern und den logischen Bildern. ³⁷ Abbilder können einen Ausschnitt aus der Realität aus Autorensicht zeigen ³⁸ , aber auch mit reduzierter Komplexität Sachverhalte und Objekte darstellen ³⁹ . Abbilder beziehen sich durch ihre Erscheinung direkt auf den Sachverhalt, den sie darstellen. Logische Bilder sind hingegen nur durch ihre Struktur mit dem Sachverhalt, den sie darstellen, verbunden. 40

Mit speziellem Hinblick auf Bildertypen in Lesebüchern unterscheidet Biglmaier zwischen vier Bildtypen, die - in Kombination mit Text - jeweils spezielle didaktische Funktionen erfüllen sollen: dem Situationsfoto, der Textillustration, der Sachdarstellung und der Bildgeschichte. ⁴¹ Das Situationsfoto führt inhaltlich über den

³² vgl. Weidenmann (1991), S. 64

³³ Hiermit sind Anweisungen wie „Schauen sie sich das Bild genau an!“ oder „Achten sie besonders

auf…“ gemeint. (vgl. Weidenmann (1991), S. 58)

³⁴ vgl. Weidenmann (1991), S. 58ff

³⁵ vgl. Peitersson (2008), S.137 und Weidenmann (1991), S. 62

³⁶ vgl. Weidenmann (1991), S. 62

³⁷ vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.179

³⁸ Realistische Abbilder, Textuierte Abbilder.

³⁹ Linienabbilder, Schematische Abbilder.

⁴⁰ vgl. Aslanski; Hessel; Hochscheid-Mauel; Kreuzberger; Niegemann (2004), S.180

⁴¹ vgl. Issing (1983), S.127

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